重生三国我是周瑜:有效教学讲座二之八(积极探索有效教学模式)

有效教学讲座二之八(积极探索有效教学模式)

1、思考有效教学的基本范式

在西方关于有效教学的研究中，出现不同研究结果的原因除了方法不同所致，还有一个重要原因是人们思考有效教学的范式不同。代表性的范式包括：背景-过程-结果分析范式、表层分析范式、教学的知识基础分析范式等。

    1.1、背景-过程-结果分析范式.

    ⑴早在20世纪50年代，美国的一些年轻教育专家就运用了过程-结果分析模式（Process - Product）试图建立有效的教师培训方案。他们在总结二次大战期间美国培养和训练士兵方法的基础上，设计培养和训练教师的方案，目的是使所有教师都成为有效的教师。

⑵基里亚库（Kyriacou) 借鉴了这种思想，提出了思考有效教学的“背景－过程－结果”分析范式。

①基里亚库认为，对有效教学的思考不仅应该考虑教师的特点，还应该考虑师生之间在课堂教学活动中的相互作用以及由此产生的教学效果。据此，他提出了思考有效教学的三个主要变量：背景变量（输入变量）、过程变量和结果变量（产出变量）。”.

   ②背景变量系指影响教与学活动的各种输入因素，主要包括教师的特点（比如个性、社会阶层、训练程度）、学生的特点（比如知识背景、家庭背景）、学科的特点、班级的特点、学校的特点和社区的特点等。这些都可能成为影响教学有效性的因素。

③过程变量系指教学活动实际进行 中影响其有效性的因素，具体包括教师的热情、解释的清晰程度、提问的运用、鼓励与批评的运用、管理策略、纪律要求、课堂气氛、课的组织、学生接受反馈的类型、师生的相互作用以及学生的学习策略等方面的因素。

④产出变量系指教师希望达到的一系列与教育目标有关的因素，包括教师的教学计划和教师用以判定教学效果的标准等因素。比如知识和技能的增加、学生对学科学习兴趣的增加、智力动机的增加、对学科的自信与自我批评能力的增加、自我管理能力的提高以及社会性发展的增强等。

     ⑶不难看出，基里亚库的研究试图通过对全方位影响因素的考察来建立对有效教学进行思考与判定的基本框架。资料也显示，基里亚库的框架已经对众多的关于有效教学的研究产生了影响。但同时，这种思考的范式也给人们带来了一些难题。比如，到底哪些因素是影响对有效教学进行判定的最重要的因素？如何才能将对三种变量的思考有机地结合在一起？这些问题仍有待于进一步探讨。

    1.2、表层分析范式.

    ⑴这种范式是在对课堂教学的效果进行考察与分析的基础上提出的。其代表人物有克里默斯(Creemers，1994）和费希尔（Fisher，1995）。这种范式强调了两个决定有效教学的建构性因素：实际的学习时间（Active learning time）和教学的质量(Quality of Teaching）。

①第一个因素强调的是着眼于教育目标的学习任务和学习活动的质量。从本质上讲，这种分析范式实际上是将有效教学与学生最大限度的时间投入和学生学习活动的质量相等同。换句话说就是，学生花在学习任务上的实际时间越多，学习活动的质量就越高，教师的教学也就越有效。学生花在学习任务上的实际时间到底有多少，这是以往研究者强调的因素之一。克里默斯认为，学生花在学习上的实际时间与教育目标的达成有密切的关系，如果教师在课堂上能够根据教学目标的要求，给予学生更多的学习时间，而不是浪费时间，那么教学目标的实现就会有保证。据此，克里默斯认为，学习时间的实际投入与浪费是判定教学有效与无效的重要因素。

②判断有效教学的第二个建构性因素是教学的质量。这里所谓教学的质量是指通过教学活动本身能够使学生的学习变得更容易，从而实现预定的学习目标。

     ⑵可以看出，这种范式强调实际的教学时间与教学质量之间的互补关系。即学生实际投入学习的时间越多，教学的质量就越容易保证；而教师如果能对教学进行合理的安排，则有利于保证学生对学习实际的投入，从而避免了时间的浪费。总之，很明显，这种分析范式基本上是将重点放 在了教学的过程变量上。

    1.3、教学的知识基础分析范式.

     ⑴这是目前西方分析有效教学的最新范式。这种范式认为，以往大量有关有效教学的研究均忽视了教师所教的学科知识，而这恰恰是评判教学有效性的重要标准。按照逻辑和常理，一个教师如果没有理解学科知识，是根本不可能教好学生的。

     ⑵密歇根大学的克拉克教 授认为这种分析最突出的贡献就是将教师的学科知识与教学法知识提到了重要的位置。他认为，好教师不仅要知道如何管理学生，为学生提供反馈，进行实际的计划和明智的决策，而且应该是一个实践的学者、知识的不断获得者。尤其是在当今的知识社会里，更要成为一个终身的学习者，要不断地学习与更新自己的学科知识。这样才能保证教学有效性的可持续发展。

    ⑶这种通过教学的知识基础进行分析，从而研究有效教学的范式被一些学者认为是目前最有前途的分析范式，其发展的方向就是用专家教学(Expert teaching）代替有效教学。而这种专家式的教学并非是具有传统意义上的几种品质的教师就可以完成的，它是建立在扎实的学科知识和教育理论知识基础上的教学。

2、用心营造和谐课堂氛围，努力探索有效教学模式.

原作者:罗湖中学 陈道琦        2007.7.10.

2.1、分析学生现状,探索有效教学模式.

⑴初三(5)班是初三年级的普通班，本学年，我担任该班的《科学》教学工作。

①查阅他们初二年级下学期期末调研考《科学》成绩后，我的心情比较沉重：该班平均分排年级第七，优秀率年级第七，及格率年级第七，低分率年级第十，属倒数第二。全年级543人，后300名中该班就占了33名，为全班人数的五分之三。

②通过几次上课和几次摸底测试，我发现该班有这样几个特点：ⅰ是少数学生无心向学，上课不听讲，不完成作业，考好考差无所谓，整天混日子；ⅱ是有相当一部分学生学习习惯差，上课时讲小话，做小动作，甚至下座位；ⅲ是测试发现，《科学》课程中，化学部分失分最多，地理其次，这说明该班学生比较懒惰，该背的没背，该记的没记；ⅳ是两极分化较大，年级前100名中该班有3名，后100名中该班有17名。

③针对本班学情，如何让全班学生在初中最后一年里，行为习惯有明显好转，学习成绩有显著提高，这是摆在我面前的一大难题。

⑵行为主义的学习理论认为：学习是刺激与反应的联结，若以S表示刺激，以R表示反应，那么这种联结就可以用公式表示为S-R.

①行为主义学习理论的代表人物斯金纳总结出了下面三个公式：ⅰ反应+强化—增强反应；ⅱ反应无强化—减弱反应；ⅲ反应+惩罚—压抑反应。

②行为主义学习理论认为，学习有四个基本的要素：即内驱力（如对赞许的需要）、线索、反应和奖励（强化），并由此总结出三个学习的基本原理：ⅰ内驱力演化为动机作用；ⅱ反应演化为积极反应原理；ⅲ奖励（或强化）演化为即时强化与反馈。

③这一理论告诉我们:ⅰ学生在成长过程中，要多一些赞许，多一些奖励，多一些尊重，更需要多一些引导，而不是指责，更不能有半点厌恶，这对于“差生“尤其重要。ⅱ学生在学习过程中，强化很重要，如果在一个行为出现以后，能够马上进行强化，那么该行为的强度就会增强。ⅲ在学习的过程中，应该随时给学生以适当的强化，以促进学生的学习，提高学习的实效。

2.2、营造和谐课堂氛围,实施有效教学模式.

④对于本班的工作，我着重从两个方面展开，一是用心营造和谐课堂氛围，让学生在轻松友好的气氛中学习，二是努力探索有效教学模式，通过学习方法改进，让学生学习效果最大化。

⑴敬重学生，用心营造和谐课堂氛围.良好的班风学风是搞好学习的保证，既要教书，更要育人。在班级管理上，在组织教学中，本人主要做了如下几个方面的工作。

①敬重学生，用心营造和谐的课堂氛围.作为我校普通班的学生，他们已经习惯了老师的批评与指责，所以老师再严厉的批评，也是收效甚微。

ⅰ接手这个班之后，无论是在课堂上还是在平时的交往中，我都很注意尊重学生，信任学生，一有机会，就深入学生中间，与学生交朋友，让学生了解老师，信任老师，喜欢老师。在取得初步信任的基础上，我对学生说：我认为，同学们上课讲小话，做小动作，并非有意扰乱课堂秩序，只是从小就不太注意这些细节，养成了不好的习惯。我们也知道，要改掉这一不良习惯并非一日之功，但要搞好学习，没有良好的学习环境是不行的。

ⅱ当与全班同学达成共识之后，我们开展了“管住我的嘴”的活动。此后，当有同学上课讲小话时，我友好的提醒这位同学，再指指自己的嘴，全班同学会意一笑，课堂秩序便恢复正常。两周之后，“管住我的嘴”的活动初见成效，于是，我们又提出了“管住我的手”的活动，并坚持了整整一个学期。这些活动的开展，使得课堂上没有了学生的调皮捣蛋，没有了老师的训斥，一种和谐的课堂氛围初步建立起来，对保障教学秩序、提高教学效果起到了很好的作用。

②耐心细致，做好后进生的转化工作.和谐的课堂氛围，决不是靠一两个“活动”就能营造起来的。我深知，作为老师，要教书育人、尽职尽责，要耐心细致的做学生的思想工作，对于后进生，尤其要有耐心。

ⅰ工作中发现，懂事的学生，谈话一两次，学生的表现就有明显的好转，但这样的学生常会有反复，对于他们，有好转就表扬，有反复就谈谈，坚持下去，效果就出来了。

有的学生，对于老师的谈话，只是给我一个薄面，应付一下，效果是一点也没有的。我发现，其中有几个学生喜欢电脑，我针对他们这一爱好，因势利导，给他们讲讲电脑安装、Flash动画制作的简单知识，他们有所收获之后，在班上也给我一点薄面了，规矩了许多。

ⅱ坦率的说，也有几个学生，也是全年级有名的“钉子”生，在他们面前，我感到“黔驴技穷”了。其中有个学生，我找他谈话两次，他总是不吭一声，当我第三次找他谈话时，他突然冒出一句：“老师，别总找我呀，我又不搞同性恋”。

③宽严有度，对于漠视校纪校规者绝不姑息.微笑不是对所有人都是有效的。积极上进的同学，老师的微笑是他们学习的动力，但也有极少数无心向学，不思进取者则把老师的微笑、宽容与期待看成是老师的无能，漠视校纪校规，给课堂秩序带来了较大的负面影响。在本班任课期间，我曾经将一名上课迟到直闯课室的学生请出课室让他喊了报告、说明情况后才上座位；也曾经将五名学生罚站；并请过三个家长到课室。实践证明，这些做法是必要的，也是有效的。

④抓好典型，带动“差生”普遍好转.在学习成绩上，本班最大的问题是“尾巴”太大，低分率倒数第二，如何解决这一问题，是我最为头痛的事。

ⅰ在某次第八节自习课时，有几个学生讲小话，此时有位同学大声讲了一句广东话，我虽然没听懂是什么意思，但整个课室安静了下来，这件事引起了我的注意。

ⅱ后来了解到，该生叫林镇雄，香港人，成绩中等偏下，行为习惯较差，吸烟，很多老师都不喜欢他。我想，该生在后进生中有一定的代表性，在班上有一定的影响力，我应该对他多花一些时间，多下一些功夫，通过他的转化来促进其他后进生的转化，从而解决该班“尾巴”太大的问题。此后，我在每次上课时，总是有意思的主动接近他，一有机会便找个理由表扬几句，平时碰面也主动与他打个招呼。正如他后来所说，这种“待遇”是他从来没有过的，于是我们成了好朋友，我的课也成了他最喜欢的课。

ⅲ学生吸烟，既有违校规，又有害健康，当课程讲到“吸烟有害健康”的内容时，我特意从网上查找下载了大量资料和图片制成课件，为全班同学上了一堂“特殊”的课，好几位同学都觉得，这节课主要是为林镇雄上的。一下课，林镇雄就对我说：“老师，我以后绝不会再吸烟了”。我笑着拍了他一下说：“有你这句话，我这节课上得值。”果然他做到了，至少我以后再也没看到他吸烟了。

ⅳ有付出就必有回报，林镇雄的科学成绩稳步提高，初二下期未全区调研考为201名，初三上期未全区调研考为192名，初三下期末全区模拟考为132名，中考取得了B+的好成绩。林镇雄同学的进步，为全班后进生起到了很大的示范作用，“尾巴”逐渐缩小，到初三下期末全区模拟考时，我班低分率由原来的年级第十名好转为年级第六名，中考科学成绩全班无C，C+的也只有8人。

⑵大胆实践，努力探索有效的教学模式.在教学工作上，新课程改革倡导在教学中努力激发学生的问题意识，养成科学的态度、获得科学的方法，逐步形成适应未来生存和发展所必备的科学素养。要在“以学生为主体”的教学思想指导下，发挥学生主动参与、主动探究的主体意识，使学生在一定的问题情景之下，引导学生发现问题，提出问题、解决问题、总结归纳、再提出新问题、再验证和解决新问题的探索过程。因此，新课程的科学教学，是在教师创设的情景下，以问题解决为主线，在教师指导下的学生自主探究的过程。根据行为主义教育理念和新课程标准，结合科学学科特点，我认为科学课课堂教学的一般模式是：创设情景--激发兴趣—提出问题—科学探究—总结归纳，因此教学模式大致可分为这样的几个阶段。

①创设情景.我们的学生从幼儿园到小学，从小学到初中，很少接触社会，接触生活，对《科学》教材中所涉及的科学现象没有感性认识。科学知识本身是来源于生活、来源于自然，同时也来源于实践活动，在它形成的过程中处处有着很强的吸引力。创设情景就是给学生创造一个与实际情况相似的场景，给学生一个亲身体验的机会，从而初步形成直观的感性认识。

ⅰ实际情景的再现，无论在实验室还是在课室都是很难实现的。目前最常用的也是最有效的方法是借助信息技术，利用它，我们可以将宏观的世界缩小，将微观的世界放大，将缓慢变化的过程加速，将稍纵即逝的瞬间定格。它是帮助我们创设情景的好帮手。

ⅱ例如，地理部分讲到四季的更替、太阳直射点的变化时，通过课件，能够很快看清其变化过程，而在实际生活中，一个周期需要一年。再如，火山爆发、地震、海啸等，也只能通过观看视频录像来感受。

ⅲ当然，课件不能代替实验，能做的实验一定要让学生亲自动手，通过学生的切肤之感，手脑并用，来强化教学效果。例如，测量小灯泡的电功率，也有很好的课件，但让学生看课件与让学生亲手操作，效果是大不一样的。

②激发兴趣.“兴趣是最好的老师”，只有让学生对科学探究产生了兴趣，才能使学生真正地爱上科学，想上科学，并能积极主动地去探究科学。

ⅰ兴趣是学习的动力和能源，是启迪学生积极思维，激发学生努力学习的重要手段。学生对学习产生了兴趣，就会愉快积极的去学习，调动自己的内在潜能，不断完善和提高自己。

ⅱ在教育教学过程中，教师应善于启发、引导、培养学生观察、思考和发现。应根据学生的心理特点善于挖掘科学教材内容本身的内在乐趣，选择适合的教学方法，激发学生的学习兴趣教师在教学过程中，给学生提供宽松广阔的空间，让学生积极自主学习和实践中发展自己的能力。

ⅲ例如，电学实验中，器材相同，我让一组学生将两只小灯泡串联后接入电路，另一组学生将两只小灯泡并联后接入电路，再让他们比较两组小灯泡的亮度。亮度的明显不同，引起了同学们的极大兴趣。表面上看，只是电路的串、并联问题，而实际上，它包含了串、并联电路的基本性质，电流、电压的分配，电功率等问题，几乎含盖了初中电学的全部内容。初三电学部分的复习课由此实验展开，通过对“亮度不同”这一现象的逐层剖析，让同学们对这一知识点由实践到理论，由点到线再到面的进行梳理，从而得到了系统性的复习。

③提出问题.在师生共同面对要解决的问题时，教师允许和鼓励学生做到：

ⅰ好奇、感兴趣。当学生有了好奇心，凡事都会问个“为什么”、“怎么样”的时候，教师应精心培育，才能有效地激发学生自行探究的动机。因此，教师在提出研究课题时，一定要富有激励性，要把研究的课题，转变为学生学习的愿望。当有学生提出问题时，老师常常会顾虑教学进度或课堂秩序而不予理睬，久而久之，学生的好奇心就此被扼杀了，这是一个极大的错误。如何应对学生的提问，本人认为，老师课前要认真备课、仔细设计，上课时要细心引导，使学生所提的问题在你的设计之中。即使有个别思维特别活跃的学生提出了一时无法解答清楚的问题，老师也要对其表扬并作说明，不能置之不理。

ⅱ勇于猜测。要让学生猜测，教师在教学中必须要为学生提供足够的思维和动手探索的时间，要让学生有充分发表意见的机会，教师每提出一个课题或新问题时，可先让学生大胆猜测，各抒己见，有利于学生创新意识的激发。

④科学探究.探究，在科学教学中占有核心地位，科学活动的本质就在于探究。因而，在科学课的每一教学环节中，都要永葆学生浓厚的探究兴趣，使学生的思维得到磨练，智慧得到启迪。在课堂教学中，探究科学知识最有效的途径主要有设问讨论和实验验证。

ⅰ多样性实验方法。根据教育的开放性原则，教师应开辟宽松的民主教育环境，充分体现学生的主体性，努力激发学生的发散思维。如在做“测量小灯泡的功率”的实验时，要求学生根据教师所提供的实验器材，设计并进行实验，看看谁的方法多?并指出哪些方法效果好?这样大大调动了学生的积极性，最大限度地训练了学生的发散思维。在本复习实验中，有的小组只用一块电压表和其它器件就可以测出小灯泡的电功率，有的小组只用一块电流表和其它器件也能完成，方法有三四种之多。

ⅱ大胆尝试实验。教无定法，但教可择法，也可创法。教学中教师要一改统一模式的实验设计，使学生的创新思维、创新操作活动得以有存在和发展的空间。

⑤总结归纳.科学探究的过程是艰辛的，探究结果的总结和归纳更显得尤其重要。培养学生科学探究总结归纳的能力也是我们的重要工作。

ⅰ总结归纳的内容包括探究条件、探究过程、探究结果等部分。要求内容完整，过程严谨，条理清晰。《科学》教学中，牛顿第一定律，摩擦力的大小、欧姆定律、测量小灯泡的电功率等都是这一方面的典型案例。

ⅱ有效的教学模式是否真正有效，本人认为，关键在落实：a是思想观念的落实，如果继续沿用传统的老师讲，学生听的“填鸭式”教学方式，探究就无从谈起，只有教师把自己置身于学生之中，引导学生全身心的投入到探究活动之中，变学生被动接受知识为主动获取知识，才会有较好的效果。b是探究过程的落实，不搞形式，不走过场，精心设计，合理安排，探究过程中，只有人人有事做，才能人人有收获。c是不要迷信科学探究，不要认为科学探究高不可攀，也不要认为实验设备差，学生素质差，时间紧，任务重，科学探究会影响教学进度，影响考试成绩。

ⅲ本人理解，科学探究并不是每节课都需要完整的探究过程，而更重要的是老师要有科学探究的思想，并把这一思想浸透到教学中去，多用一些疑问句，少用一些陈述句，把问题交给学生，让学生找出结论。很显然，与直接把结论教给学生相比，学生有了任务，有了压力，参与的主动性和积极性大大加强了，由于结论是自己通过努力总结归纳得来的，其记忆也深刻得多。

2.3、实施有效教学模式的成效与反思.

⑴通过这种教学模式进行施教，在我班取得了较好的教学效果。①是学生学习兴趣的激发，大大吸引了学生的注意力，课堂上讲小话的少了，做小动作的少了，课堂秩序好了。②是学生成绩稳步提高，全年级排名由当初的第七名提高到第六名，并有两次月考进入第五名。“差生”面大为缩小，低分率由当初全年级第十名好转为第六名。

⑵一年的教学实践，虽然取得了一些成绩，但还存在着许多不足，主要是尖子不尖，优秀率没有上升。今后，应多多向经验丰富的老师请教，努力提高教学实效，使学生成绩全面提升，为早日把我校办成区内有影响的品牌学校作出贡献。

3、转向一个更有效的教学研究模式

来源：Harvard Educational Review vol.53 No3 August 1983）（彭正梅编译）

有一种很奇怪的现象，就是教学很少受专业研究者的新发现或新发明的影响。教学研究者和教师的关系既 不密切也不富有成果。教学研究者很少受到从事实际教学的教师的敬重，他们的建议也多受到冷落。许多由教学研究者提出的革新，如教材和教学方法方面的变革，都首先在学校里时兴了一阵子，然后又被根深蒂固的传 统做法所取代。当然，这并不意味着教师不想吸取一些有助于提高自己教学技能的信息，也不能说教学研究者没有提供可靠有效的理论。那么，到底是什么原因导致了这种理论和实践的脱节呢？

    3.1、分析框架.

⑴鲍尔斯德认为，教师和教学研究者在理解教学活动方面有两种基本差别。①是教学知识是怎样形成的，即怎样观察、总结概括出有关的教学知识的。这涉及到一条条信息和行动原则是怎样在逻辑上和理论上相互联系起来以理解实际教学的。②第二个不同点是教学知识是如何确立的，即如何检验和证实教学知识。

⑵教学知识的两维——发现和证实是相互联系的。活动之所以有意义，不仅因为它发生了，而且因为他们被理解和组织成为一个固定的模式。①重要的教学原则不仅是基于以前的经验，而且更是因为它能有一种最有价值的方法去证实。②教师和教学研究者就是在各自教学知识的形成及确立方面出现了鲜明的不同。下面就进行进一步的分析。

    3.2、教师是如何理解教学的.

    教师关于教学的知识是如何形成和确立的呢？他们又是怎样维护和发展他们认为是最好的教学方法呢？教学的环境结构（一般由一个教师３０个左右学生组成）需要教师作为一个情境决策者的身份出现。教师的教学知识就是在这种教学实际过程中产生的。

   ⑴传统的观点是，教学过程必须有一系列的操作性说明：首先，授课前，教学必须计划好，采取哪些措施，达到什么样的目标应心中有数。学生只要完成这些精心组织好的任务，就会达到预期的目的。上课时，教师把 这些计划好的任务分配给每个学生，班级活动的管理也是按有利于学生完成任务的方式进行。不过，实际的教学过程并不象设计好的那样有程序。教师还得做一些临时性的调整。

    ⑵任何一个教学过程中，富有成效的情境决策是教学方法的试金石。在教学过程中，教师基于对影响学生完成任务的各种因素的假定，作出一个个决策。当教师拟定教学计划时，这些假定是早就确定的，并且大部分是基于以前的经验。在班级活动中，教师发出并观察一系列暗示，便产生了一些新的更具现实性的假定。

⑶下面这个例子可以说明这一过程。上课开始，教师根据教学计划先给学生一些指示，接着，把这些指示通过语言或非语言形式（有时兼而用之）传达给学生（慈爱地抚摸一下己开始书写的学生的头）。

①学生也根据教师的反应来确定被期望的行为，并且用语言或非语言的形式反应出来（一个学生不耐烦地放下铅笔，凝视着空中），教师看到这些反应，猜测学生的进步程度（她沉思着，是否是为指定的任务所困扰，还是被外界的事物而分散了注意力。）基于这些分析 ，老师选择和发出了一两个矫正的暗示，把学生的行为引向预设的方向（教师对全班同学说：“你们作业时， 我将巡视一下。”“约翰，你在纸上写了什么？”）。

②这些矫正性暗示会把学生引向更深层次。而且，这种复 杂的交往过程一直持续到下课。通过这种交往过程多次重复，一个确定的班级文化便形成了。这种班级文化的具体内容可能和别的班级不相同，但班级文化的形成过程却是一样的。

③大多数教师就是在这种情境决策过程中形成了自己的教学知识。这些教学知识（包括信仰、规范和价值）是教师最信任的，并用来指导他们的教学实践。

   ⑷上文中所提到的情境决策者这个概念的一些涵义，可以帮助理解研究者和教师之间关于教学知识的不一致。

①教师的教学知识是从问题解决中产生的，因此在结构和形式上比教 学研究者的那种理论性的教学知识显得更符合实际。

②情境决策过程也是复杂的而且需要较高的智力活动。随着决策技能的提高，这种教学知识也有一定的逻辑性。

   ⑸教师教学知识的特点.教师的教学知识有两个基本特点（暂不考虑其他特点）。首先是它的独特性。这是因为它的起源就有独特性。

①为了有效决策，就需要对班级环境有个相当精确的了解。教师的教学知识不是从大量的相似情况中系统比较而产生的，而是从那些独一无二的情境的直观分析中产生的。每个班级都有自己的个性特征，虽然也不排除班级间有相似性。成功的教学必须发现并顺应这些个性特征。教师的教学知识的第二个特点是有效性。

②教师认为只有能产生良好的效果的教学原则才是正确的。应当从班级教学中有无良好效果来总结教学知识，而不是从 理论中去演绎出教学策略。

    ⑹教师的教学知识其它四个特点是和以上两个基本特点相联系的。

①在班级教学过程中，这种教学知识 能使教师和学生在相互期待中产生一种默契。教师的首要任务是教会所有学生、至少是一部学生要成为有能力的成人所需要的能力。在自制力强的班级，这个任务容易完成。教师必须懂得学生需要什么、认可什么以及他 们需要什么样的指导。教师还必须知道如何管理学生并对他们的进步情况作出评价。而且，假如每个学生都有独特的需要和能力，教师的期待和教学方法就必须随着作适当的变化。

②有效的教学知识必须是基于对班级活动的整体把握。因为任何一个孤立的事件对不同的个人或在不 同的环境下都有不同的意义。教师一般都有这种经历：精心设计好的课程在一个班级能顺利地进行下去，而一个半小时以后，在基本相似的另一个班级却收效甚微。

     ③教学知识还必须解释偶然性，特别是对一些完全不能控制的情况进行说明。有效的教学无疑是需要维持课堂的合理秩序，但有些控制还是有一定的限度的。因为每个学生的需求是变化的，这使得精确预测学生的行为和完全进行恰当的控制是不大可能的。而且，事实上，班级是学校一个部分，还得经常调整以适应外界变化了的环境。有经验的教师都懂得体育事件等偶然情况会把一节精心计划好的课搅得一踏糊涂。

    ④教师的教学知识一旦形成，便不易变化。教师不愿意舍弃或修正那些扎根于班级实际的教学原则，而且他们对学术性的教学研究成果特别不信任。许多教师认为，社会科学就是用非 常复杂的方法来讨论其实非常简单和平常的问题，教学研究只是一个语义学的问题。例如，教师相信要维持一个初级中学的班级秩序，就必须在每一学年一开始就和学生建立非常正式的关系。“直到圣诞节才笑”，这是 对这种被广泛认可的做法有点夸张的描述。但这个原则不是来自对班级交往的具体而认真的分析，而是出于一种认为青少年有抵制权威的心理的看法。

     ⑺教师对班级活动及学生的反应进行观察、反思，便形成了指导他们教学行为的信仰、规范和价值。从这种意义上说，教师的这些教学知识的产生是人为的，也应该是有变化的。

    3.3、教学研究者是怎样发现教学知识的.

⑴教学研究者不是带着无偏见（中性的）的态度去研究班级教学的。他们对什么感兴趣，和对什么是重要的教学原则的敏感性早已通过正式的学术陶冶而牢固地建立起来了。

①这就不可避免研究结果带有先入之见的成份。而且，象学校教学一样，学术性的社会科学研究也是个制度化的职业。它有自己的一套价值标准。

②研究者必须使他们的研究成果适应于专业性的学术杂志，而且这些成果的价值也是由学术人员确定的。而不是由从事实 际教学的教师确定的。下面就分析一下教学研究者的教学知识是如何形成和确定的、以及和从事实际教学教师的教学知识的质的差别以及差别的程度。

     ⑵社科性的教学知识主要特征，是以认识论为前提条件产生的，这些条件是它的基础。

①传统的社会科 学是以研究普遍规律为目的的，普遍性是它的特点。也就是说，社会科学者寻求的是人类社会的一般规律，他 们的目的不是尽可能深入地解释特殊情况，而是界定和证明原则的系统效果。

②根据实验科学的标准，教学知识有效时，就被认为是正确的，而且在一定的时间和地点下形成的原则，必须在另一不同的时间和地点下 被证实。因此，某一特殊情境下得出的结论必须能在另一情境下重复，才能被认为是有效的或可靠的。

     ⑶根据假定或前提条件而得出的教学知识和实践中产生的教学知识是不相同的。后者更有一种整体性的观点，而教学研究者更倾向于用归纳和简化的方法。

①传统的社科研究的目的是从一系列相似的情境中归纳并建立一 系列有效的原则。方法是在一个既定的情境中寻找一定的变量，并试图控制其他变量。因此，在正式的研究中，研究者尽可能地探求分离的教师和学生各自班级行为之间的一致关系，而不是把教学看成一个过程和整体，对班级活动进行人为的肢解。

②最有影响的行为是被认为是出现频率最高的行为，并且，研究者通常仅仅以外在的和能观察到的事件作为基本依据。每个事件通常被认为只有一个意思。班级的物质结构和团体结构的影响被打了折扣；教师和学生的不同情感或被忽视或被抵消。

③这可能都是基于这样的假设：这些因素的影响要么相互 一致，要么互不相干。同样地，因为他们认为教学知识（科学预言）的有效性和可信性是在于许多情境下的一致性，所以在正式的课堂调查研究中，他们忽略了偶然因素对教学和学习的影响。研究者倾向于认定，教师和 学生最有意义的行为是教师能完全控制的班级行为。

     ⑷许多教学研究者认为在班级中起作用的关系是教师对学生的单向的关系。特别是在研究教师影响时，学习被看作是学生在教学过程中所获得的成绩。

①在教学过程中，是教师的积极性和创造性一直在激励着学生学习。而学生对教师、学生和学生间的相互影响却被认为要么不存在，要么不重要。

②这种正式的教学研究不是把教学看作一个过程，而是作为一种结果，一种成就。教学就是当学生学 习时所发生的。研究者认为，如果使教师的行为一致起来，在具体的条件下，就将会使学生产生相同的学习结果，这才是建立有用的可信的教学知识的方法。

③这种研究方法的特点和教师关于自己教学的观点是 多么地相左。它没有考虑到特定课堂情境下的多种因素，而这些因素恰恰正是形成教师教学知识的源泉。

    3.4、转向一个更有效的教学研究模式.

    如果说传统的学术性的教学研究成果对教师帮助不大，那么能不能用和教师视角一致的方法来组织正式的课堂调查研究呢？并且能保持这种研究成果既具有学术性又有助于改善教学呢？专业研究人员的兴趣在于分析研究教学，从而产生符合社会科学学术规范的教学知识，但能不能同时使这些教学知识不停留在一般意义上，从而对学校教师有用？这又是一种什么样的研究方法呢？它和以前的研究方法又有什么不同？

⑴鲍尔斯德认为，任何与教师教学观点一致的教学研究都有一个共同点，就是认为人类的社会行为是互动的、反射性的；人是他所生活的社会的创造者，又是社会的产物。

①这个方法的基本假设就是符号一一互动论：人们是根据事件对于他们的意义而行动；事件的意义源于社会相互作用；每个人都根据特殊的情境来选择、检验、思索、重组或改变这些意义。我们的所有活动，先是循意图而动、然后观察别人对我们行为的反应再作调整，然后又有目的地行动。

②这些意义是从社会交往中产生的，反过来又规范了我 们的行为。任何社会情境最重要的一点就是我们共同分享这些意义。因此，有意义的知识必须包括对这些“意 义”清晰地感知。

    ⑵要把这个互动假说应用到教学过程中，就必须把班级看成由学生和教师在一段时间里共同创造的文化圈。

①便不能再把教师看成学生的主导了，也不能把教学过程看成是一种知识转输过程，而是把教学过程看作 使学生产生一种稳定的探索心向的过程。

②教学研究的最终目的也不再是寻求预测教师教学效果的普遍条件，而 是寻求和证实某个特定班级是如何运转的内在解释。研究结果也不是作为提高教师教学能力的灵丹妙药，而是作为一种系统的和可信的知识，可以帮助教师更好地了解自己的教学情境。

   ⑶这种研究必须对教师和学生日常在班级里的活动作丰富且具批判性的描述。这种描述包括学生和教师在一定情境下所说所做的细节、鉴别教师和学生活动的显著模式及对相互关系的解释。这些描述的重点、功能和过 程是：教师和学生活动如何使班级凝聚成一个整体。这样的教学研究知识必须把班级看成一个社会系统。这个系统又因人与人之间和人与环境之间的交互作用而有了特点。因此，地点、人物和活动三者之间的复杂关系也 就成了解释活动意义的中心了。

   ⑷这样的一种研究方法是人种学的。这种研究的材料大部分是由研究者观察并收集的，因此，这种研究结果是可靠的。

①研究者对环境的物质特征和其中人的行为进行系统而细致地观察，并经常比较活动的显著模式和由 活动才赋予的新出现意义之间的关系。由此，研究者提出了一些解释性命题、假说，并进行证实。

②研究者进入教室尽可能放开思维、并不抱任何成见。他们所关注的就是：这里正在发生什么？而不是应该发生什么。他们 一边系统地界定班级的特点，观察其中的活动，一边听人们讨论这些活动。由此，可以确定活动的模式及它们之间的相互关系。研究者把这些关系叫做假说。他们尽可能地界定这些关系，并记录与假说有关的背景特征，以便在以后的观察中证实。

③当面对新的情况时，再对这些模式作详细解释和修正。这些运用符号一互动论而作 的批判性的描述可以用两种方法来证实。ⅰ解释性的结论必须和记录在观察材料中的重复活动模式一致，ⅱ解释性的框架必须和教师及学生的班级活动的意义一致。

     ⑸这种研究方式的原型其实已存在于日益增长的课堂人类学研究中，它源于社会语言学和人种学，基于符号一一互动论的一些假说。

①它试图描述，在特定的班级里，指导师生的行为规范是如何在相互交流、相互作用中 产生和保持的。其研究成果既详细又丰富，体现了师生对可直接观察的活动的理解。当然，除了试图分析全部的班级文化外，研究者也可集中于精心选择的某几个方面。

②不过，从来都是以一种整体的方法来研究的。总的来说，认真地贯彻这种研究方式是可以达到对特定班级的特征进行描述的。

    ⑹鲍尔斯德一直在运用这种社会语言学和人种学的研究模式，并把它作为提高教师教学水平的一个策略。他认为，在他所了解的研究模式中，这种模式最有可能产生出对教师既有用又有兴味的教学知识。并且和传统的社会科学式的教学研究不同，这种研究方法的基本观点和教师是一致的。

①它的基本特点就是独特性。目的是对特定的班级的复杂性有更深刻的了解，而不是分离出一些要素（这些要素的关系能在其他环境中重复）来进行实验研究。同样地，这种方法集中研究情境性，能体现学生不同行为和观点的意义。

②和教师的观点相同，它也承认班级活动中有多种多样的关系。班级被看作是一个复杂的小社会系统，在这个小社会系统里，直接影响和间接影响都起作用。偶然因素有助于说明而不是混淆了对活动的理解。因为，没有预料到的反应恰恰增加了本来认为是正常的意义的显著部分。

   ⑺最重要的是，符号——互动论的班级研究必须依据教师对活动的理解。教师与研究者之间是同事关系，并且双方都有自己独特的职业动机来培养和发展这种关系。

①正如上文所提到的，教师作为一个情境决策者，他的教学效果在很大程度上依赖于对班级影响变量、学生任务及交往活动三者之间关系作充分精确预见的能力。相应地，符号——互动论研究者必须承认和理解教师的这种身份。

①这不仅仅是因为出于职业情面的需要和有利于 搜集材料，而是因为理解了教师赋予课堂活动的意义，对研究者来说是很重要的。研究者的观察对教师来说也是一种有潜在价值的信息源泉。教师能利用它来减少对课堂活动复杂性的不可理解的部分，也有利于教师达到教学目的。

②如果研究者假定课堂本来就是复杂的，那么，这种方法的意义就在于尽可能精确 地描述这种复杂性，而不是鉴别什么样的教学行为导致或阻碍了学生的学习。而后者好象在散布焦虑，从而使得教师抵制那些旨在评价和提高他们教学效果的研究。

     ⑻鲍尔斯德和他的一些同事运用了符号——互动论的人类学研究，并把它作为提高教师教学技能的策略，已达到了预期的目的。

①对教师来说，这种研究是有用而且有趣的。许多教师愿意花时间和研究者一起讨论所观察 到的材料，并且回味说：“这种经历既有效果又富智力启发”。通过参与这种教学研究，教师对自己的教学有了更深的理解和把握。他们经常赞叹研究者有能提供有效教学的特殊而敏锐的眼睛和耳朵。

    ②这种关于教学的符号——互动论的人类学研究有两个局限性：一个是理论上的，另一个是实际应用上的。理论上的局限性在于，这种研究模式认为最重要的教学知识是个别性的，并且它总是对应于一个背景。 所以，不管这种研究成果是多么认真地形成和确定的，但它没有一定的概括性，故不能保证是否对另一班级也同样适合。因此，这种重视独特性的研究模式又限制了它在整个教学研究中的运用。

    ③这种局限性也不是绝对的。因为班级背景毕竟有广阔的相似性，特别是在相同的年级。而且，把所有的课堂变量看作是特定环境中独一无二的、或认为这些变量脱离了各自的结构便没有意义，无疑是有点极端 化了。所以，当我们积累了一定数量的人类学方法的描述以后，是可以帮助我们认识如何在不同班级有效教学的。既然概括性被认为是有用的学术研究的一个必要的标准，那么对日常的个别活动的调查研究就是朝这个方 向迈出的合理而又必要的第一步。一旦认真地完成了这第一步，再跨过去并达到一定的普遍性，这显然是可能的。

    ⑼符号——互动论的人类学研究的另一个局限是在于应用方面的：它需要高度紧张的劳动。研究方法的整体性特征求研究者在相当长的一段时间里沉浸在课堂中收集第一手材料。

①这也可以通过以下两种途径来解决。ⅰ不同的研究小组轮流进行观察（这样还可以对同一班级提供多视角的观察）;ⅱ提高研究者的观察技巧，这可以通过训练达到。

    ②只有深思熟虑的学术知识才能达到对日常事务的深刻理解。关于教学的符号——互动论的人类学研究的模式及运用它所取得的成就表明，这种研究方式能为教师提供既具学术严密性又有用的教学知识。从这方面来看，即使它的某些局限不易克服，也还是可以接受和认可的。