二桃杀三士是假的:谈谈“语文素养

摘要：“素养”一词在各科课程标准中运用普遍，对“语文素养”一词要从课程改革的整体目标上去理解。语文教学在培养学生“语文方面比较稳定的、最基本的、适应时代发展的知识、能力、技能、情态度价值观”的同时，不应忽视基础教育课程的总体目标。  

    作者简介：雷实（1943—），湖北武汉人，华中师范大学教科院教授，国家语文课程标准研制组核心成员，教育部基础教育课程改革专家组成员，教育部华中师范大学基础教育研究中心副主任，主要研究课程论、教学论和教育科学研究方法。

但凡重大的变革，总会出现一些使用频率甚高的名词术语，它们带来了新思想、新理念、新智慧；也可能带来新疑惑、新问题、新批评。此次课程改革也不例外。就“素养”一词作点学科之间的使用比较，对“语文素养”这一核心术语作些语义分析，于语文课程研究想会有所裨益。

    一、“素养”一词的广泛运用

    翻阅各学科的“义务教育课程标准实验稿”和“普通高中课程标准实验稿”，可以看到“素养”一词的普遍运用，如“人文素养”“文化素养”“科学素养”“健康素养”“技术素养”“语文素养”“数学素养”“艺术素养”“美术素养”“音乐素养”等等。

其中尤以“科学素养”一词用得最多。

    在《全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》和《全日制义务教育科学（7～9年级）课程（实验稿）》中，“科学素养”是其核心概念。《全日制义务教育科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》明确提出“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”，其相关的《解读》对“怎样理解科学素养”有专题论述。《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准（实验稿）》里提出课程总目标是提高每个初中学生的科学素养，并根据科学素养的构成和内涵，分解成四个分目标。在《全日制义务教育科学（3—6年级、7—9年级）课程标准（实验稿）解读》中，有专章论述“科学素养的构成与内涵”及“科学素养的依据”。

   在物理、化学、生物、地理等学科中，“科学素养”也是其核心概念。《普通高中物理课程标准（实验）》阐述其课程性质“旨在进一步提高学生的科学素养”；其课程理念的第一条即是：“在课程目标上提高全体学生的科学素养。”《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》的“课程目标”部分首先就说该课程“以提高学生的科学素养为主旨”；《普通高中化学课程标准（实验）》中课程基本理念的第一条是：“立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养。”

略有不同的表述是在“科学素养”前加了限定词，如《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》的课程理念第二条是“提高生物科学素养”，并指出：“生物科学素养是指参与社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”《普通高中生物课程标准（实验）》中“课程的基本理念”的第一条言：“提高生物科学素养”，“提高每个高中学生的生物科学素养是本课程标准实施中的核心任务。”《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》的课程目标中提出“使学生具有初步的地理科学素养和人文素养”；而在《普通高中地理课程标准（实验）》里则直接提出将“地理素养”作为本学科的核心概念，其基本理念的第一条即是“培养现代公民必备的地理素养”。相关的《解读》就地理素养的内涵与外延作出了说明，1992年国际地理联合会发表的《地理教育国际宪章》为其论述依据。

     其他学科的课程标准里，“素养”的使用也较普遍。

    《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》的基本理念的第一条就是“使学生形成基本的美术素养”；《普通高中美术课程标准（实验）》将“理解美术文化，形成人文素养”作为课程性质的一个要义，将“提高美术素养”作为一个基本理念。《普通高中音乐课程标准（实验）》提出“为每个高中学生音乐文化素养的终身发展奠定基础”。《普通高中艺术课程标准（实验）》课程基本理念的第一条即是“促进学生艺术能力与人文素养的全面发展”，在其相关的解读中，认为“人文素养”包括三个方面的具体内容：“具有文化交流的情结和能力”，“具有文化承继和超越的情结和能力”，“具有文化批评与创新的情结和能力”。《普通高中技术课程标准（实验）》“信息技术”部分的课程理念第一条是“提高信息素养，培养信息时代的合格公民”，“通用技术”部分的课程理念第一条是“关注全体学生的发展，着力提高学生的技术素养”。《普通高中体育与健康课程标准（实验）》里有“提高学生的健康素养”，“具有健康素养”等目标要求。

    有些学科是将“素养”与“素质”两个词一起使用。如《普通高中英语课程标准（实验）》里既说“高中阶段的外语教育是培养公民外语素质的重要过程”，也讲“全面提高人文素养”。《普通高中历史课程标准（实验）》对其课程性质的定义是：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”《普通高中数学课程标准（实验）》是将“数学素质”与“数学素养”混起使用，其“前言”部分讲“数学素质是公民所必须具备的一种基本素质”，而在“课程总目标”中则言“进一步提高作为未来公民所必备的数学素养，以满足个人发展与社会进步的需要”（在同一正式文本中，这种混用是不妥当的）。相关的《解读》，有专节论述“数学素养是一种基本的文化素养”。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）在“课程性质与地位”中指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展的基础。”该标准的“课程基本理念”的第一条即是“全面提高学生的语文素养”。《普通高中语文课程标准（实验）》课程基本理念的第一条同样是“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能”。本文所涉之各科全日制义务教育课程标准（实验稿）系北京师范大学出版社2001年出版；各科高中课程标准（实验稿）系人民教育出版社2003年版；各科《解读》系各科课程标准研制组编写，分别由北京师范大学出版社、湖北教育出版社、江苏教育出版社出版。

   “素养”一词为什么在这个阶段使用得如此频繁？制订各科课程标准的直接指导性文件，有教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《普通高中课程方案（实验）》（以下简称《高中课程方案》）。在这两个文件中，“素质”与“素养”两词都有，更多的是“素质教育”“公民素质”“国民素质”“高素质劳动者”之类的用语，没有使用“素养”一词。也有“科学与人文素养”“综合素养”的提法。但并未发现哪位权威，在此阶段有对“素养”一词的大力提倡。在此，只能作些语义分析，揣摩其“不约而同”受到青睐的原因。

    “素养”与“素质”有着紧密联系。中国教育界在近十余年里频频使用的这两个词，不仅词义相近，而且目标大体一致，都是在追求广大学生基本发展因素的全面提高。但是“素质”与“素养”还是有些细微的差别。按一般辞典的解释，“素养”是指“平日的修养”，也指学识、造诣、技艺、才能、品格等方面的基本状况。而“素质”既可等同“素养”，也可以指“事物本来的性质”，而在心理学中，“素质”主要指“人的神经系统和感觉器官上的先天的特点”。原先，我国心理学界有人认为影响“素质”的主要因素是“遗传”，而不是“环境”。“素质教育”刚刚提出时，有些心理学学者不甚理解，可能感到“素质是先天的，怎么教育？”──当然，大多数学者后来也认为“素质是‘先天和后天’、‘遗传与环境’的合成”。至于在各科课程标准中，为什么少用“素质”而多用“素养”一词？窃以为，有两种可能：一是因为“素养”一词，较之“素质”更具有后天教养效果之意味，课程标准的编制者使用这个词时，有意无意地在强调课程的育人能动性，企望通过课程改革，努力营造良好的课程育人环境。于是，便涌现了一个素养系列：“人文素养”“文化素养”“艺术素养”“技术素养”“信息素养”“音乐素养”“美术素养”“地理素养”“健康素养”“语文素养”……二是反映了课程编制者都在强调发展学生“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”。而“科学素养”的使用，则早就有之。国内外有关公民科学素养的调查，有关“科学素养”的阐述，早就见诸报刊、杂志和专业书籍。将国外文本中的“scientific literacy”翻译成“科学素养”也得到认同，对课程标准中“科学素养”一词，还未见到异议。

      二、对“语文素养”用语的褒贬不一

   “语文素养”一词的出现，曾经引发一些讨论，对其褒贬不一。

    有论者认为，比较以前的语文教学大纲里的“语文能力”“语文素质”，使人觉得不如“语文素养”一词的涵盖面广、概括性强。“语文素养”要表达的就是语文修养、语文水平、语文能力、语文素质等概念的总和，它是一个比前述几个单一概念更妥帖更科学更新颖生动的“集合式”短语。^[1]

   有论者认为“语文素养”是一个怪胎。批评课程标准抛弃了80年代以来“培养能力”“开发智力”的提法，造了一个新词，叫做“语文素养”；批评“语文素养”的内容太广，似乎有了“语文素养”，“别的课尽可以取消了，别的课尽可以休息了”。^[2]

    也有人认为可用“交际能力”取代“语文素养”。^[3]

    深入讨论《语文课程标准》里提出的“语文素养”，看来是不能回避的问题。笔者试着作些简要的分析，求教于同仁。

    我们可以从“科学素养”的界定谈起。

    美国的《国家科学教育标准》对科学素养作了如下的说明：^[4]

   “有科学素养是指了解和深谙进行个人决策、参与公民事务和文化事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程。有科学素养还包括一些特定门类的能力。在《国家科学教育标准》中，内容标准给有科学素养作过定义。

    有科学素养就意味着一个人对日常所接触的各种事物能够提出、发现、回答因好奇心而引发出来的一些问题。

    有科学素养就意味着一个人已有能力描述、解释甚至预言一些自然现象。

    有科学素养就意味着一个人能读懂通俗报刊刊载的科学文章，能参与就有关结论是否有充分根据的问题所作的社交谈话。

    有科学素养就意味着一个人能识别国家和地方有关科学的决策，并且能提出有科学技术根据的见解来。

    有科学素养的公民能根据信息源和产生此信息所用的方法来评估科学信息的可靠程度。

    有科学素养还意味有能力提出和评价有论据的论点，并且能恰如其分地运用从这些论点得出的结论。”

    这是用应然式的要素罗列来描述科学素养的内涵，阐明科学教育的主要目标。从其包含的内容看，科学兴趣和科学探究的冲动、对科学原理概念的理解和应用、以科学的态度参与社会事务、科学价值判断、科学精神、科学思维习惯等现代公民应具备的基本“科学素养”均在其中。从其罗列的顺序看，“科学兴趣和科学探究的冲动”排在第一，旨在突出情感态度的目标追求。这也符合广大学生的学习实际，有利于改变教学方式，有利于提高学生的探究创新精神。这个描述明快、实用而具有时代感，完全不同于“现成科学知识罗列”的灌输式目标要求，并且蕴涵着“科学教育对人文素养的培养价值”。对“科学素养”的精要阐述体现了科学教育目标的新认识。

    那么，“语文素养”的基本定义是什么？它应当涵盖哪些基本要素？

    简单地说，语文素养是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，融合了语文课程的整体目标追求。

   “语文素养”的基本要素，则体现在义务教育和高中教育的两个语文课程标准之中，体现在课程总目标和各年段目标之中，体现在必修课程和选修课程目标之中。较之以前的大纲，课程标准继承了语文教学的许多优秀传统，这些都是不可或缺的“语文素养”。而一些以前缺乏的、或不甚关注的“语文素养”得到重视，这些新认识大致有如下内容：

    ● 提出了适应现代社会发展的基本人文素养要求。如尊重和理解多元文化，吸取人类优秀文化营养，关心文化的变革和发展，提高文化品位。

    ● 突出了适应现代社会发展的语文能力要求，体现了语文教学的新认识。如注重语文应用、审美、探究能力的发展；培养批判性的阅读能力，指出“阅读教学应该是学生、作品、编者、教师之间的平等对话”；注重写作的个性化表达和内容的实用价值；体现了现代社会对“口语交际”的高度重视。

    ● 力求在学生的学习方式上有所突破，提倡自主、合作、探究的学习方式，要求书本学习与生活学习相结合。

    ● 大力提倡发展性评价，促进每个学生在语文学业上的发展。

我们是否可以仿照“科学素养”的说明，来给“语文素养”罗列几条？这是可以尝试的。但是，需要考虑：基础教育中各个阶段的“语文素养目标”是有层次差别的，启蒙儿童和高中毕业生的语文素养既有基本相同点，又有着重大差别；不同的人会表现出不同的语文素养。把繁复的课程标准文本变成言简意赅的几条，“雅俗共明”倒不失为是一明举。美国密苏里州就将中小学六个学习领域（语言、数学、科学、社会、艺术、体育与保健）的课程标准简化在一张纸上，每个领域的“基本素养目标”就那么六七条，类似一张基础教育课程标准的宣传单和“迷你教普读物”，家长、学生都可以得到。其内容如下：^[5]

     语言艺术在语言艺术领域，密苏里州公立学校的学生必须打下牢固的知识基础并精通：

（1）说和写标准英语（包括语法、惯用法、标点符号、拼写、大写字母

（2）阅读和评价小说、诗歌和戏剧；

（3）阅读和评价非小说的作品和素材（比如传记、新闻、技术指南）；

（4）撰写正式文体文章（如报道、记述、评论）和非正式文章（如提纲、便条）；

（5）理解和评价口头和视觉作品（如讲述故事、辩论、演讲、多媒体产品）的内容和艺术特色；

（6）分享正式和非正式作品并讨论其问题和观念；（7）认同和评价语言和文化的关系。

    《美国加利福尼亚公立学校英语课程标准（K—12）》在序言里，就其课程目标有这么几句概括性表述：^[6]

    丰富人的心灵，培养负责任的公民，形成国家观念；

    流利的阅读者和熟练的写作者；

    自信的演讲者和积极思考的听众。

    用明快简洁的语言阐明小学、初中、高中学生应有的“语文素养”，是一个可以做的工作，感兴趣者可试之。

    关于“语文素养”的讨论，不妨先集中于“语文课程目标”的再认识。上述关于“语文课程目标”的新认识，是国家这些年改革开放带来的变化，得益于政治、经济、文化的发展。就以尊重和理解多元文化，吸取人类优秀文化营养，关心文化的变革和发展这点来说，以前是不甚明确的，甚至是不宜提出的。

    1999年，王有升曾经对1992～1997年人教版九年义务教育语文教科书作过一次“文化构成分析”，^[7]主要内容为“不同国家文化、我国不同民族文化以及不同时代文化在现行语文教科书中的展现”。据其统计分析，作者认为那时的教材，“时代文化内容过少，现实批判精神缺乏；我国少数民族文化内容比重较小”。

    关于不同国家文化在语文教科书中的展现则有下列数据：课文总数357篇，外国文化44篇，占15%，其中，苏俄16篇（揭露沙俄黑暗4篇，颂扬列宁5篇，抒发革命精神2篇，作家1篇，日常生活3篇，动物1篇）；法国5篇（艺术家、文学家、爱国主义、人际冷漠）；英国4篇（科学家的故事与精神、资本主义社会下层人的悲惨遭遇）；意大利4篇（画家、科学家、友谊、景物）；德国3篇（动物、音乐家、马恩友谊）；丹麦3篇（安徒生童话）；奥地利2篇（人与动物、作家随笔）；美国3篇（科学家、生活哲理、讽刺假民主）；波兰1篇（旧社会贫苦音乐天才悲惨遭遇）；古希腊1篇（寓言）；古罗马1篇（奴隶起义）；日本1篇（藤野先生）。

    他认为，语文教科书里，苏俄文化比重过大（37.2%），美国文化比重过小（6.8%），“暗含其后的预设是：西方国家文化中的科学、文学、艺术更有价值，俄国文化中的革命精神、领袖风范更有价值”；“对资本主义社会不合理方面的揭露，带有明显的批判取向”，“44篇文章全部取材于欧美国家，其他国家文化则毫无涉及”。取材苏俄的课文内容为揭露沙皇黑暗，颂扬革命领袖，抒发革命精神。取材欧美的课文内容为科学家、文学家、艺术家杰出人物榜样，批判资本主义社会的不合理，人与自然的沟通。

    语文课程标准颁布后，实验教材的文化构成有明显的变化。各家教科书在文化构成上，十分关注时代发展和科技进步，既注重中华民族优秀传统、革命传统文化内容，也能以尊重和理解多元文化，吸取人类优秀文化营养的心态开发教材新内容。仅以人民教育出版社和语文出版社的新初中语文课本为例，作两点描述性的说明。

     1.全日制义务教育课程标准语文（初中）实验教科书外国文化篇目统计。 

    从入选文章看，基本上摒弃了以两大冷战阵营画线的选文标准。所涉及的主题广泛，创新、冒险、奋斗、审美、关爱、人际和谐、反抗法西斯、可持续发展等共同价值观得到认同。当然也有些新问题值得进一步研究，如，有些国家（美国）的文化分量是否过重？是否受流行共识（公众心理认同）的影响，文化建设的前瞻性有否缺失？入选文章是否够得上“精品”？入选文章在当地文化中的地位如何？是否符合学生的认知特征等等。当然，在作这种统计分析时，也要避免用僵硬的统一标准去限制各家教材的风格特色追求。

    2.不同国家名著在“名著导读、引读”中的展现。

    人教版六册“名著导读”共推荐18本书，其中外国作品12本，占66.7%，具体数字为，英国4本、法国3本、俄国2本、印度1本、意大利1本、阿拉伯1本。

    语文社版六册“名著引读”共推荐12名作家14本书，其中外国作品8本，占57.1%，具体数字为，英国3本、法国3本、俄国1本、丹麦1本。

    结合入选课文看，现代精神方面选文更明显侧重美国，入选的经典名著侧重西欧。数据来源：人民教育出版社2003年版《义务教育课程标准实验教科书·语文》7—9年级162篇课文；语文出版社2004年版《义务教育课程标准实验教科书·语文》7—9年级160篇课文。

    对于这一文化构成状况，有人认为国外名著过多、过旧。有人认为适当，因为中国名著学习在课文和练习中多有介绍和要求；为历史所证明的才是经典。所以更有分量的说明，需要更有分量的统计、更多角度的描述作基础。

   语文教科书的文化构成与“语文素养”的目标追求存在着密切关系。世界各国的母语课程都重视教材内容的文化构成，以此形成学生的国家观念、公民意识和符合时代发展的价值观。“选文”是在确立“什么样的知识最有用”，也可以说是在“选择文化”，教材建设也是文化建设的重要内容，是在构建一种理想文化。现在的中小学语文教材在某种程度上将决定未来10年、20年里一代人的语言系统和思维方式。  

   于此，我们有可贵的经验和痛心的教训。课程标准的制定并不意味着研究工作的终结，记得有位先哲说过：“比起我们振振有词地批判的前人，将要无情批判我们的后人一定会多得多”。语文课程目标的认识不会穷尽，关于“语文素养”（或换成另一用语）的争论也不会终止。

      三、以什么作为“语文素养的核心”

     在众多的基本语文素养目标面前，人们很容易提出这个问题。解决的办法通常有两种：一是确定一个核心因素，以此为重点；二是尽可能简要罗列几条重要因素，以排列的先后，或以强调语气“暗示”最为重要的内容。（美国的《国家科学教育标准》中对“科学素养”的定义排列似乎有这种暗示──他们把“科学兴趣和科学探究的冲动”排在首位。）

    关于“语文素养核心”的确立，以前有过“知识中心论”，现在有“语文能力核心说”“审美能力核心说”，这些自有其道理，但都未能成为共识。确立“什么最重要”很容易走向片面；针对现实的弊端，大家又需要着重对某些因素予以强调。这是一个两难问题。然而，在某些权威文本中还是可以找到明示“什么最重要”的先例。

     有语言：“未来的文盲不是不识字的人，而是不会学习的人。”显然是把“会学”看得比“学会”更重要。

    俗话说：“授人以鱼，不若授人以渔。”这是强调“知识结果”不如“方法能力”。

    新旧世纪之交，有不少学者将受教育者“态度和能力”的发展目标特别加以强调。纪念联合国教科文组织成立50周年的教育丛书中，有S·拉塞克、G·维迪努著的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一文，^[8]其中有这样一段论述：“依照惯例，学校在安排教学过程时总是依据一种传统的教育目标三级层次。这种三级层次优先重视获得知识，在确立三级层次的地方，考试和会考仅仅是评价所得知识数量的依据。如果把十分复杂多样的过程简化，我们就可以按照学校教育目标层次的颠倒形式表现出行为培养的新趋势。 

    对这一简要示意图需做些说明和补充。新的三级层次绝不忽视在各层社会生活中传播的越来越多的信息，它与科学自身的发展及其对社会和个人生活产生的作用协调一致。现在人们知道，具有坚实行为素养的人（关心变化和革新，有批判精神和团结精神，富于责任感和思想自主的人）更适合于学习和更新自己的专业和文化知识。”

    “在一些国家，这种新的三级层次不仅成为明显趋势，而且如人们所看到的，也成为经济领导人的信念、教师的活动特点和评价者关注的目标。”为此，有必要“重新制定教育方向和实用性目标。建立新的教育哲学；根据新目标选择和安排内容；改造和丰富教材、学习方法、教学手段、评价技术、学校设施等……”

    S·拉塞克和G·维迪努所说的是各国的变革趋势，是在作“实然描述”，同时也表明了他们的倾向。在我国，作为这次课程改革的主要文件、教育部颁布的《纲要》强调的是“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的全面发展要求。《纲要》的倾向性，在“基础教育课程改革的具体目标”中十分明确：改变过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现象；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状等等。

    以什么作为“语文素养的核心”呢？从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面来界定基本的语文素养，已经是够简要了，因此没有必要在此三者之间再确立一个“核心要素”，尤其在面向全国的课程标准中，一定要防止片面理解引起的混乱。如果在较为具体的“语文素养”的界定排列中，鲜明地展示自己的倾向，突出亟待解决的问题，则可能是必要的。至于为加强某地语文课程变革的针对性，或为建设独具风格特色的一种语文教材，将某一要素作为“语文素养的核心”，也不失为一种有益的探索。

     四、“语文素养”的承载负担

    《纲要》确立的“课程改革目标”和《高中课程方案》确立的“普通高中教育的培养目标”，既有知识、能力方面的目标要求，也有过程与方法、情感态度价值观方面的目标要求。把这些要求与以往的大纲相比较，我们可以明显地看到时代的进步、认识的进步。我们的语文课程是否要充分体现这些符合时代发展的价值观和能力要求呢？有人对此存在两个忧虑，一是担心“语文素养”的外延过大，语文课程自我膨胀，承载过重，将会丧失语文的“学科特色”，削弱了工具性功能；二是担心语文课回到极“左”时代的泛政治化状态。应该说，实现《纲要》和《高中课程方案》的改革目标，是所有课程的共同任务，也是全体教育工作者的共同任务，因为没有哪一个国家能专设一门课程，专门实现上述共同价值。语文课程应明确自己的特有功能，但不能也不应该回避这些要求。如现行的语文教材多是以选文为主要内容。选什么文章，必然受价值追求的引导；如何解读这些文章，涉及对民族文化和世界文化的再认识。在讨论文学作品、评价文章水平高低的时候，往往少不了要涉及思想观念的正确与错误、先进与陈腐，而不仅仅是单看其构思、布局、语句。要准确深入地理解他人的言语，往往需要透过语义的表层，透视其中蕴涵的思想观念；要恰当地表达自己的意思，首先要有个好文风，同时少不了要为词句斟酌花一番工夫。要能在习以为常的说法中发现品位、情趣、情感、态度、观念的意蕴，寻找恰当的表述，自然离不开富有批判性的思维品质，当然也涉及人的知识结构。可见，评价一个人语文素养的高低，会涉及多方面因素。

    人们憎恨极“左”时代语文课程的泛政治化，主要是反对那些违背社会发展规律、损伤广大人民利益的价值观和“思想教育目的”。而先进文化的建设任务相当艰巨，语文课程改革坚定地把握先进文化发展方向，同样需要胆识。当然，语文课终究不是政治课和文化课，其差别不仅是学习内容的不同，还要求在听说读写的学习活动中，更多地以渗透、涵泳、熏陶等方式实现上述共同目标。

    然而，在论述“语文素养”的同时，必须重视语文课程改革进程中的一些问题。例如，各家教材中“综合性学习”的设计就有必要整体比较，作点质性评价。一些过于脱离语文学习、随意确立的主题应予重组；对一些活动方式要作学习效率评估。学科之间也需要活动统整。如果将现行各科的“活动设计”作一个简单统计，不难发现“垃圾收集袋”“调查水污染”“科技小制作”之类的活动重复甚多，显然不符合《纲要》提出“改变课程结构科目过多、缺乏整合的现状”的改革要求。解决这类问题需要课程结构的改革予以配合。在有条件的地区，小学应尽可能实施“小班包班”，初中鼓励减少学科，加强综合。即使没有上述措施，学校也应鼓励“T—T制”（Team—Teaching），即多个教师相互合作的指导组织形式，通过学科教师团队，共同组织主题活动，一次活动，多科受益。^[9]至于“热爱祖国的语言文字的思想感情，正确理解和运用祖国的语言文字，有一定的积累，阅读流畅，写作文从字顺”等基本要求，则是不能有一点马虎的。

    在《语文课程标准》公布后，教育部于2002年5月颁布了《关于在中小学加强写字教学的若干意见》（以下简称《意见》），指出“规范、端正、整洁地书写汉字是有效进行书面交流的基本保证，是保证学生学习语文和其他课程，形成终身学习能力的基础；热爱祖国文字，养成良好的写字习惯，具备熟练的写字技能，并有初步的书法欣赏能力是现代中国公民应有的基本素养。”“当前，在重视学生掌握计算机汉字输入技术的同时，必须继续强调中小学生写好汉字，继承和弘扬中华民族优秀传统文化，写字教学应该加强，不应削弱。”《意见》还就“明确写字教学的要求”，“各门课程都应重视写字教学”，“为学生写好汉字创设环境，提供条件”，“改进写字教学评价”等方面，提出了明确意见。这些意见反映了对基本“语文素养”的高度重视。

    语文教学研究中某些提法，往往是在表达一种愿望，作出一种号召，需从多角度作语义分析。“语文学习的外延与生活的外延相等”已经成为2004年各期《语文学习》的封面语。这显然是一种“诗意的表达”，提倡语文书本学习与生活学习的结合，具有积极意义。但是，正如对夸张的诗句是不能作数理语义分析一样，对这种“诗意表达”，不宜也不必作形式逻辑的语义分析。（这两个概念间的外延全然相等吗？）正式文件的表达则应尽可能周全，避免逻辑混乱。“语文素养”一词的使用带有“时尚共识”，也不见得说用了这个词，就如何如何了不起，如何如何深刻精要。它的概括性强，内涵仍然模糊。大家讨论“语文素养”，主要目的还是进一步明确语文课程目标，改进我们的语文教学。

    在这次课程改革中，各个学科都不是把课程目标限制在纯粹属于本学科的知识、能力的范围内，而是根据本学科的特点，为学生整体素养的提高设计综合的培养目标，这也是近十余年来世界上众多国家和地区课程改革的总趋势。正如本文开始所介绍的，新的各科课程标准中，都重视基本的人文素养和科学素养，都在努力实现课程改革的总体育人目标，其中不乏语文课程所要达到的听说读写要求。从“素养”一词的广泛使用，语文工作者可能会感到，我们要各司其职，努力做好自己的事，把握好“最基本的、比较稳定的、适应时代发展的学识、能力、技艺和情感态度价值观”；但不要忘记，我们和各门学科的教师是为着一个共同的目标走到一起来的，承载着基础教育课程目标所赋重任时，我们是一支“大部队”。

     参考文献：

［1］兰瑞平.“语文素养”之我见［J］.中学语文教学，2003，（3）：6.

［2］古源.语文素养──一个怪胎［J］.中学语文教学，2003，（3）：3.

［3］雷良启.用“交际能力”取代“语文素养”［J］.中学语文教学，2003，（3）：4.

［4］〔美〕国家研究理事会.美国国家科学教育标准［S］.戢守志，等，译.北京：科学技术文献出版社，1999.28.

［5］资料来源：The Show-me Standard,Missouri Department of Elementary and Secondary Education.

［6］English-Language Arts Content Standards for California Public Schools［J/OL］.http://www.cde.ca.gov/board/standards.html

［7］王有升.我国现行九年义务教育阶段语文教科书（人教版）的文化构成分析［J］.教育研究与实验，2000，（1）：34—38.

［8］S·拉塞克，G·维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望［M］.马胜利，等，译.北京：教育科学出版社，1996.145.

［9］熊梅.试析综合性学习的TT指导组织形式［J］.教育研究与实验，2000，（5）：60—66.

         (华中师范大学  雷实）