福州房地产公司倒闭:直击课堂现场

      曾经，本刊刊发的名为《追求“课堂教学现场化”》的文章，引起了语文教学界的较大反响。时至今日，“课堂现场化”已经发展为“课堂现场论”，近日我们再次连线“课堂现场化”理念倡导者吴礼明老师，试图挖掘“现场化”升级的内涵，剖析它与教学技术环节的关系，引发教师对实施“现场化”教学的困惑解决之道的思考。

“还权”于学生是第一步

  　　郭瑞：当年“现场化”主要解决的问题，是如何让课堂焕发生命的活力，并让课堂初具民主意识；从技术角度来说，就是如何从计划备课，向课堂现场运作转移。它发展到“现场论”后，有何突破？
　　  吴礼明：当时关注的点在教学目标的弹性理解和课堂氛围的积极营造上。后来随着课题的确立和在一些学校的试验，更多地关注课堂场域的复杂性及其微妙的变化。比如课堂的结构性改造、课堂运作流程的探究、课堂的动力源，以及“现场化”的基本模式。
　　  渐渐地，我关注的角度从单纯的语文课堂倾向于一般课堂。并且，最近几年，为“现场化”课题，尤致力于数学等学科的拓展。如果说有所突破，或者说从“课堂现场化”发展到“现场论”，是比较初步建立起了我对课堂的立体理解。这就是，以人的生活感与生命性为基核，以交际的良性互动和知识的建构、能力培养为两翼，以问题的提出与解决为主线，来推进以教师辅助与学生参与所共同营建的充满活力的课堂生命场。

　　  郭瑞：“现场化”对比传统教学的先进性在哪里？
　　  吴礼明：传统教学，这里将其范围限定在新中国成立后至上个世纪90年代中期，国内应用前苏联凯洛夫的一套教学模式。它有鲜明的目的性和计划性，以知识的直接灌输和教学意志的直接贯达为特征。它最大的缺陷在于漠视学生的个性需求及学习的主动性，挫伤的是学生未来的主创性。
　　  “现场化”严格说仍然是新课程改革的一个衍生物，只是它更具教师的个体性。它的所谓先进性，我想就在一系列的课堂教学“重心位移”里。其要点，一是教学的重心由物向人的位移，二是课堂的主体由教师向学生位移，三是教师素质和职能由“传导式”向“性灵式”位移，四是学生学习的知识由被动接受向主动建构位移，五是课堂教学由事前的备课向课堂的现场运作位移，六是课堂的确定性向不确性位移，七是课堂由预设向现实生成和直接生成位移。
　　
　　  郭瑞：营造“现场化”的氛围，就是改变师生关系、教与学的关系，教师要真正“还权”给学生。教师的角色转变应该是“现场化”实施的第一步。
　　  吴礼明：是的。“现场化”的实施分四步走，第一步就是教师的“还权”，第二步是开放学生，第三步是课堂的有序化，第四步是师生课堂空间的共同营建。第一步非常关键。因为我们有一个漫长的专制与集权的历史传统，还有一个“天地君亲师”这样的“师权=父权”的教育传统，所以即使在今天，很多老师身上仍然或多或少地带有一些强权意识。要破除教育的魔咒，必须切实地从教育的权力分配开始，这也是教育的公平性与民主化诉求。当然，这一点也并非我的新发明，它也是得之于叶澜教授的“新基础教育”实验，和李镇西老师的课堂民主观。
　　  只有将本来属于学生的权力，包括活动权、知情权、参与权、自由选择权，以及天然的言说权还给学生，他们的活力才能真正地显现出来。而相对的，教师只有克制自身的权力欲，减少课堂控制下的灌输，学生的空间才可能更多一些。否则，一切都是空话。如果仍然在教师强势主导下，一个班级或课堂虽然也能在短期取得某种程度的学习成就，但终究会堕入后集权时代的教育泥坑，这与国家倡导的素质教育及“创新意识”相距甚远。

教师要解决的就是课堂的即时性问题

  　　郭瑞：我看您的课，主要是通过引导和追问，激发学生深层思考问题的能力，这是“现场化”的精髓吗？如何更简要地表达它的实质？
　　  吴礼明：这可能与我处在高中教育学段有关系，学生需要具备一定的理性判断力。但他们在九年基础教育里，因为我们都已知的原因，仍然表现出对问题意识的钝感，这是非常可怕的，所以要引导和追问。当然，问题意识自小学就应当引起足够的关注，正如您所看到的，我给小学六年级的孩子所上的《两小儿辩日》，也有意识地采用这种方式。我想通过我的课堂达成一个认识，就是对知识的理解要远甚于识记。因为今天的时代已经超越了过去传统对学习的理解。今天要处理海量的信息，如何摄取优质信息，如何对复杂的问题作出即时性应对，都对当前的教学发出挑战。当然，这并非唯一。而我的一位好朋友，全国小语界名师武凤霞老师，她在2003年试验我的“现场化”，所走的路径更柔性，她能极大地调动孩子在课堂上的想象力，激发他们的学习兴趣。她在师生的互动上，更注重情感的张力和孩子激情的激发。
　　  但我们两人都有一个共同的诉求，就是注重课堂良好氛围的现场营造，现场解决课堂所呈现的即时性问题，而不是将备课内容原封不动地再现于课堂。“现场化”的实质，就是根据课堂现场的氛围与需要，通过师生所达成的临时性理解，催生出基于生活和合乎个体的知识与能力的生成。简单地说，就是通过课堂现场的即时运作与现实生成，让学生达成知识与能力的新建构。
　　
　　  郭瑞：有的教师有疑问，“现场化”后，不知道还需不需要教学目标了。现在，教学是主动建构的过程，教学目标更强调学生的学习目的性，所谓的教学目标更应该侧重指“学习目标”。我的问题是，如何处理学习目标与“现场化”的关系？
　　  吴礼明：任何人类的活动都是有意识的活动，所以教师不要教学目标的说法不靠谱。课堂上，教师有教的目标，学生有学的目标，这二者既有融通的部分，又有不同的部分。但传统教学往往漠视学生学习目标的存在，课堂变成了单向灌输，现在已遭到唾弃，而后现代课程观里教学目标更强调学生的学习目的性，这无疑是对学生价值主体观的一个尊重和体现。
　　  但学生的学习目标的呈现一般比较隐蔽，也因为学生的众多而难以把握，但教师可以通过一系列的教学行为，渐进地达成对学生学习目标的认识与掌握。一个是在备课时，尽可能一课多案，多备几种切近学生需要的课案。其次可以进行课堂现场勘察，了解学生的问题所在，以及他们对于学习与期待的所在。这是课堂的起点。这样做就是要杜绝教师先入为主，以自己的意志强加于课堂和学生。当然课堂上不可能解决学生所有的问题与期待，但可以集中解决多数学生关注与期待的部分。
　　  当然，老师在面对学生的问题时，尽可能地引导或辅助，要像工兵，起一个铺路搭桥的作用。另外，根据课堂学生关注问题的焦点不同，为便于操作，教师可将课堂学生的问题进行适当的归纳，然后引导学生进行讨论，这样或许会达到大家意见的一致，即或不能，也可以促使各自理解的平行发展与深化。而教师要处理的就是这种现场的复杂性，而不是像过去那样，教师讲解完了他的教学内容似乎就理所当然地完成了所谓的教学目标，这只不过是让学生强行接受教师自己的教学目标而已，所以课堂往往很低效。
　　
　　  郭瑞：您说过追求“现场化”不意味着可以忽视备课，那在您看来，基于生成与心智交织的课堂现场下的备课，应该如何备？又如何认识和处理预设与生成的关系？
　　  吴礼明：备课确实不可忽视。关于备课，我有渐进的三点看法：素读，理读，拟构。所谓素读，就是教师不借助于任何手段而直面教学的文本，感受，欣赏或批评。所谓理读，就是教师在素读之后，参考相关资料，结合自己本有的理解，从中有所取舍。也就是考据。这里需要注意的是，解释的合理性与其逻辑在哪里，理解的充分的支撑点有哪些。所谓拟构，就是在前两者基础上，教师要拟想课堂，预先模拟课堂情形，并深入到一些可能的细节。这一关节，教师要充分地考虑到学生可能关注的问题，并要找到师生都可言说的点的集合。这就相当于教师在打腹稿。
　　  一般老师照本宣科，唯教学参考书是从，实际上成了参考书的一个简单的传声筒，而这种外在于教师的、不经取舍和内化的所谓教学，也让教师在教学活动中缺乏内动力，所以教学常常变得缺乏针对性和索然无味。
　　  预设与生成的关系，可以这样理解，教师没有充分的预设，则不可能有课堂上的现实与直接生成。当然，教师充分的预设又常常不可能在课堂上完全呈现出来，它需要根据具体的课堂情势而定。在有些时候，教师的预设可能难以应付课堂上的需要，这就需要教师课下再做足功课。这就是“教学相长”的道理。另外，在传统的教学格局发生剧变后，课堂上的一些生成将变得更加困难。海德格尔在《人，诗意地安居》里说：“教比学要难得多，教师对他的材料比那些前来学习的人对他们的材料更加没有把握。”

“现场化”的难题是什么

　  　郭瑞：“现场化”开始是一种语文教育观，发展到现在，是否具有学科普适性？对于数理化，这样的逻辑性强、注重动手实验的学科，是否也能达到同样的效果？
　　  吴礼明：您这个问题很尖锐，曾经也让我很苦恼。但最近在铜陵新苑小学，我提出课堂必须涵纳生活的基调、活动的基调，必须让孩子在理解生活的基础上感知学习的内容，必须让孩子充分参与到活动中来，以情感的张力激发求知欲。现在，学生对于理科的学习兴趣很高涨。
　　  而一般老师，对于理科的理解仍然是知识的灌输与强记。等到学生长大，所学无所用，看似动手能力差，其实是理解力缺乏生活的根基而难以为继。现在参与试验的理科老师也尝到了其中的乐趣。去年现场化阶段总结会上，他们谈理解、实践和思索以及困惑，既感性又深刻，都归于对学生的关注。他们注重学生的体验，有耐心的引导，有细致的工作，有幸福的收获，甚至还有突破学科的教育意识。数学老师吴燕青提出“学有意义的数学”，她还让学生“学写数学日记”，成了会上的最亮点。
　　  而我在理科课堂上观察到，有活动的理科课堂的氛围，甚至还要好于文科，因为孩子的积极参与的意识，以及其求知欲被极大地调动了起来。所以，逻辑与理性不是抽象的，而是建立在具象即对于事物的感知与理解的统整之基上的。所以，“现场化”具有学科普适性应该是没有问题的。
　　
　　  郭瑞：就您所知，目前教师在实施“现场化”的时候，存在哪些问题？需要如何调整改进？
　　  吴礼明：实施“现场化”，困难很多。首先，老师们是否真正关注了学生。所以，我在新苑小学做“现场化”，就是从观察学生开始，让3名老师自愿组合，或主讲或观察，课后交流讨论，几个循环下来，效果就显现出来了。
　　  其次是对生活的理解。我大体上有这样一个感受，就是有一定生活经验的老师，理解起“现场化”要好于刚参加工作的老师。我提出一种看法，就是老师要有一种温和的理想主义，要有对庸常而琐碎的生活温情的体验与静享，而理科老师则应另具一份对于生活现象的细腻而敏锐的观察力。
　　  再其次，作为一种理念，“现场化”虽然经历了从理念到操作层的转化，但仍然需要依赖于更为复杂的技术支撑。
　　  教师要在课堂上实现其教学愿景，肯定需要动用很多很繁杂的、非常纯熟的教学手段。一般人可能还不适应运用复杂技术来解决一个问题的行动习惯，而安于一招半式就希望能够解决一个问题的惯性，这样，在追求完美课堂的路途上，才刚刚走了几步，就望而退却。新的未来的元素需要一点点地培育，需要一点点地还原到课堂上的孩子感到非常安全舒适的状态，这就是这一代教师非常辛苦的地方。而这个关节点上，技术性的保证也比以往任何时候都显得重要。
　　  另外，应该还含有这样的一种诉求，一切的技术性运用，都旨在教育培育的“顺天致性”。它应当不是残暴的，它一定是人性的，人道的，非破坏性的。要这样做，这就是一个非常小心、非常耐心的慢活的过程了。