手臂为什么总脱臼:分层教学的依据

教学研究 2010-03-04

1.“最近发展区”理论 维果斯基主张，人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，儿童的认知发展更多地依赖与周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展的，儿童的发展情况取决于他们的学习方式和内容。在教学与发展的问题上，提出了“最近发展区”理论，维果斯基 认为，儿童的发展有两种水平，一种是儿童现有的发展水平，另一种是指在有指导的情况下借助成人帮助可以达到的解决问题的水平，这两者的差距就是最近发展区。由此他还提出了“教学最佳期”的概念，并指出，传统的教学处于教学的最低界限，好的教学应处于教学最佳期，即最低教学界限和最高教学界限之间的期限，而教学最佳期是由最近发展区决定的。最近发展区教学为学生提供了发展的可能性，教学应当走在儿童发展水平的前面，教学可以促进儿童发展。维果斯基的最近发展区理论强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质不在于训练、强化业已形成的内部心理机能，而在于激发目前还不存在的心理机能，为了促进儿童的发展，教育工作者必须清楚的了解儿童现有的发展水平及他们所面对的问题是自己能独立解决的，还是需要成人帮助的，只有这样，教学才能超前于发展并应到发展。维果斯基的最近发展区理论为核心竞争力教育提供了有益的理论支持，使培养儿童的核心竞争力成为可能。儿童是一个有着巨大发展潜力的个体，但这种发展的可能性要变为现实依赖于良好的环境和教育，核心竞争力是一种复杂的能力，是学生多种能力的整合，培养学生的核心竞争力，是核心竞争力教育的最高目标，要达到这个目标，必须调整现有的教育观念、教育模式，教育内容、教育组织形式，形成适合儿童核心竞争力发展的氛围，在教育过程中，必须充分了解学生原有发展水平，不断为他们创造最近发展区，并根据学生的最近发展区，给他们提供指导和帮助，只要遵循儿童发展的规律，教育目标就有可能实现。维果茨基这一理论的重要意义在于，它不仅揭示了儿童发展的现实可塑性，而且指出了教学作用于儿童发展的明确途径：教学不能只是适应学生的现有发展水平，而应积极地创造最近发展水平，让学生经过紧张的努力，将那些正在或将要成熟的心理机能的形成不断推向前进。 2.多元智能理论：这是由美国心理学家加德纳提出的，与传统的智力理论相比，加德纳不仅提出了一个更为宽泛的智能体系，而且提出了新颖实用的智能概念，他把智能定义为：在时间生活中解决所面临的实际问题的能力；提出并解决新问题的能力；对自己所属文化提供具有价值的创造和服务的能力。加德纳经过多年对心理学、生理学教育学、艺术教育的研究，证明了人类思维和认识世界的方式是多元的，他认为，人类至少有八种以上的智能，即语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、身体—运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能。每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这八种以上的智力潜能，每个人的能力是八种智能的结合，但每个人在这八种智能的拥有量上不同，因而每个人也显示出不同的认知方式。每种智能都能用于创造发明，但大部分人只在某个特定的领域展现创意，因此每个学生都是独一无二的，都以自己独特的方式社会做贡献。每个人的智能包括多方面的内容，不同的人在智能不同方面的发展水平不一样，即使是同一个人在智能的各方面也表现出不同的水平。因而在现实中，每个人表现出来的能力优势是不一样的，即使是同一种优势能力，也存在水平高低的不同。因此学生的核心竞争力必然表现出质和量的差异，在教育过程中必须尊重学生的个体差异，了解学生的能力优势，帮助他们根据自身的特点，将各方面的能力有机整合，形成每个人的核心专长和独特优势。 3.布鲁姆的目标教学理论：布鲁姆所建树的理论业绩——教育目标分类学，在理论上克服了教育界长期以来只能笼统地提“掌握该门学科的基本内容”之类的模糊不清的教学要求或其他同样难于实际测量的概念，以具体的行为和方式确定教育目标，实际地贯彻、评价，为教学第一线的教师广泛地应用提供有效的依据。布鲁姆特别强调形成性评价，对老师来讲，通过这样测验可以了解每个学生在某章达到了何种程度，以及未能达到目标的原因和存在的问题，而且可以超越每个学生达成类型的不同，发现其共同的学习难点，为教师采取补救措施，为课程、教材的编写、修订提供了依据。对学生则：（一）从形成性测验的结果可以确认自己目标达成的状况。（二）从外部确认学习成果的强化作用。对已达到目标的学生会产生出成功的满足感，因而可以期待他们更积极地参加下单元的学习。（三）诊断学习上的问题，获得纠正学习的“处方笺”。 4.“因材施教”理论： “因材施教”就是针对学生的具体情况、个性差异进行不同的教育，或采取不同的措施，使他们成为社会所需要的人才。毛主席说：“从孔夫子到孙中山，我们应当给以总结，承继这一份珍贵的遗产。” (《中国共产党在民族战争中的地位》毛选二卷522页)孔子的唯心主义世界观，和他的反动政治立场，是应当受到批判与否定的；但是他在两千年前总结了前人的教育经验，根据自己的教育实践，采用或提出了某些合理的教育做法，是值得珍视的。比如，他曾经分析与评论他的学生说：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭 (意思是说：“高柴愚笨，曾参迟钝，颛孙师偏激，仲由太卤莽”)。有一次，仲由问：“听到了就去干吗?”孔子说：“不能”。冉求也问：“听到了就去干吗?”孔子说：“干吧!”公西华有些疑惑，便问孔子：“两个人的问题相同，而你的答复相反。我有点糊涂，想来请教一下”。孔于回答说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之” (意思是说：“冉求平日做事退缩，所以我给他壮胆；仲由好胜、胆大勇为，所以我要压阻他”)。可见孔子很了解自己学生的个性，并且善于区别对待。孔子认为“天生德”、 “上智与下愚不移”，这是一种唯心的形而上学的观点；但是他承认个性的差异，主张“因材施教”，则又是一种不回避矛盾与讲求实际的见解。 以上理论的提出都是建立在个体差异发展的基础之上的，无论如何也找不到“层”的概念。

分层教学是误区 随着素质教育的实施和新一轮课程改革的推进，分层教学比较广泛地受到重视，在各个学段和各学科都有不同程度的尝试，对分层教学，我产生了一些搞不清的问题，分层的前提是什么？何谓“层”？是知识的层次吗？是学生掌握知识的程度吗？是代表学生的情感状态吗？还是学生的心理发展水平？分层教学提出的理论基础又是什么吗？社会背景是什么？等等，带着这些问题，在2003年12月7日我登陆了《中国教育和科研计算机网》，在站内进行了“天网搜索”，键入“分层教学”后，结果显示“已搜索有关分层教学的简体中文网页，共有3082项查询结果。”。查询的结果则带来了更多的问题。

一、“层”的概念不清。 学生发展的差异性主要是由个体不同的思维方式、学习习惯、知识基础、学习方法、意志、兴趣等因素决定的，从而导致了学习成绩的高低，学生的成绩是结果，成绩可以分层，但人为地给学生分开层次等级则是忽视学生个体生命存在的，违背教育规律的。究竟何为“层”恐怕没人能解释通，在中国教育网中没查到解释“层”的。

二、缺乏教育科学理论基础。 从众多的分层教学论文中，我想查到有关的理论依据，结果，有的谈到“因材施教”，有的谈到“最近发展区”，有的谈到“目标教学”，有的谈到多元智能理论，可这些理论的研究都是从个体发展层面提出的，而非人以群分，想来想去也没能对号入座。

三、教学层面操作混乱。 在查阅的文章中，有的认为“人才本来就有层次”，因而，对教学目标分层、学习内容分层、作业分层、评价分层。多数则根据学生学习成绩直接分层，分为上、中、下，或ABC，这种分法给老师们的教学无疑会带来极大的混乱和困惑，概念不清，必然导致实践的混乱。

说“分层教学是误区 ”这话有失偏颇！虽说，目前“分层教学”的尝试过程中，存在问题颇多，比如：“层”的概念不清；教学层面操作混乱等，但这只能说明“分层教学”还处于探索阶段，许多问题尚待研究。至于说道理论依据的有无，我以为理论本身也是来源于实践的，如果因为没有所谓的理论依据，就对有实际指导意义的东西加以否定，这是不可取的。欢迎！对这一问题我们的观点看来是不一致了，如果实践中是合理的做法，即便是找不到原有的理论依据，也是应该肯定，也是可以提升为教育理论的。但分层教学却是产生在大班额、大面积提高教学质量的背景之下，犹如机械化生产模式一般，把学生按照分数而分类的，学生的学习状态不存在层的问题，而是一个个不同的生命状态，我觉得分层是上升不到理论上去的。