雨是不是王心如唱的:职业教育教师效能研究

马庆发
(华东师范大学职业教育研究中心  上海  200062)
[摘要]职业教育教师通常包括普通教育课程教师、专业教育课程教师和实训课程教师等三大类职业性、专业性职教师资队伍。教师的效能直接关系到职业教育教学的质量和课程目标的达成度。教师效能(teacher effectiveness)内涵一般可从教师的认知、情感和技能三个层面理解和把握。教师效能的研究取向经历了三个不同的阶段，即教师的特质研究、教师行为研究和教师思考研究。事实证明：教师效能的发挥与体现，都离不开教师的教学活动和教学环境的变量因素。
[关键词]职业教育教师效能研究
职业教育教师通常包括普通教育课程教师(国内一般称为文化基础教育教师)、专业教育课程教师和实训课程教师(德文为： Ausbilder实训教员或Lehrmeister培训师傅)等三大类职业性、专业性职教师资队伍。教师的效能直接关系到职业教育教学的质量和课程目标的达成度。先前的职业教育研究，更多的是“注重学生层面的质量，具体包括职业素质的培养，如健康的个性特征，具有方法策略和方法能力(工作方法与学习方法)、社会能力(合作精神与交际能力)、专业能力(专业知识、专业技能及专业成就感)在内的‘关键能力’，以及继续学习的能力等”。[1]殊不知，职校学生的质量或确保学生的成功率关键在于教师效能，从以往关注“学生层面的质量”转向关注教师层面的质量和教师效能，将会加快实现职业教育“质的飞跃”和“跨越式”发展的目标。
一、职业教育呼唤教师效能
大凡成功的职业教育主要体现在：一是职业教育的准确定位；二是实施职业教育的环境与体制；三是职业教育三个核心层面，即课程、教学和评价；四是职业教育的保障条件，即教师、科研、投入与政策；五是社会认可程度、毕业生就业竞争力或就业质量、职场适应能力、学生可持续发展能力与空间，以及学生的职业生涯发展历程中的职业期望满足程度或不断追求成就的欲望。其中职校教师的作用和地位，犹如“水与舟”的关系，教师好比“水”，其他诸方面因素或条件好比“舟”，“水亦能载舟，亦能覆舟”。概而言之，教师的职业素质与能力直接关系到职业教育的成功与否。
鉴于职业教育专业的多样性、类型和层次的多元性以及职业教育教师的三种不同的功能导向等特点，职业教育的教师职业能力要求将更高，专业化程度的发展更为艰巨，任重道远。例如，普通教育课程教师承担职校生的养成教育和为学生终身发展奠定基础的职责和使命。普通教育课程的学习有助于学生的专业学习和职业生涯的健康发展；专业教育课程教师的任务在于：一是在定向职业教育过程中，培养学生学习和掌握职场所必需的职业知识、职业技能和态度，使学生毕业后能够满足就业，适应职场的发展需要；二是在准定向的职业教育过程中，使学生了解相关职业领域(职业群)的专业知识、掌握专业能力和提供职业选择多种可能性，满足就业或升学的两种需求；实训课程教师更多的采用实践性的教学(培训)的方法，旨在通过现场或模拟职场的真实、逼真的环境，深化和拓展专业的学习，培养学生模仿、操作、实践、制作产品的应用性能力，从而使学生顺利完成从“学校到工作”(School to Work，简称：STW)或“学校到生涯” (School to Career，简称：STC)的过渡。
综观世界职业教育的发展历程，成功职业教育证明：一方面职业教育教师的角色定位不能泛化，不同类型、不同层次的职校教师要有适当的功能定位，即各类教师的教育教学工作的重心应有侧重；另一方面职校的教师除了应具备敬业精神、专业能力和相关职业的实践、应用能力之外，还应有较高的教师效能观和效能意识与效能体现的角色作用。这是因为教师效能涉及到其努力程度、专业水平和时间投入等方面的“正”回报效应，或称之为教师“劳动”与“投入”的“附加价值的”比重；教师效能很大程度上影响学生学习的因素，直接关系到提高学生学习效率的策略。教师效能产生于教师角色研究、教师教学行为研究和教学效能研究。在知识经济社会背景下的教师—般具有下列六种角色[2]：
1．学习的激励者：培养学生“如何学习”和“持续学习”的能力；
2．人才培育者：开启学生多元智能；
3．终身学习者：学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存；
4．行动研究者：主动发掘问题，谋求问题解决，增进教学实务效能；
5．知识生产者：透过学习与研究，建构课程与教学的专业知识；
6．知识的分享者：透过对话与脑力激荡，使知识建构更周延。
除此之外，基于职业教育特征的教师的角色还应包括：职业咨询者：辅导学生职业生涯规划、帮助学生职业选择和促进就业；职场培训者：通过模仿性、实践性、适应性、有效性培训，培养学生职业知识、能力和态度，实现“零距离”就业。教师教学行为是“一种有意识的，深思熟虑的行为，这种行为是在对于教什么、学生怎样才能学得最好做出深思熟虑的决定后产生的”[3]。教师教学行为研究对于教师效能的概念化及其评价的贡献是不可忽视的。教师效能研究的基础在于：教师专业化发展的成果和教师教学工作质量保障的趋势。教师教学工作通常包括：拟订教学目标、呈现教学情景、引发学习动机、运用学习资源、教学活动设计、良好的师生互动和评价学习结果等。因此，“教师效能”很大程度上可从“教学效能”概念层面得以验证：一方面展现教师本身教学能力与教学行为表现程度；另一方面，也是影响学生学习效果的重要因素。概而言之，有教师效能才会有学生效能，也才能达到有效的教学。总之，教师效能与职业教育教学的质量有着密切的内在联系。
二、教师效能内涵
教师效能(teacher effectiveness)内涵一般可从教师的认知、情感和技能三个层面理解和把握。教师认知层面是指“教师相信他们能影响学生的一种教育信念，并通过这种信念来协助学生有效的学习”；情感则是指“教师某些人格特征(态度、经验、热心等)，较高的EQ，对各类学生都有促进和影响”：所谓技能就是“如何教和会教”职校教师效能的概念，可从组成部分、实质内容与概念层面来分析，其内涵包括：多层面的概念、能力、信念、特殊情境的概念与教师的自我效能感。职业教育相对于普通教育，前者是一种“依赖性强”和“变化周期短”、与社会经济发展更为密切的教育，而后者则是一种具有相对独立性、较为稳定的教育。综观职业教育的发展，产业结构的调整、劳动市场“晴雨表”的影响和科学技术的“助推器功能”，在职业教育中表现的尤为突出。就其两者教育功能而言：普通教育着重全人的发展，而职业教育则强调职业素质的培养和职业能力的发展。不可否认，全人的发展包含职业生涯或职业生活能力的培养，而职业素质的培养和职业能力的发展也需要普通教育的基础。因此，尽管没有统一的教师效能界定，但职校教师效能与教师教学效能统整，依据职业教育的规律、培养目标、课程和学生来源可界定为：教师从事教学或培训时所产生的预期结果，其教学或培训活动符合教学的有效性，且对学生成就及行为改变具有正面作用。由此可知，教师效能与有效教学具有同样意义，且与教师的教学效能有密切关系。
毋庸置疑，教学或培训是一种复杂而多样化的过程，难以用一种因素来解释或描述教师的教学效能的特性，而教师教学效能的表现，是一种专业知能的高度发挥和教学知能的有效运用。教师教学效能研究主要围绕五个领域：教师特质研究、教师教学行为的研究、教师思考的研究、教室生态学的研究和教师认知的研究等。教师特质研究旨在分析和了解教师人格特征、领导能力、个性、经验背景与学生学业成就之间的关系；教师教学行为的研究则是探讨教师教学行为与教学效能的关系以及教师效能的相关变项，依据美国学者米策尔(Mitzel)提出的四个变项：先存条件、情境条件、教学过程和教学成果等进行研究；教师思考的研究是从认知心理学的观点出发，探讨教师的思考、判断与决定，以了解教师教学前、中、后全过程中的决定与教学行为的关系；教室生态学的研究探讨教学环境因素(显在和潜在因素)与影响教师效能的关系，从而关注教师与学生的互动、校园文化建设和整合教学资源；教师认知的研究探讨教师教学效能感程度，教师的学科背景和专业知识的发挥，不仅是对教学概念、原理原则、理论的深刻理解，同时应该了解如何将学科内容或专业知识转化成为学习者容易了解的形式，让学习者清楚地掌握学科内容，为学生提供“能带走的能力”学习机会。教师认知的研究旨在树立“教师自我效能”意识，即“自己能够正面影响学生学习的一种信念”。基普松(Gibson)等人在《教师效能：一种结构性验证》 (Teacher efficacy：A construct validation，1984)一文中，将这种能力信念分为个人教学效能(personal teaching efficacy)和一般教学效能(general teaching efficacy)两种类型，前者是指教师对自己所具有的教学能力和技巧的信念；后者是指教师对于自己能够改变学生的能力信念。教师教学效能的表现，是一种专业知能的高度的发挥，也是教学知能涵养的运用，具体包括课程设计、诊断学生学习经验、发现学生学习问题、教学评价等方面；教师自我效能观衍生，来自于教师相信自己能够有效达成教学工作的一种信念，较高的效能感会对教师表现有正面的影响；评价教师效能除了教师信念的层面外，还必须从学生学习效果来衡量。
美国教学效能研究专家鲍里奇(Jo Do Borich)在《有效教学方法》(Effective Teaching Methods，2000年第4版)一书中，归纳教学效能或高效能教师特征有10种行为，5种辅助行为和5种关键行为，具体包括：辅助行为1．利用学生的思想和力量、2．组织、3．提问、4．探询和5．教师影响；关键行为1．教学清晰、2．多样化教学、3．任务导向、4刁I导学生投入学习过程和5．确保学生成功率。台湾学者张德锐教授以鲍里奇的研究成果为基础，从跨文化的研究视角提出相应的5种关键行为：教学清晰、活泼多样、有效沟通、班级经营和掌握目标。并在《以教学档案提升教师教学效能》(2002)一文中归纳有效教学行为6个领域和20个行为：1．精熟学科：了解任教学科领域的内容知识、具备统整相关学科领域的能力、能胜任教学学科概念转化成教学活动、能清楚教导任教学科概念及技能；2．活泼多样：引起并维持学生学习动机、运用多元的教学方法及学习活动、使用各种教学媒体、善于各种发问技巧；3．有效沟通：运用良好的语文技巧、适当地运用身体语言、用心注意学生发表，促进师生互动；4．班级经营：塑造良好的学习气氛、妥善布置教学情境、建立良好的教室常规和程序、有效运用管教方法；5．掌握目标：充分完成教学准备、有效利用教学时间、应用多元的评价、提供学生回馈与指导、达成预期学习效果； 6．专业责任：了解学生的学习发展和个别差异、结合家长协力教学、善用社区资源于学生的学习活动、经常反思教学，主动寻求成长机会、与同僚教师合作。张德锐倡导的通过教学6项活动历程，设计教学档案，促进教师专业化发展，确保教师效能的“高附加价值”的体现。张德锐将这种教学档案称之为“发展性教学档案”，其特征归纳为：强调教师反省、重视实证资料的收集、鼓励专业对话、突出教师发展性评价和提供可参照的教学规则。
高效能教师特征的研究，麦德勒(D．M．Medley)在其《教师效能》(The effectiveness of teacher l982)论文中，概括为实用性效能(pragmatic)、规范性效能(normative)两大类：前者是指教师有效的实际教学表现，其成果是可以获致的；后者是指由理论或观念导引出有效教学的概念，而教师效能则是与此概念作比较，以确定其符合程度。完整的教师效能理解，应将影响学生学习的有关教师的可能因素或相互之间关系因素纳入，单单从“学生成就” 或“有效教学”层面理解教师效能则是不完全的。为此，台湾学者孙志麟教授提出教师效能三元模式，无疑值得关注。所谓“教师效能三元模式”，具体是从三个指标去理解和评价，即教师特质指标(人格、心理、态度等特征)，衡量指标包括：教育热诚、喜爱学生、幽默风格、具吸引力、具同理性、具变通性、情绪稳定、认真负责等；行为指标(教学活动过程中的计划、内容、方法、策略、管理、评价等)，衡量指标包括：内容讲解清楚、表达清晰、形式多样、方法适当、良好的学习氛围、评价多元和公正等；思考指标 (教师知识、信念、认知、反思等特征)，衡量指标包括：学科内容知识、一般教学知识、学科教学知识、课程知识、学生知识、教育目标知识、一般教学自我效能、个人教学自我效能、教育信念、专业角色信念、教学反思、批判思考等。
三、结语
综上所述，教师效能的研究取向经历了三个不同的阶段，即教师的特质研究、教师行为研究和教师思考研究。事实证明：教师效能的发挥与体现，都离不开教师的教学活动和教学环境的变量因素(包括自变量和应变量)。高效能的教师一般拥有多元的能力和较强的自我效能，通常可从三个层面：即教学目标层面、教学方法层面、教学评价层面来评价。
职业教育教师效能研究，一方面结合职业教育规律与特征以及职业教育教师的角色定位、功能；另一方面结合职业教育的重心转移和改革发展的需要，适应社会经济变革对人才需求的多样性、多元目标、多层次和多结构培养模式，通过职业教育教师培养，提高教师效能。为此，拟提出六大职业教育教师效能研究取向，具体包括：1．教师自我效能的研究取向；2．教师教材组织与运用的研究取向；3．教师教学技术的研究取向；4．教师和学生学习时间运用的研究取向；5．师生关系建立的研究取向；6．班级学习或职场培训气氛营造的研究取向。
[参考文献]
[1]马庆发．当代职业教育新论[M]．上海：上海教育出版社， 2002．133．
[2]参见吴清山．知识经济时代的教师多元进修[J]．教师天地，2001,(4)
[3]DonaldR，Cruickshank等．教学行为指导[M]．北京：中国轻工业出版杜，2003．104． 《教育与职业》2004/12下