中财网下一个天亮伴奏:转载：有效教学
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[ 文章来自:青岛市教育科研网 作 者:本刊编辑部 点击数:1849 发布时间:2008-3-5 ]
继去年12月出台《山东省普通中小学管理基本规范（试行）》之后，
有效教学：素质教育不可回避的话题
本刊编辑部
嘉宾主持人：王宪廷（青岛市教育科学研究所）
嘉宾：王永明（胶南市黄山经济区教育办公室）
嘉宾：王爱莲（崂山教科研与培训中心）
嘉宾：徐桂亮（中国海洋大学附属中学）
嘉宾：李 涛（崂山三中）
嘉宾：解素梅（青岛第四十九中学）
王宪廷：欢迎各位来到“思想者沙龙”，本期我们讨论的话题是有效教学。一段时期以来，中小学存在着一个较为突出的问题，就是教学的高耗低效，靠延长学生的学习时间获取教学质量的提升，学生学得苦，教师教得苦，校长管得苦，而学生的全面发展、多元发展和终身发展却没有达到理想状态。面对这样的教育实践，要从根本上改观这种状况，必须讲求教学的有效性。各位嘉宾都来自教育教学一线，对有效教学这个话题有着自己的思考和实践探索，请畅所欲言，共同分享。
促进有效教学的“要”与“忌”
王永明：我先来谈一谈自己的想法。如何提高教学的有效性，是我们在教改中一直十分关注的课题。全省素质教育工作会议，特别一系列严格制度的出台，给学校管理者和教育者如何促进有效教学提出了更新更高的要求。有效教学的实质就是要教师以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，从而实现指定的教学目标。在当前新形势下，如何促进有效教学，我觉得应做到“两要”“两忌”：
一是要做一名有教学个性的教师，忌年复一年、日复一日地重复自己。教学是一门科学，也是一门艺术，艺术总是带有鲜明的个性。个性，是艺术的生命，有了它，才能充满生机，富有魅力。作为教师，只有通过个性化的教学活动，在活动中充分发挥自己的聪明才智，创造性地使用教材，创造性地进行课堂教学，才能取得良好的教学效果。
做一名有教学个性的教师，要有合适于自己个性特征的教学风格。在教学实践中，教学方法、教学技巧都可以模仿别人，但教学风格却不能。教师只有充分认识自己、把握自己的个性特征，并按照教学目的和审美要求，把它运用于教学实践，在教学中体现出来，这样的风格才是自然协调的，最受学生欢迎的。同样一个手势、眼神，在他人可能是美的、有魅力的，若照搬过来，效果可能恰好相反。许多外出听课的教师没有意识到这一点，看到别人的课上得好，课堂活泼富有魅力，便不顾主观条件，盲目地回来生搬硬套，其结果必然是东施效颦。
做一名有教学个性的教师，要有自己的“看家本领”，即要有自己的绝活。一个厨师，如果他只会做一般的菜肴，那他肯定成不了名厨；一个医生，如果他只会治一般的疾病，而在疑难杂症面前拿不出自己独到的高招，那他也断然成不了名医。教师也是这样，要想成为名师，要想提高教学效率，还要拥有某种令学生赞赏、倾慕的真功夫、真本事，从而让学生自觉地产生仿效欲望, 并主动地去“从而师之”。记得我上初中的时候，有一位数学老师平时不苟言笑，更不要说唱歌表演，可她偏有一副甜润悦耳的好嗓子。一次师生联欢会上，同学们执意要她出个节目，她推脱不过，只好轻歌一曲，却大出意外地博得全场经久不息的掌声。此举使她在学生心目中的形象顿生光彩，不少学生主动接近她，求教她，从而极大地改变了已陷入冷淡的师生关系。还有两位
二是要给学生创造“想一想”的机会，忌浮躁不安，急功近利。多年来，由于受应试教育的影响，一谈到有效教学，很多教师都一致认为向学生“灌”得越多越有效，学生记得越多越有效，课堂上罢免了学生思考、质疑和独立解决问题的机会。刚参加工作教小学数学时，我曾经养成一个坏毛病，看到学生动不了笔，就心里特别着急，急于告诉学生具体的解答方法，有时还免不了责怪几句。后来，儿子上小学了，在家里看见儿子做数学题时，也忍不住上前看看，帮助他一下，但往往是我刚说上一两句，他就连忙让我停止，“慢点慢点，让我再想想”，或者有些不耐烦地喊道：“停，我已经知道了！”此时，我总有点儿好心不得好报的感觉。无可奈何地在站在一旁看上一会儿。有时，他的确被启发了，很快就把问题解决了；有时他也许还是想不出，或者想错了，但他对自己的试探同样表现出有所收获的微笑，虽然有时似乎是苦笑。
时间久了，我偶尔反思一下：为什么儿子并不希望我把答案痛痛快快讲到底？难道抄个现成的解答不轻松些吗？思来想去，我认为原因在于儿子尚有思考的欲望，有自己解决问题的欲望，宁愿自己多想一想，也不愿意别人给予现成的解答方法。这从表面看，好象只是教学技巧的问题，实质是有深层次的原因。首先是我们的学生观有问题，对学生的身心发展规律了解不够，不相信学生的发展潜能，缺乏对学生个性的尊重，口头上说学生是学习的主体，实际工作中却常常代替学生去感知，代替学生去观察、分析、思考，代替学生去明白其中的道理。第二，对课程目标的把握是片面的，把结果看成是学习的全部，重视的是结论性知识、技巧、解题方法，而对问题提出的过程、概念形成的过程、结论获得和应用的过程没有正确的态度，更谈不上重视学生的情感态度培养。第三，对学生单一、被动的学习方式熟视无睹，老师希望学生是按部就班，老老实实听，勤勤恳恳记，扎扎实实练，经常忘记还要让学生主动、独立、富有个性地想，导致学生大多是有气无力地被动接受。
美籍数学教育家波利亚劝导教师说：“不要把你的全部秘诀一股脑儿地倒给学生，要让他们先猜测一番，然后再讲给他们听，让他们独立地找出尽可能多的东西。”教师应该从中悟得：使人厌烦的教学是把一切细节讲得详而又尽，促进有效教学的一个最好方法是给学生创造“想一想”的机会，让他们先思考一番，让他们“独立地找出尽可能多的东西”。
王宪廷：确如王主任所说，教师练就一手绝活，形成自己独特的教学风格，进行别人不可复制的个性化教学，让学生打心底里佩服你，以你为骄傲，以你为楷模，教学的有效性自不待言。
我的有效教学观
徐桂亮：2008年山东省教育厅工作要点指出：“严格控制学生在校时间和课业负担，关心广大教师身心健康，加大违规行为处罚力度，走轻负担、高效益之路。”这意味着从2008年开始，山东省将在全省范围内加大落实素质教育的力度，不再以牺牲学生和教师的身心健康和最大限度地延长教学时间来提高教育质量。时间缩短了，但是教学质量和学习质量不但不能下降，而且还要提高。也许有的教育工作者认为这是矛盾的。这的确是一个矛盾，我觉得解决这一矛盾的最佳途径就是有效教学和高效教学。
“有效教学”是素质教育的必然要求。素质教育的着眼点是追求全体学生的全面发展，不能以牺牲学生的身心健康为代价而一味地延长学生的学习时间，不能只顾几个尖子学生而忽视其他学生，不能只顾考学所涉及的学科而忽视学生的全面发展。这就要求各学科在有限的时间内，有效地完成课程标准所规定的教学任务，利用本学科的特点来发展学生的学习能力，提高学生的综合素质。有效教学这正是教育改革所追求的价值取向和新课程改革所要达到的目标。
“有效教学”的概念从不同的角度界定，会有不同的内涵。我认为有效教学就是在一定的教学时间内，教师运用教学策略和科学的方法，将自己的教学任务即外在的知识转化为学生的内在知识和能力，有效地促进学生发展和进步的活动。它应该有下列基本特征：
第一，有效教学能够最大限度地体现“学生的身心发展规律和教学规律”。是否遵循了“学生身心发展规律和教学规律”是鉴别有效教学和无效教学的唯一标准。有效教学的效益并非是立竿见影，教育本身就是一个过程。
第二，有效教学是讲究教学策略和方法的教学。有效教学不是简单地传授知识，而是具有一定教育学心理学知识、受过专门专业训练的专业教师所从事的育人活动，是面对千差万别的、处于不同发育阶段的学生，需要采取一定策略和方法的教学活动。只有运用恰当的策略和方法，教学才会产生效力，效率才会高。
第三，有效教学是实验和反思的教学。现代教学与传统教学最大的不同是教学实验和及时反思。要完成一项教学任务，实现一个教学目标，有多种教学策略和方法、有多种教学设计、有多个教学模式，但究竟采用何种方式，需要不断地实验、比较、反思、优化，从中选取最好的付诸于行动。只有这样才能产生效力。
第四，有效教学是发展学生学习能力的教学。有效教学的出发点是通过教学这一活动来增强学生学习的能力，使学生会学习，学生会学习，教与学才能够互动起来，才能产生共鸣，最终才能产生效力。
第五，有效教学是能产生可持续性的效益。因为符合学生的身心发展规律和教育规律，有效教学的“有效”是可持续的，不是一个“孤岛”式的结果，而是一个流畅的发展过程。
如何实现“有效教学”？我想以自身的案例来说明这个问题。
第一，精心设计教学方案和学习方案（课前准备）。实现有效教学的第一步是教师有效地、精心而细致地设计教学。我每进行一节课，无论是新授课还是复习课，都要对我的教学进行精心、细致地设计，我的一般设计流程包括三个部分，即设计教学方案、演示课件、学生学习方案。教学方案是这三部分的核心，上课不一定展示给学生。演示课件是教学方案的外显，是教学方案的具体实施过程，是学生与老师沟通的媒介。学生学习方案是将教案学生化、学习化，是教学方案最终将教学任务转化成学生知识和能力的具体方案，是教学方案和演示课件的具体落实。
如我在设计必修III复习课《道家的思想产生与发展》一课时做了以下工作：设计了本课的教学方案、演示课件和学习方案。我以教学方案的设计理念来加以说明。
（一）我要考虑我设计的教学方案的尺度是什么？它解决的是教学深浅和导向问题，什么样的深度适合中学生，学习哪些知识。这个尺度是什么？不是教材而是高中历史课程标准。
（二）设计这课的三维目标是什么？
（三）进行学情分析。
（四）重难点分析。
（五）使用何种教学模式。
（六）教学设计的依据是什么？如维果斯基的“最近发展区”、布鲁姆的“目标教学”、建构主义的情景教学原理、多媒体与超媒体的弹性教学理论等。
（七）使用何种教学用具和手段呈现等？
（八）突破难点方法。
（九）教学过程：包括教师活动、教学内容和学生活动。
（十）小结方式：是教师小结、学生小结还是师生共同小结等。
（十一）作业设计：作业的性质、类型、数量、分层次等。
（十二）课后记：包括本课的反思——有点和缺点及其缺点的矫正措施等。
以上教学方案可以看出这么几个问题：一是设计是精心而细致的；二是设计是有专业理论依据的，是符合两个规律的；三教师是教材的二度开发者、执行者、创造者、反馈者和评判者。
第二，营造有效的教学环境（课前2分钟环境和45分钟课堂环境）。以我所带的高二（3）班为例，2分钟铃声响后，播放古典音乐，运用音乐作为向正式课堂的过渡，这项实验我搞了一年半了，效果非常好。在实践中我认识到：①巧妙利用音乐来营造2分钟的过渡环境，为正式上课做好铺垫；②45分钟课堂环境需要任课教师根据具体情况进行营造、监控、调整，为实施教学方案服务，也可以说这是有效教学的一个组成部分。这个组成部分包括教师的有效讲解、有效提问、有效示范、有效激励、有效练习、有效启发、有效引导、有效反馈、有效作业等等。
第三，让学生会学习。如何让学生会学习是有效教学不可缺少的组成部分。有效教学的核心是通过教师的授课达到引导、示范、讲解、暗示、实践学习方法的目的，通过学生的主动学习，让学生参与到教学中来。应该说学习的最高形式是学生的自主学习，如何让学生自主学习则成为解决有效学习的关键问题。
第四，立项、实验、反思、改进、优化各个环节和过程。追求有效教学的教师必然十分重视教科研，只有重视和善于教学实验和反思的教师，其教学的有效性才是可持续发展的。
王宪廷：教学作为一种教与学双边的活动，需要教师与学生的双向多维互动来实现其有效性。
有效的课堂教学萌发于有效的教学交流
王爱莲：多年来我们一直在倡导教学互动、师生对话，但在现实的课堂教学中，教与学的交流往往流于形式，以下两个案例，引发了我的思考。
案例一：
向硝酸银、硝酸铜、硝酸镁混合溶液中加入一些锌粉，充分反应后过滤，得到固体不溶物和滤液。将固体不溶物放入稀盐酸中，有气体产生。以下是小明同学对固体不溶物和滤液成分的分析，判断是否合理，并说明理由。
（1）固体不溶物是由镁、锌、铜、银组成。
（2）滤液中存在的金属阳离子是镁离子、锌离子、铜离子。
这是2006年青岛市初级中学学业水平测试化学试题之一。主要考查学生对金属与盐溶液反应规律的理解与应用、金属置换盐溶液中金属离子的先后顺序与金属量的关系。当化学老师们看到此题后喜出望外，坚信自己的学生不会出问题，因为作为初中化学一个重要的知识点与能力点，在复习中，他们倾注了大量的时间与精力将这类题反复讲、练。
实际结果怎样呢？在之后的中考试卷分析中，我统计出有近70%的学生对“是否合理”能作出正确判断，但在“说明理由”这一环节上，思维混乱，前言不搭后语，最终能正确表述出理由的学生不足10%。这个结果与老师们的预料可谓大相径庭。
案例二：
一教师在执教九年级化学“中和反应及其应用” 时，放手让学生自己设计实验方案 “探究盐酸和氢氧化钠能否发生化学反应”，在方案交流过程中，学生说出了五种不同的方案。对每一种方案教师都不失时机地予以表扬，最后又让学生“选择自己喜欢的方案”进行实验，整个探究过程热闹非凡。
课后，针对“你有哪些方法可以证明盐酸与氢氧化钠能否发生化学反应”，我随机抽取了4名学生。其中有1名学生说出两种方法，2名学生各自说出一种，1名学生吞吞吐吐说“不知道”。在和这几名学生的交流中还发现，他们说出的这几种实验方案就是自己或所在小组在课堂上使用过的方法，也就是说，在选择方案时并没有考虑该方案是否简便易行。而回答不出方案的同学说，因为课堂上的方法太多，他觉得眼花缭乱、无所适从。
思考：
有效的课堂教学，既不是来自教师经验丰富的“教”，也不是形成于自主尝试、合作探究的“学”，而是萌发于师生之间的对话、“教”与“学”的交流！
教师在课堂上讲了多少例题，介绍了多少方法，渗透了多少思想，学生在课堂上回答了多少教师的提问，学生学习了多少内容，这些都不重要！重要的是伴随着教学交流的延展，课堂上是否悄悄地凝聚了某些东西？学生对某种思想方法的领悟，并不是因为教师的渗透，而是因为学生在教学交流中，经过个人的理解渐渐萌发、积累而成。因此，在教学交流的背后，能否形成一种悄悄地滋润着学生心灵的学习场景？这种在交流的过程中生成的学习场景往往与参与学习的学生高度相关，在一个班级内生成的学习场景，在另一个班级则不一定能够同样生成。这里所指的学习场景主要有三个含义：（ 1 ）由交流而形成的超越教学预设的学习资源，“课堂教学中有许多的教育良机，可能是找都找不来的，设计都设计不来的”；（ 2 ）在交流中传递的学科文化，“课堂总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种‘文化适应'”；（ 3 ）在交流中悄悄凝聚的教育氛围。正如华东
学生在教学交流中所获得的身心发展，不能仅仅满足于现在课堂小结中的“这节课我们学习了什么？”“你学会了什么？”“你有哪些收获？”应该更多地关注在每一次具体交流过程中的学生的实时发展。如案例二中教师应及时引导学生对探究方法和结果进行比较、归纳、整理，当然这种引导、比较并不是强制性的，它是在学生理解的基础上，自己进行的选择。尤其是当参与交流的学生回答的问题与教师的期望不符的时候，教师能否通过自己的语言、表情、眼神提供让学生可以感受到的那些富有激励性的心理暗示。任何一个学生都会遇到学习困难，任何一堂课上都会有学生遇到学习困难！教学的发展恰恰就发生在这些真实的学习困难点！学生的课堂发展也恰恰就在他个人的学习困难处，学生的发展就来自于这些学习困难的解决过程，学生的情感、态度、价值观就生成于这些学习困难的解决之中与解决之后！虽然在课堂上我们不能完全地解决所有学生遇到或暴露发生在全班同学面前的学习困难，但是我们有义务而且也必须尊重这些学习困难。至少不能让这些在课堂上发生学习困难的学生遭遇尴尬或者感受失败！只有这样，我们才可以信心十足地说：我的教学是有效的！
王宪廷：
有效教学之课堂提问策略
李涛：新课程大力倡导教学互动、师生对话，于是“满堂灌”的现象少了，但我们的课堂却又遭遇了“满堂问”的尴尬。——教师用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，诸如“对不对？”“是不是？”及相应的“对！”“是！”等低级对话充斥课堂。这些形式上的师生对话实质上是教师的“一言堂”，因为其提问的目的不在于启发学生思考或检查学生是否理解，以此指导和促进学生的学习，而是使教学进程按事先的预设进行下去。研究实践中，我们主要厘清了以下几个问题：
一、有效提问的标准
1.清晰性。问题应清晰明确简洁。有效的口头问题就像有效的书面写作一样，每个词都应该是必要的；同时，还要让学生一听就知道问题是什么，以及期待何种回答。应该避免不规范、冗长或模棱两可的提问。
例：实验室制取二氧化碳应从哪方面进行考虑，怎样进行考虑？
这个问题显然会给学生造成理解上的困难，如果改为以下一系列提问就清晰得多：
A.我们已经学过的化学反应中，哪些可以生成二氧化碳？
B.这些反应中哪个最适合实验室制取二氧化碳？
C.通过反应原理和药品的分析，选择合适的制取装置。
2.价值性。问题应该有价值。提问要遵循“跳一跳”才能摘到桃子的原则。所以问题必须有学习价值，有启发性，能够引发学生思考和探究，引起对所学内容更深层次的思考和把握。心理学研究发现，问题提得过易会使学生产生轻视和厌倦心理。例如教《从百草园到三味书屋》一文，一个教师问学生：“这篇课文是写一个地方还是两个地方？”显然，对这样的问题学生轻而易举就能作答。相反，问题提的太难，也会使学生丧失信心，产生回避心理，例如让学生看完《孔乙己》一文后，接着就问：“孔乙己的个性特征怎样？”显然，这样的问题又过于困难。
3.大众性。问题应面向大多数学生。也就是说，提问应考虑大多数学生的接受程度，引起大多数学生的思维共鸣，使学生积极思考，并跃跃欲试。如果只针对部分优生设计问题，会打击大多数学生的学习积极性，从而使课堂沉闷，师生的交流也会受阻。
4.指向性。要紧扣教学内容，围绕学习的相关要求，将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点，攻克难点。同时要针对学生的疑难点、模糊点或兴趣点巧设问题，拨云见日。
5.层次性。要围绕核心问题的解决，设计由表及里，由浅入深，层层深入，环环相扣的阶梯式问题系列。或者围绕教学重点，组织一连串的“问题”，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑的“问题链”。这种“问题链”能够体现教师教学的思路，打通学生的思路，具有较大的容量。
二、提问的操作技巧
1.提问要考虑学生的思路。教师在备课和上课时，都要仔细推敲和充分估计学生可能发生的变化，能够敏锐地预见到并及时捕捉到学生答复可能出现的错误或不确切的内容、以及思想方法上的缺陷。这是因为，教师的思路和学生的思路有时并不一致，教师往往考虑到如何使问题提得明确，推理合乎逻辑，论证条理清楚，而学生因为年龄的特点、兴趣、爱好、动机的不同，考虑问题往往以自己的情感经验和情趣意向为标准。所以容易造成教师思路与学生思路联结不到一起的情况。只有作好充分的应对准备，才能做到有的放矢，不紊不乱，既能使学生获得满意的答案，又能使学生懂得如何思考问题。
2.提问要善于诱导。教师提出问题后，当学生回答有困难时，教师应帮助，诱导他们找到问题的答案。具体做法可用以下步骤和策略：
⑴提示。有时候，学生可能回答不了，或仅仅回答部分答案，教师需要进一步提示，以形成一个完整准确的答案。
⑵重新措词。如果学生未能听懂问题，较为妥当的策略是用一种他们能够容易理解的形式重新措词。
⑶补充问题。有时候，学生给出的答案不够充分，表达含糊或不全面，教师可进一步提出一些问题，来帮助他们澄清思路，给出一个全面的答案。
⑷鼓励学生预测。当学生对答案没有把握时，他们常常不愿冒然回答，他们对知识的掌握和解决问题的能力缺乏信心。教师应当鼓励学生采取假设或猜想的方法预测答案。
3.提问要积极强化。提问手段本身能鼓励和督促学生对课程进行及时的消化，认真复习。提问的效果则又优化了学生原有的认知结构，回答对的，其原有的认知结构就得到了肯定和强化，回答不对的，就能及时调整改变欠缺的认知结构。在整个提问过程中，对回答的每一句话，教师都要伴随着评价。这种技巧的效果会给学生一种成功感，是一种非常有效的鼓励学生踊跃参与的方式。积极强化主要表现为以下四个方面：一是口头表扬。可以用最简洁的语言予以评价——“好”、“很有趣”、“观点正确”等；也可以进一步展开评价——“这是一个非常好的回答，不但组织得很有条理，而且还很有见解。”二是间接认可。把学生在回答中的用语或观点吸收到教师自己的教学内容中去，认可学生的观点。这种做法会给学生以积极的作用。三是予以帮助。在课堂提问中，当学生给出的答案有些冗长时，教师可以对这个答案进行解释，以使其更清晰。如“对这个问题，我这样理解不知是否正确……？”有时候，当学生在回答中说出了一个与教学内容相关的想法时，教师可以加以鼓励——“你的方向是正确的。”四是非语言强化。身体本身是一种非常直接的信息传达者。用非语言方式（也指“身体语言”）来传递信息也是一种非常有效的方式。如通过与学生建立、保持目光接触而向学生表明教师的参与；通过面部表情和身体位置向学生表明智力和情感上的参与等。
4.提问要注意变换角度。教师都希望学生思路广阔，能够全面地看问题，能够着眼于事物之间的联系和关系，找出问题的实质。要使学生突破思维定势的束缚，打开新的思路，提问就不能局限于一个角度，而应当在学生能够接受的前提下，适当变换角度，对同一个问题从不同的侧面“切入”，以获取最佳效果。这在心理学上称作“变式”。教学实际表明，同样一个问题，由于提问的角度不同，效果也就不一样。如教《看云识天气》，要使学生了解卷云的特征，一般的问法是“卷云有哪些特征？”但是也可以变换一下方式，提问：“有些云叫卷云，这里为什么用‘卷’字呢？”其实还是这个问题，但是后者较易引起学生思维的积极性。可见，对同一问题采取变换角度的方法提问，既有利于培养学生思维的多样性、变通性的能力，又有利于启发学生多角度、全方位的思考问题，也能较好地培养训练学生思维的灵活性。
5.要善于等待学生的答问。关于提问的研究表明，不少教师在转向一个学生或下一个问题之前并没有给提问者足够的时间思考，他们往往在学生还没有想好时就重复问题或请另外的学生回答。其结果是使学生对回答问题失去了信心，减少了学生的思维，从而达不到训练学生思维能力的目的。相反，如果教师使用了等待这种技巧，学生在答问中就会发生一些重大的变化：⑴学生会做出更长的回答——他们回答问题的语句数量会随着回答问题时间的增加而有所增加。⑵会有更多的学生自愿回答问题——一些学业失败者回答问题的次数会增加。⑶学生的回答会更具有分析性、创造性和评价性。⑷学生回答不出问题的现象会有所减少。因此，在课堂提问中，教师要学会使用等待这种技巧。这主要表现在两个方面：一是教师在提出问题后，要等待足够长的时间，不要马上重复问题或指定别的同学来回答。研究者建议，对低层次的问题，应该等待3—4秒，对于高层次的问题，应该增加到15秒。二是学生回答问题之后，教师也应该等待足够的时间然后再对学生的回答做出评价或者再提另外的问题，这样可以使学生有一定的时间来详细说明补充或修改他们的答案。
6.要让学生保持悬念。在日常教学中，有些教师喜欢先把学生叫起来，再提出相关的问题让学生回答。这样做的弊端有二：一是被叫学生在不知教师会提什么问题的情况下站起来，会非常紧张，可能会使他的思维受阻，从而影响了他正常水平的发挥；二是其他同学会过于放松，因为没被叫到，就会放弃了对这个问题的思考。因此，正确的做法应该是先提出问题，然后点到学生的名字。要让学生始终有一种悬念，他们可能随时被叫到。这既增加了问题的可靠性，又让学生始终保持注意和警觉。
三、提问常出现的问题
1.问题的结构太复杂。提问最常见的一个问题是使用复杂、模棱两可、可作双重理解的问题。这种问题如此地冗长和复杂，以至于到问题说完时学生已抓不住它的大意了。有时教师会无意识地把两个（甚至更多）的问题放在一个复杂的结构中，致使学生抓不住要领。由于这种问题是口头的，并非书面的，学生无法重读一遍做出完整的理解。更不幸的是，有时这些问题过于复杂，以至教师自己也无法再重复问题。因此，同一个问题在不同的重复中就有了不同的版本。
2.过于强调“标准答案”。有些教师常常要求学生的回答遵循教师的思路，他们只接受自己所期望的答案，不允许学生有其他的思路。教师在课堂交流中，衡量学生的回答是否正确，不是根据学生回答问题的内容，而是根据教师头脑中已经定势了的“标准答案”，或者把答案限制在教师所熟悉的范围之内，而对于超出“标准答案”以外的答案，不管是否具有合理性，一律“拒之门外”。更有甚者，有的教师为了等待自己的“标准答案”会一个一个学生叫下去，希望那个唯一可以被接受的答案最终出现。这样，宝贵的课堂时间就白白地失去了。
3.提问的目的性不强。在提问中，最严重的问题是教师不肯定为什么要问这样的问题。问题是支持授课过程和学习过程的工具。提问的目的一是针对文本内容的设问，其针对性要强；二是针对学生的问题其指向性也要明确。有些问题是适合全班的，而有些问题则可能只适合部分学生或个别学生（如个别优生）。教师在设计这些问题时要做到心中有数。
4.自问自答。主要表现在，问了一个问题，却不要求学生回答，而是教师直接给出答案。有的时候，学生都开始回答了，却被中途打断，只能听教师对回答的提示。有时是另一种情况，学生开始了一个教师知道错了的回答，马上被教师打断，并代为说出正确的回答。不用说，两种后果都会挫伤学生的积极性。因此，教师的任务是利用学生的回答来建立更复杂的成果。有的教师之所以经常打断学生，是因为他们对完美的答案有过多的期望，这样可能最终导致学生感到沮丧而不愿意给出完整的、经过深思熟虑的答案，或者不愿意积极主动地参与课堂。
5.不能正确使用评价。学生答问之后，教师应该对学生的答问情况予以恰当的评价。但有些教师不太注意这一点。主要问题有：①不作评价。学生回答之后，教师对学生的答问没有任何评价就转入另外一项活动。②用学生的回答代替教师的工作。通常情况下，教师应该首先肯定学生回答“对不对”，然后再复述一遍完整的答案或做出标准的示范。③夸大其辞。有些时候，教师使用一些过于夸张的语言去评价学生的回答，会给人一种不诚恳的感觉，反而起不到应有的激励效果。
问题是你教学手册上的另一个工具，因为它们所具备的无穷的变化可以给你的教学增添活力，所以它们也是你的教学手册上最灵活的工具。
有效提问，提高课堂教学的有效性
解素梅：提问是课堂教学的重要一环，科学巧妙的课堂提问具有激励、反馈、调控、反思等功能，有利于调动学生的学习积极性，有利于培养学生独立思考和语言表达能力，直接关系着学生思维能力的培养和课堂教学效果的提高，是优化教学过程、提高教学效率的重要手段，是有效教学的核心。
现代课堂教学理论认为，课堂提问是组织课堂教学的中心环节，对学生掌握创造方法具有决定作用。课堂教学论中指出设计课堂提问必须以认识论为基础，以课程标准和教材的知识体系为依据，针对教材中的重点、难点和关键以及学生的实际情况，在思维的关键点上提出问题。其重中之重就是教师能有效地利用提问来引导和指导学生的思考过程或思考体验。从学会到会学。
一、有效提问的特征
有效提问大体应具备以下特征：1．提示教学重点难点及有关学生理解的关键点。2．问题的表达清晰、明确。3．以学定问，符合学生的最近发展区。4．提问循序渐进，具有逻辑性和水平区分度。5．问题能紧追学生的反馈。6．给予学生充分的思考时间来回答及进一步的探究。7．能调动更多学生积极参与。8．鼓励学生提问。9．注意课堂生成。仔细倾听学生的回答，利用这些回答来强调重点。
有效提问的针对性、启发性、探究性和逻辑性，能使人产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，激发学生主动参与的欲望，驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题，有助于进一步培养学生创造性思维。当学生们饶有兴致地投入自己的学习过程时，他们便成为更好的学习者，所学到的也会更多。
但反观我们的课堂提问，还存在很多不尽如人意的地方，这在不同程度上影响着教学的实际效果。
课堂提问的无效或低效主要表现在：1．问题设计盲目随意，缺乏针对性、启发性。2．问题表达不清楚，缺乏可操作性。3．提问的时机把握不当，不能适时、趁势、随机应变。4．提问对象分配不合理、不平等，带来消极影响。5．给予学生的答问时间不合理，不善等待。6．不能给学生的答问予以恰当的即时评价和积极强化。
二、有效提问的策略
提高课堂提问有效性的策略有很多，此处主要讲以下三点：
1．精心设计教学“主问题”。为了提高提问的质量，以最少的提问达到最高的效益，我们首先会探讨那些能集中、引导和调节学生初始的思考成果的问题。有的称之为“聚焦式思考”，有的称之为“核心问题”，无论哪种称呼，都让我们感受到这类问题的重要性。
著名语文特级教师
经过概括、提炼的“主问题”，着眼于引导学生长时间的深层次的课堂学习活动，往往能一石激起千层浪，用精、少、实、活的提问或问题激发学生研讨的热情，从而有效地开展课堂活动，大大提高提问的有效性。
2．激活思维，点燃智慧。心理学上讲，“思维永远是从问题开始的。”所以有效的提问要使学生的思维始终处于积极的状态，充分调动学生的思维，促进学生理解能力和思维能力的发展。不同的教学阶段有不同的侧重点。
在教学的起始阶段要巧问妙导，诱发思考。
刚上课，学生的注意力和思维处于涣散状态。精心设计的导入，能酝酿情绪，集中学生注意力，牵动学生的思绪，在短时间里把学生注意力和思维聚集到教师所提出的学习目标上，激发起学习的兴趣，使之主动展开思维。这是整个课堂教学中培养学生思维能力的起点。古人云：“学贵于思，思源于疑。有疑，才有问；有问，才有究；有究才能知其理。”
所以，应以学生为本，巧问妙导，激发兴趣，引发共鸣，诱发思考。
教学的中间阶段要引发碰撞，促进思维。
当学生的理解到了一定阶段，或当学生在思考问题、解决问题中发现问题时，教师要及时引导学生从简单问题的解决进入到深层次的探讨，引发学生深入思考。此时的有效提问，要引发学生在合作探究中进行思维的碰撞，在思维碰撞中促进思维，学会思考。给予学生充分思考的空间，探索的可能和发现的喜悦。
很多时候，我们总抱怨学生上课不配合，总觉得学生对稍难的问题不愿作深入的思考，其实有一个很大的原因是我们没能以有效提问调动起他们研讨的兴趣，给他们提供发挥创造性思维的舞台。
教学的结束阶段，则要余音绕梁，拓展思维。
新课改理念的根本是一切为了学生的成长。于丹曾说“所谓成长，是内心在历练中的逐渐强大，所谓人生归位，是把外在的东西变成内心的能量。”所以，从课堂里走出的应该是一个个的“新我”。
课的结束应是一个问题的解决更是一个新问题的诞生。在问题中开始在问题中结束，拓展了学生的思维，升华学生对问题的思考和理解，以达到余音绕梁，余韵袅袅的效果！
思考是一项技能，和其它技能一样，思考能力也可以通过有效的练习得到改进。为了给学生提供有效的思考练习活动，教师必须关注自己提出的问题，以及期望学生在回答问题时所展开的思考活动具有怎样的品质。有效提问必须激活思维，点燃智慧！
3．对学生的回答穷追不舍，形成有效对话。积极听取学生的回答，并及时将获得的回答融入后面的问题中，由此考虑成熟的后续问题，通俗地讲即针对学生回答进行追问，这是形成教学对话的基础。否则，各自说各自的，只能是一问一答而已，并不能形成真正的对话。教学对话能有目的、有计划地促进学习，或使学习远离说教特性，变成学生的一种自然、自发行为。有效提问必须能帮助学生生成高质量的回答，针对学生回答的追问，从某种角度而言，比提出的初始问题更加重要。
有外国专家将这此后续问题称为“加工性问题”，并深刻阐明了其意义和功能。
“加工性问题将带着教师与学生一起去领悟微妙而又复杂的学生回答。”“针对学生回答的追问，让学生有机会重新考虑、重新回顾或更新他们的初始回答。……了解学生生成回答的过程也是一项复杂的任务，它要求教师给学生提供重新考虑观点、参与完善观点以及追踪自身思考经历的机会。”《课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能》
所以，如果我们坚持和学生进行对话，并把这种对话行为作为尝试理解学生理解力的一种途径，那么，学生的理解力便会在这个特别的过程中得到提高。教师提出的问题和穷追不舍的追问，既能帮助理清学生正在思考的内容，也能促进学生进一步深入思考。通过采用系统的有效提问，我们可以推进思想深刻的教学对话，鼓励学生批判性地、创造性地进行思考。
王宪廷：总起来讲，有效教学应在有效教学理念的指导下，以优化教学目标准确定位为基础，以优化教学行为为着力点，以提高学生学的有效性为关键点，以学生的有效发展为归宿。面对低效的课堂教学现实，对照新课程改革的发展要求，我们迫切需要在提高课堂教学实效，切实消除课堂教学中的无效劳动，让学生在课堂中得到最有效的发展方面做一些有益的创新。再次感谢各位给我们思想者沙龙带来如此鲜活的思想