逐鹿中原主题曲:专题六拓展材料6：什么是一堂好课？

专题六拓展材料6：什么是一堂好课？

 

什么是一堂好课？——课堂教学评价标准研究述评林清华何恩基    什么样的课是一堂好课，向来是教育决策者、教育研究者和教师关注的焦点问题。但是，正如“什么样的知识最有价值”一样，对于好课的评价标准也是仁者见仁，智者见智。从评价的一般意义上看，任何评价本质上都是价值判断的过程，教学评价就是评价主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。由于评价客体(对象)的复杂性和评价所依据的价值的多元性，所以评价标准呈现出纷繁多样的特征。评价对象——评价标准确立的事实依据对于课堂教学评价的客体或者说课堂教学评价所指向的对象，人们理解的侧重点各不相同，归纳起来主要有以下几类：(1)评价教师。如林龙河等认为，课堂教学评价是“按照指标体系对教师的授课能力、水平和效益进行价值判断(1988)。”(2)评价学生。如李秉德认为，教学评价“就是通过各种测量，系统地收集数据，从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定。教学评价的对象是学生的学习过程及其结果，评价者主要是任课教师(1991)。”(3)评价教师的“教”与学生的“学”。比如：陈中永、刘文霞认为，“教学评价是测量评判教师的教学与学生的学习是否达到既定的目标的过程(1990)。”(4)评价教学过程及效果。如周光复认为，“课堂教学评价是对课堂教学全过程及其取得的效果作出判断(1990)。”(5)评价课堂教学活动整体。“在具体的课堂教学活动中，各个因素相互作用共同构成课堂教学的统一整体，因此，在课堂教学评价中，不能把它们中的某一因素作为评价对象，而应该把各个因素在课堂教学中的共同表现形式——课堂教学活动作为评价对象(刘志军。1998)。”课堂教学评价所指向的对象不同，评价标准的侧重点也必然不同。与上述对评价对象的理解相对应，我国先后出现了以下几种课堂教学评价标准：(1)以教论教的课堂教学评价标准。其特征是强调教师的教，以教师教的效果来评价课堂教学效果。这种评价标准“突出教师的教学内容、方法和技巧等评价指标，致使在课堂教学中教师的主导作用过分放大，教师占用了课堂上的全部时空，成了课堂中的主角(王清风，2003)。”(2)以学论教的课堂教学评价标准。这种评价标准强调以学生在课堂学习中呈现的状态为参照，评价课堂教学质量。比如：文?认为，现代教学本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程，因此，评价课堂教学质量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习(2003)。(3)整体性课堂教学评价标准。这种评价标准以心理学为理论基础，由认知系统、策略系统和动力系统构成。“但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识。学科知识仍然是整体性课堂教学评价标准关注的轴心(龚孝华，2002)。”教学过程观——评价标准确立的理论依据对教学过程本质的认识，主要受以下三种心理学理论的影响： (一)行为主义理论与“刺激反应说”行为主义理论认为，教学过程是一种刺激反应的过程，教学效果取决于教师提供刺激的次数与程度，“认为教师以及相应的教学手段作为外部刺激，直接主导和控制着学生的学习行为(姚梅林等，2003)。”这种理论把教师放在主导核心位置。因此，对教学过程的评价侧重于评价教师在课堂上的表现，如教师的提问与反馈方式、课堂管理行为等。行为主义者无视教学过程中学生的理解及心理过程，认为教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者预定的目标，这种目标主要是可以检测的外在行为目标，因此对教学结果的评价侧重于学生的外在行为表现。 (二)认知主义理论与“特殊认识说”认知主义理论认为，教学的目标在于帮助学习者习得事物及其特征，使外部客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构(陈琦、刘儒德，2000)。因此，教学过程就是一种特殊的认识过程，教学的任务就是传授知识。“既然是传授、传递或者培养，掌握主动权的必然是培养、传递、传授计划的制定者与执行者，必然是掌握着系统的社会经验，掌握着传递、传授或培养内容的教师。因此，在这样的教学观念指导下，教学过程往往成为以教师活动为主的行为过程(文?，2003)。”认知主义者虽然强调学习者内部的认知过程，但是他们认为知识是客观的、中立的，学生学习的任务就是接受知识、再现知识，从而排斥了非理性因素在认识中的合法地位。在这样的教学观指导下，对教学过程的评价仍然偏重于教师“教”的行为，对教学结果的评价偏重于“学生发现这些课程教材本来的意义，学习成绩的好坏和学习能力的大小，就由他对这些课程、教材原义的再现和复出原义的程度，以及他死记硬背不掺杂任何个人创造性的原文的复制程度加以裁定(毛亚庆，2001)。” (三)建构主义理论与“交往对话说”建构主义是认知主义的进一步发展。与认知主义理论相比，建构主义更关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础，来建构自己独特的精神世界，更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。在此基础上，教学过程被看做是“课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程；是师生交往、积极互动、共同发展的过程(朱慕菊，2002)。”建构主义理论认为，有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习，引导学习者产生积极的情感体验，使教师与学生、学生与学生保持有效互动，并为学生主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障，使学习者形成对知识的真正理解(张春莉，2002)。因此．在课堂教学评价的标准上，建构主义不仅重视认知领域目标的达成，而且重视课堂教学对学习者情感、态度、价值观养成的作用；不仅重视对教学结果的评价，而且重视对教学过程的评价；强调评价标准的生成性和多元性。教学价值观——评价标准确立的价值尺度评价是评价主体在价值信念和价值目标引导下所进行的活动；具有不同的价值取向，就会形成不同的评价标准。从总体上说，我们可将教学价值取向归结为社会本位和个人本位两个方面。 (一)社会本位的价值取向这种价值取向认为，我们在教学中必须按照社会的要求确立教育教学任务，满足社会的教育需要。因此，课堂教学评价的标准必须以社会需要为基准而建立。在我国传统的课堂教学评价中，大多倾向于社会本位的价值取向。 (二)个人本位的价值取向这种价值取向认为，教学必须满足个人发展的需要，包括知识、个性、情感、态度和能力等方面发展的需要。因此，评价一堂课好坏的标准，主要是看其促进学生和教师发展的程度。近年来流行的发展性教学评价，就十分重视教学对于促进学生与教师个人发展的价值。无论是社会本位还是个人本位的价值取向，都有其自身的局限性，现代教学理论的发展趋势是寻求二者之间的整合。根据教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》，我国新的课堂教学评价的价值取向体现在3个方面：(1)促进学生的全面发展。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。(2)促进教师不断提高。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。(3)在对教学活动的评价上，以充分调动教学双方的主动性与积极性为原则，力求为教学双方在教学活动中展现自身潜质提供时空条件(龚孝华，2002)。课堂教学评价标准的设计综观现有的研究文献，有关课堂教学评价标准的设计主要有两种策略：一种是课堂教学要素分割策略。这种设计策略是依据课堂教学的主要要素，把其分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等几个部分，然后，将每个部分进一步划分为若干子项目。如黄大龙从教学过程的结构要素出发，认为评价新课程理念下的课堂教学，主要看教学目标的设计、教学内容的组织以及教学方法的选择是否有利于学生素质的提高(2003)。另一种是教学行为分析策略。这种设计策略是依据课堂教学中人的具体行为来进行分类，把课堂教学分为教师教的行为、学生学的行为和师生互动行为，具体评价项目依据上述3种行为而展开。这种设计策略可以从下文“好课”标准中得到说明。但也有学者指出，课堂教学评价应该指向课堂的整体情境，而不是仅仅指向教师或学生的分离的行为，或某一方面的行为。来自课堂主体的师生双方的任意一个行为的背后，都蕴涵着多种复杂的因素，只有将其置于特定的背景下才能作出恰当的解释。如果只对课堂部分个体或部分变量进行割裂的评价，那么，评价结果必定会偏离评价对象的本质(骈茂林，2002)。从“好课”标准看教学评价标准研究的趋势及问题确切地说，“好课”并不是一个规范性概念，而是一个描述性概念。与之相似的概念还有“优质课”、“优质教学”、“有效教学”等。尽管这些概念的内涵不尽一致，但也有很多共性。以下列举几种有代表性的观点：叶澜在“新基础教育”实验研究中，针对“什么样的课是一堂‘好课’”，提出“五个实”：(1)有意义的课，即扎实的课；(2)有效率的课，即充实的课；(3)有生成性的课，即丰实的课；(4)常态下的课，即平实的课；(5)有待完善的课，即真实的课。所谓的“扎实”指的是“好课”是有意义的，它的意义性体现在“好课”是符合当前课程标准要求的，符合相应的教学任务和要求的，可以促进学生对知识的理解和掌握的；所谓的“充实”指的是有效率的，即在教学条件有限的情况，教学可以充分地实现教学目标，完成教学任务；“丰实”指的是教学是富有成果的，这种成果是生成性的，教学相长可以说是它的具体表现；“平实”则强调了“好课”是常态下的课，它不是摆设，不是修饰，而是具有非常强的普适性，“好课”的原则或者理念，不需要特殊的条件支持就可以实现；“真实性”则主要是提醒我们必须关注“好课”的缺点，通过反面来认识和学习“好课”，而避免不实的夸张或者歪曲。由此可以看出，叶澜视“好课”为常态下的有待完善的课，侧重于其真实性，使课堂教学评价得以从“公开课”或“表演课”中摆脱出来。当然，“好课”与“真实、平实的课”之间并不能简单划等号，“好课”应该是“真实的课”，但“真实的课”不一定就是“好课”。郑金洲将“好课”的标准概括为“十化”：课堂教学的生活化、学生学习的主动化、师生互动的有效化、学科教学的整合化、教学过程的动态化、教学资源的优化、教学内容的结构化、教学策略的综合化、教学对象的个别化、教学评价的多元化。这可以说是给“好课”提出了一个全景式的描述，评价对象包括了学生、教师以及课堂教学活动的各要素，但侧重点仍然在评价教师。从标准的设计策略来看，既有教学要素分割策略，又有教学行为分析策略，因此在标准之间难免出现重叠。崔允漷将“好课”标准归纳为“教得有效、学得愉快、考得满意”十二字。“教得有效”是指一堂课有一堂课的标准，一个学期有一个学期的标准，要精教精学，不要浪费学生的时间；“学得愉快”指学习的过程应该是愉快的；“考得满意”是指注重结果。这些标准既包含了对教师的评价，也包含了对学生的评价；既注重对教学过程的评价，也注重对教学结果的评价。但似乎显得过于笼统，而且也无法反映出教学过程的丰富动态性。王光明、张春莉从建构主义理论出发，认为评价一堂“好课”的标准应主要考察：(1)学生主动参与学习。(2)师生、生生之间保持有效互动。(3)学习材料、时间和空间得到充分保障。(4)学生形成对知识真正的理解。(5)学生的自我监控和反思能力得到培养。(6)学生获得积极的情感体验(王光明，2000；张春莉，2002)。这种标准完全以学生的学习状态和学习成效来评价课堂教学水平，突出课堂教学对学生个体的发展价值。这对于革新传统的以评价教师为主的教学评价标准有重要意义。但是，这种标准的科学性还有待于研究。文?认为，评价课堂教学质量的根本标准是学习者能否进行积极有效的学习。为此，他提出评价“好课”的五项标准，即学习内容要适切，学习环境应力求宽松，学习形式应多样，学习组织过程要科学，学习活动评价应有较强的包容性。这些标准与上述王光明、张春莉的观点颇有相似之处，都强调对学生“学”的评价，只是更侧重于评价“学”的外部条件罢了。我们再来选取国外的一个实例。美国“教育多元化与卓越化研究中心”(CREDE)提出的“有效教学”的标准包括：(1)学习共同体：教师和学生共同参与创造性活动；(2)语言发展：通过课程发展学生的语言能力，提高学生的文化素养；(3)情境性学习：教学联系学生真正的生活，促进创造性学习的理解；(4)挑战性教学：教学应具有挑战性，发展学生的认知思维；(5)教育性对话：教师通过对话进行教学，特别是进行教育性对话(张璐，2000；刘立明，2003)。这些标准与我们上面讲的“好课”标准具有相当的一致性，如都强调教学过程中师生之间的积极对话，重视评价学生的发展水平等。与“好课”的标准相比，“有效教学”的标准更加具体，更具有操作性。从上述标准中可以看出，“好课”的标准是相对的。不同的评价主体与客体、不同的理论基础与价值取向，都会形成不同的评价标准。但在差异中又有共性，这种共性反映出课堂教学评价标准研究的趋势：(1)评价对象从关注教师的“教”转向关注学生的“学”，综合的发展趋势，从以往侧重教师的教转向面向教学结果的同时考虑教师的教和学生的学。从关注知识的掌握转向关注“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”的养成；(2)教学评价既关注“有效教学”结果的达成，也关注师生在教学过程中的状态表现；(3)强调评价标准从单一性走向多元性，从静态性走向生成性；(4)教学评价的效用主义倾向日渐凸显，开始从关注教学效果转向追求效果与效率的统一。但是，我们也应看到，在有关课堂教学评价标准的研究与实践中，还存在很多问题。这些问题突出表现在以下几个方面：1．评价标准的“本土化”问题。我国当前的课堂教学评价标准，主要是建立在国外相关的理论基础之上的，如建构主义理论、多元智能理论、后现代主义理论等。应该说，这些理论的引进对于拓展我们的研究视野、丰富我们的教学评价研究起到了十分重要的作用，但也存在一个如何“本土化”的问题。如果只是照搬照抄，不考虑我们的文化传统和教育实际，就很可能从一个极端走向另一个极端。比如：在教学实践中我们常常可以看到，一些课堂教学开始从过去的“满堂灌”变成“满堂跑”，一些教师误以为这样就能体现学生的主体性，这样的课就是“好课”。2．评价标准的情境化问题。课堂教学评价标准具有很强的情境性，对于不同的学科、不同的教学对象，其评价的标准往往是不同的。因此，具体到对每一堂课的评价，应该有对评价标准的不同解读。从这个意义上来说，无论是“好课”的标准还是“优质课”的标准，都只是给我们的教学评价工作提供了一个参考框架，我们不应将它绝对化、教条化。3．评价标准的规范化问题。当前，我们正在使用的课堂教学评价标准大都存在两个突出的问题：(1)模糊性。比如：很多人都将“师生有效互动”作为评价标准之一，但“有效互动”本身是一个模糊概念，不同的人有不同的理解。评价标准的模糊性一方面为教师自由教学提供了空间，另一方面也为教学评价工作带来了困难。(2)随意性。很多评价标准的提出，都缺少实证研究的支持，要么是借鉴国外的成果，要么是某位专家或领导的讲话。这种随意性导致评价标准的混乱。同时，这种评价的有效性也是值得怀疑的。（作者单位：林清华，中国人民大学书报资料中心；何恩基，北京师范大学教育信息与网络技术研究院。摘自《中小学教育》2004.8）