在中国台湾、香港地区，以及日本和韩国，教育专家们详细地解释了东方的教育体系与西方接轨的必要性。他们抱怨学校在过分强调死记硬背学习的同时忽视了学生的创造性，在过分追求培养学生共性的同时忽略了学生的差异，在过分强调达标学习的同时忽略了解决问题的学习。除此以外，重点中学和大学在招生人数上的限制造成了学生之间日益激烈的竞争，并且由於大量的年轻人无法进入学校从而进一步造成人才浪费和青年人理想的幻灭。然而在美国和英国，教育界的同行们却对此抱有相反的态度。他们非常好奇为什麽东亚学生能够在数学和科学等国际成就的考试中取得如此优异的成绩，并希望能够从中学习经验（Atkin & Black 1997）。

这一新潮流开始於20世纪90年代，其特点是东西方学校彼此关注双方的学校制度。除了上述的几点因素以外，其他的因素更使得人们倾向於超越国界的限制来回答教育中所出现的问题。许多发展中国家曾经在很长一段时间内把欧洲和北美作为他们制定政策的榜样，然而到了90年代，却出现了这样一种独特的现象，那就是诸如像美国和英国等发达国家对於东方以及东南亚的学校制度产生了极大的兴趣（Dimmock 2000）。

笔者认为国际化是教育现象中必然的结果和值得研究的问题，尤其是在这样一个全球贸易，多元文化社会，互联网和空中旅行正在日益兴起的新千年时期，这一问题更加突现。然而笔者认为同样在这个新千年时代，当许多人倾向於对不同国家的政策和实践进行表面比较的同时，我们更应该对此保持警惕。尤其是在我们没有彻底理解它发展过程中所处的背景，文化和历史等因素时，这种表面的比较可能是种假象甚至会起到误导的作用。本文的目的有两层含义：第一，发展教育管理和领导的跨文化比较研究领域所具有的合理性；第二，在文化和跨文化分析的基础上，建立教育领导和管理的模式。论文首先探讨了发展国际化比较方法的合理性；其次，解释了在发展比较教育管理研究中文化契合是这一问题的核心概念；随後提出了跨文化比较研究模式在对教育领导和管理进行有效的国际化比较时是一种有用的概念框架。最後，本文详细阐述了这一模式并且认识到这种方法所具有的局限性和面临的挑战。

一、教育领导和教育管理国际化比较研究的合理性

人们对於教育政策和实践全球化现象所产生的兴趣使得发展教育领导和管理的国际化比较研究成为时代的需要（Dimmock & Walder 1998a, 1998b）。在没有充分考虑国外政策实践的文化背景的适应性，以及对外国政策和实践只是兴趣而非使用的态度，使得在对於教育管理进行国际化比较研究时更倾向於大量的概念界定，方法论和数据分析。在实际的做法上正如笔者在以下内容中所谈到的那样，政策制定者和某些人虽然采取了国际化的视野，但是狭隘的民族中心主义仍然是问题的核心。从这方面来讲，教育管理和领导的国际化比较研究与其它实践活动相比，在认识和观念上已经远远落後了。不仅如此，教育管理和教育领导的国际化比较研究与知名的商业管理和跨文化心理学等其他领域的国际化比较研究发展相比，已经跟不上它们的步伐。

教育中政策和实践的全球化是国际社会和全球教育体系在应对共同面临的问题时所采取的方法之一。在全球市场的背景下，经济的增长和发展显而易见。人们意识到经济的竞争依赖教育体系为其提供灵活，熟练的知识型劳动力。但是必须强调的是，这一现象需要理解不同社会和教育体系的共性和差异。没有任何两个社会能够在人种、经济、社会和政治等方面完全一样。因此，教育管理的国际化比较研究的特点就是在於它是一种系统性和信息传达的研究，它可以使我们在更好地了解自己的教育问题的同时，可以了解其它国家的教育问题，从而找到最合适的解决方法。

对於发展国际化比较研究所提出的一个强烈的质疑就在於民族中心主义仍然是理论发展，实践研究和规范性讨论的核心。笔者认为北美学者对理论，政策和实践所施加的影响力与他们在全球人口中的数量不成比例。因此，占世界人口不足8%的少数学者在为世界92%的人口代言，教育管理很容易受人摆布。教育理论一般具有倾向性和需要高度认证，而且这个领域中所使用的文字描述都是规范性的语言，这就非常依赖个人判断和主观意愿。然而实践研究很少能够积累，这使它很难形成系统的知识。但是尽管有这些限制，学者们很少把自己的研究清楚地限定在由地理疆界所划分的文化当中。事实表明，建立在有限事例基础上的知识似乎具有普遍的应用性（或者说以偏盖全）。人们会举出一个可信的案例提出一个折中的理论来适应和区分不同地区和地理文化的差异。在未来的十年中，有必要建立以文化背景划分学校领导和管理的理论。这种做法使我们能够区分学校之间领导与管理的差异之处，比如中英或中美之间的差异。

对於教育管理比较研究重要性的进一步关注就是要求我们在使用语言时具有更为准确和更为敏锐的鉴别能力。比如说，许多作家随手就用“西方”，“东方”或“亚洲”等词来做比较，但他们却从来不愿花点力气来定义或区分这些概念，而且他们严重的疏忽了这样一个事实，即这些概念之间的差异和概念本身所具有的差异一样多。比如说如果不考虑位於两大洲，具有不同位置，不同语言的英国、美国、法国和德国，就单单只看英国，美国这两个以英语为母语的西方国家，虽然他们都被称之为“西方”国家，但是他们之间同样存在著巨大的文化背景差异。同样，当我们指“东方”或“亚洲”的时候，存在於中国、日本、韩国、马来西亚和新加坡各国之间的差异也非常显著。发展教育管理的比较研究需要引用更为严谨和精确的概念来定义处於不同文化和不同地理范围里的教育体系。

对於在教育领导和管理的研究中加大对社会文化的认识，是香港大学的陈教授（1995）以及海林杰和雷斯伍德长期探讨的问题。我们所提出的文化和跨文化的方法是基於三方面的原因。首先，文化的契合是比较研究的基本概念；其次，在比较研究中，现存的模式和概念所具有的局限性；最後，由於不断忽视文化对教育领导和管理影响而产生的後果（Walker & Dimmock 1999）。

（一）文化契合

在学校领导和管理中，组织层面上的文化是一个被广泛认可并且可以被进一步研究的概念（Bolman & Deal 1992; Duke 1996）。但是，社会层面上的文化并没有得到同样的重视。因为文化可以通过学校生活各个方面得到反映，而且人，组织和社会就文化而言既有共性又有差异，因此，文化是一个具有普遍适用性的非常有用的概念；由於教育领导和管理的影响和实践具有地方特色，因此文化是用来做对比研究的一种合适的方法。由於文化是多元的，它包括学校，本地，区域和社会等方面，因此它提供给了研究人员大量的机会可以对学校以及周围微观和宏观环境等进行对比研究。文化同样可以帮助研究人员分辨那些表面相同但做法上截然不同的组织特徵。比如说，虽然不同社会文化背景的学校有著相似和常规的领导等级制度，但是其表面现象往往掩盖了在价值观，相互关系和过程中的细微差异。

对教育领导和管理进行的大多数跨国性的研究工作长期以来忽视了对文化财产的分析。对这一问题的漠视引起了陈教授的质疑（1995），他说：“在教育管理研究中，文化因素不仅是必要因素，更是关键因素”（p. 99）。陈教授特别指出，许多教育管理研究都忽略了文化的因素，并且根本不考虑宏观社会，或民族文化的结构。而且在对比教育领导和对比学校组织结构的时候，都没有认真地把民族文化作为一种研究的基础手段。文化在组织层面上也没有被发展成比较分析的基础。在一定程度上，文化只是被用於学校效能和组织分析等方面。

（二）现存比较方法的局限性

对於教育领导和管理中运用跨文化比较研究方法的第二个争论就在於现存的教育比较方法主要集中在单一层面和结构功能主义。单一框架的对比方法忽略了从学校到社会的不同文化水平的相互关联和相互作用，从而没能充分的考虑到文化背景的因素。比如说，Bray and Thomas（1995）认为全国范围内的或者宏观的研究倾向於笼统，从而忽略了地区差异和不同。同样的，校内研究也往往忽略了校外背景。

尽管结构功能主义模式在构建学校体系方面非常有用，但是，它在解释学校如何处理问题，或各种成分如何相互作用时，结构功能主义模式的分析能力就有限了。由此可见，结构功能主义模式在分析稳定而缺乏活力的学校时，它的分析能力就有点模糊难辨了。因此，解释结构功能主义模式只能解释表面现象，而难以对学校进行严格的比较。因此，我们有必要用多元文化的视角来分析和理解学校和学校的领导。

（三）教育政策和教育实践中的文化借鉴

跨文化的方法进行教育管理比较研究的合理性与政治实践的全球化有关（Dimmock 1998; Hallinger & Leithood 1996b）。政策的制定者和执行者越来越大量的采用那些流行於不同文化背景的政策蓝图，管理结构，领导实践和专业发展活动，而从来不考虑这些做法的文化契合。这就很难理解为什麽有的领导实践在特定的文化背景中有效，而在其他背景中则不然，而且自然适应性同样必要，因此我们明显需要考虑文化的和跨文化背景。

北美国家的做法仍然非常狭隘，他们在理论，政策和实践中的主导作用否认或没有充分的意识到文化，尤其是社会文化在成功地执行政策的过程中所具有的影响力，这是在冒极大的风险。教育管理和教育领导的比较研究的方法可以从不同文化的视角来揭示理论实践的价值，从而反过来可以传达和影响现存占主导地位的西方模式。

二、教育领导和管理的跨文化比较研究模式

图表一：跨文化比较模式的概述；

图表二：构成学校教育和校本管理的四大元素；

图表三：构成社会文化和组织文化的六个纬度，这是用於比较研究的共用尺度。

图表一阐述了学校的四个元素和两个文化纬度——社会文化和组织文化。比较研究是针对这两个文化层面和四个元素而言。在图表一中，组织文化是学校的内部因素并且与四大元素密切相连，根据学校和办学的四个元素的不同，组织文化具有一种既独立又不独立的特点。但是国家文化或社会文化在限制了学校的同时又拓宽了学校的范围，它与组织文化相互作用并且影响到学校的四大元素。

在这个框架中，学校是进行比较研究的基本单位并且学校由四大元素组成，即，组织结构，领导管理过程，课程（课程是学校的亚文化）以及教学（教学是学发展过程的次标准）。

图表一　以学校为本的教育领导与管理的跨文化比较研究

（一）学校教育和校本管理的四大元素

1.　组织结构

“组织结构”是相对持久的结构轮廓，通过这种结构，我们在学校中建立和部署了人力资源，物质资源和财力资源。结构代表了组织的框架和构造，它和多种资源相连并且以组织的形式体现出来。组织同样也提供了政治背景，在这个背景中学校拥有或多或少的决定能力。因此，在实行集权体系的学校中，通过系统标准学校会感受到更为清楚和更为严格的政策结构。这样的集权体系可能不需要学校做出决定。然而，在分权体系中的学校可能有著更多的校本决策结构，他们受到外部施加的政策影响较小。学校结构比较是建立在以下八个方面。

第一，学校的物理结构。它是由不同面积和多样设计的建筑物组成，为了便於化分，技术被归为物理结构当中。第二，学校拥有的财政资源。它构成了学校管理中的潜能和局限，规定了学校领导管理的限度。学校能够自行筹措资金和控制财政资源分配的程度是比较研究的关键。第三，课程。公办学校和私立学校是庞大的学校体系的组成部分，同样受到系统施加的课程结构的影响。不同课程体系的学校在课程描述的程度上截然不同，并且学校可以控制部分课程。第四，时间。课程表构成了课程传授的一种方式，并且由於时间安排反映出每门学科的相对重要性。第五，人力资源和其结构组成。在这方面，入学时对学生的选拔是建立在年龄，能力，性别和父母的财力的基础上。一旦他们成为学校的成员，就会被分成班级来学习。班级是由年龄，能力，性别和由此而产生的相互组合来组成的。第六，教师同样受到组织结构的管制，尤其是在教学方面。第七，学校是不同的，其划分的标准可以根据它们的结构或者如何反映指导功能和谘询功能，以及这些功能与学术结构相互独立或者相互统一的程度。第八，学校的决策核心，它通常包括由校长，副校长，其他学校委员会和任务组的领导组成的高层管理团队，以及由专家和非专业人员来负责监督学校政策。

图表二　学校教育和校本管理的四大成分

2.　领导，管理和决策过程

学校管理的核心是许多人力资源管理的过程（图表二）。从这些结构我们可以看到，在学校中这些过程的出现和其重要性反映了文化的特点和系统其他层面的关系，尤其是反映了集权和分权的程度。因此，凡是在校本管理延伸的地方，学校就越会体现这种程度。但是即便是在同样体系的学校，这种程度也会呈现出不同。这可以从校长的任期，职位，角色和权利等方面清楚地得到证实，而且这种集权和分权的程度在不同学校和不同体系之间同样具有很大的差异。在一些国家，校长拥有所有的权利，校长被看作是享有自主权的首席执行官。然而在其他国家，校长的权利和课堂教师一样没有太多的权威，而且就校长在系统中的作用而言，校长就相当於生产线的经理或代理人。第二个管理过程与校长领导能力有关，尤其是校长特有的风格和兴趣。比如说可以从校长所表现出的权威和民主，或相关的命令和管理可以反映出这种领导风格。第三个管理过程是学校人员的合作和参与程度，它存在於学校管理和课程的运行当中。学校之间的对比揭示了人员在有机会合作和参与等方面的实质性差异。第四个管理过程是与动机有关。在这方面，对员工的动机和对这样的动机实现的程度进行对比是非常有意义的。

第五个管理过程与规划有关，它的重要性在学校管理中的地位在不断提高。无论是计划的程序还是必然产生的计划在不同学校之间都有显著的不同。第六个过程与决策制定有关。就制定决策的标准和方法而言，学校之间也有所差异。第七个过程是与人际交往有关。比如说，学校在口头交流和书面交流的方式上，以及学校对於依赖计算机技术进行校内和校外交流的程度上，各校之间也有不同。第八个过程是与解决冲突有关，对学校成员的处理和解决问题的方式进行对比对於强调管理过程的共性和差异具有非常重要的意义。第九个学校管理的过程是人们对於学校实行评价，行为管理和评定活动越来越高的期望。对於这些活动存在的程度以及它们所具有的典型特徵进行对比是非常有意的。第十个管理过程与人员发展有关。对学校这方面的比较可以说明员工和相关人员发展的重要性。

3.　课程

学校的核心是课程和教学。作为一个与核心技术有关的结构，课程可以被认为是单独的结构。体系和学校之间的相互关系所形成的文化结构决定了学校在制定课程时所拥有的责任和自行决断的自由。学校课程可以根据以下总结的几个特点来进行对比：

第一个特点是学校课程的目标和目的。由於课程开发者在理解文化的本质以及定义课程目的的方面存在著差异，课程目标可能就会有所不同。比如说，课程被看作与将来就业有关的首要的工具功能，或者被看作具有更本质的认知的优先权。对於知识，技能和态度目标。第二个对比的特点是学科和专业课程的范围，广度。第三个特点是课程的深度，水平，标准或级别。第四个特点是课程比较的概念是与课程综合有关。课程综合的水平在纵向上有所差异，纵向是指在从一个级别水平到另一级别时，学科内容和教学方法的协调和连贯的程度；横向是指在同一级别水平不同学科之间的协调和连贯所达到的程度。第五个特点是课程差异，它是指课程应该适应不同能力学生的学习程度。第六个特点是关联，虽然难以理解，但是这个用於课程对比的特点可以对现在和将来的教育，就业，公民资格，社会稳定和社会变革起作用。

4.　教学

教学活动一个重要特点是与教师和学生对於教学下定义的方式有关。比如说，在亚洲和西方社会，教师和学生总是对於学习的内容和讲授的内容采取不同的理解。其原因归根结底在於他们对於知识的实质和师生之间关系的理解有著根本的不同。在亚洲国家，老师的知识和老师的身份比在西方社会得到更多的尊重。比较的第三个概念是指教师和家长的关系。在一些文化中，非常鼓励家长关注子女的学习而且认为家长的参与是促进学习的重要因素。而在另外的文化中，家长认为教学完全是学校的活动并且由此认为教学是老师的责任。

第四个比较的标准是与教学方法和方式有关。教学方法在以教师为中心，说教式为主还是应该以学生为中心的问题上存在著鲜明的对比。第五个更显著的特点是人们对於教师的角色期望。在一些学校，老师被认为是专家，而在另一种文化里，老师被认为是通才，应该什麽都懂，能够教授各种学科。第六个标准是学习成果的重要性和实质。学习成果被当作指导学习的目标和用於评价的参照物。最後，第七个标准是关於在教学的时候要重视学生的指导和意见。

认识一切文化内在的共同特徵是我们进行比较研究的必然要求，它使得跨文化比较研究变得容易许多。这种方法排除了用某一特定文化作为比较的底线的做法。因此，跨文化比较研究的首要部分是一系列文化范围的定义，这些文化范围体现了所有文化的共性，但这是指不同程度的共性。

（二）社会文化的六个方面

文化是一种很难衡量，测量，甚至很难描述的现象。我们把文化的六个不同方面定义为轴心，在这个轴心的周围簇拥著价值观，信仰和时间等重要的集合。这不仅可以使我们进行描述和衡量变得容易，而且可以促进文化间的对比。文化的不同方面提供了共同的参照物，通过这些参照物，就可以对社会层面的文化特徵进行描述，测量和比较（Dimmock & Walker 1998b）。尽管这种方法的确有用，但是我还是同意Hofstede’s（1994）所提出的劝戒：“文化的六个方面也是在建设当中，还不可能被具体化。它们不是‘存在’，而只是分析的工具，文化可以使情况清楚也可能对情况无法解释”。参见图表三：国家／社会和组织文化的方向（取自Hofstede的文化方向ltural dimensions）。 　　

图表三
国家／社会文化 组织文化 　中央集权／分权
　集体为中心／个人为中心
　激进／体谅
　听天由命／积极主动
　有生产能力／有复制能力
　有限联系／全面联系 　以过程为中心——以成果为中心
　以人为中心——以任务为中心
　专业型组织——组织型专业
　开放——封闭
　控制和联系
　　　正式——非正式
　　　紧张——宽松
　　　直接——间接
　务实求真——墨守成规

1.　国家社会文化

第一个方面中央集权／分权效仿了Hofstede的（1991）权利范围的结构。权利在一种文化的不同层面可以比较相等的分配也可以在相对较少的层面高度集中。在权利被广泛分散的制度化民主社会中，不平等是人们无法接受的，而且人们会采取各种措施来尽可能的减少这种不平等。在权利通常被一小撮人控制的社会中，不平等通常是可以被接受并且是合法的，在高度中央集权的社会中人们倾向於接受不平等的权利分配。

第二个方面集体为中心／个人为中心采取了Trompenaars和Hampden-Turner（1997）的个人主义和兼重公民个人权益与个人对社会之义务的政治理论，以及Hofstede（1991）的个人主义／集体主义的方面。这些分类都描述了在一个具体文化背景中的人们是否倾向於重视自己还是倾向於重视自己在集体中的位置。因此，我更偏爱集体为中心／个人为中心的划分方法。在个人为中心的文化中，人们的关系非常松散而且关系纽带是以个人兴趣为基础。在这样社会中，人们把自己作为独立的个人放在首位，其次才是把自己看作集体的成员。在集体为中心的文化中，人们的关系非常紧密，相互联系非常坚固而且个人需要服从於集体需要。集体主义价值观主要包括和谐相处，遵守孝道，为他人保留情面或在同等的人中平均分配奖励。在集体为中心的文化中，地位一词的定义在传统上包括年龄，性别，血缘关系，教育程度或组织中的地位等因素。在自我为中心的文化中，人们根据个人表现或个人成就来判断个人的价值和地位。

第三个方面是体谅／激进。体谅／激进是建立在Hofstede的阳性／阴性的理论上。我们所谓的激进文化重视成就，竞争控制和通过使用权利和意志的方式来解决冲突。在这样的文化中，学校的标准是由优秀的学生，学术成就的奖励制度来决定的。失败在这样文化的学校中被看作非常严重的事情。在这种组织文化的背景中，意志被认为是一种美德，展示自己，果断决策和强调成功都是可以被估价的。与之相反，体谅社会的文化重视关系，主张用稳固和协商妥协的方式来处理问题。学校的标准倾向於普通学生，奖励制度反映了学生对社会的适应能力，失败在学校里只被看作是运气不佳。

第四个方面是积极主动／听天由命。积极主动／听天由命是参考了Trompenaars和Hampden-Turner的对环境分类论，Hofstede的“避免变化不定的事情”的程度以及我们对於机会主义和实用／理想主义的态度。这个方面强调在不同的文化和社会背景中各种因素是如何相互作用，又是如何驾驭不定因素以及如何在社会环境中改变。在积极主动的社会中，人们倾向於相信自己对於形势和变化有著最低限度的把握。他们对不同的观点能够容忍，不会过分地害怕不确定的事情。与之相反，在宿命论的文化中，人们相信“命中注定”的观点。不确定的事情只会引起心理的不适和心理混乱，而人们会紧紧地攥著传统不放，用它来减少不确定性和限制风险。这种做法通常是不会对法规和教条进行灵活变更，就像东政教的教条一样僵硬。

第五个方面是有生产能力／有复制能力。有生产能力／有复制能力的这个方面最初是用来定义这样一个事实，即，有些文化比较倾向变革创新，或者倾向於新思想和观点的产生，这就是我们所谓的有生产能力的文化。而其他的文化似乎更倾向於复制或从其他文化中采用观点和方法，这就是所谓有复制能力的文化。在有生产能力的文化中，人们寻求创造解决问题的方法，开发政策和用原创的方法来操作。在有复制能力的文化中，人们可能会用在其他地方使用过的创新思想，发明观点来解决问题。他们经常会把那里的东西照搬到这里来，却从来都不会考虑这样的思想观点与本土文化背景的联系。

第六个方面是有限联系／全面联系。这个分类反映了这样一个推论，在某些文化中，人际关系受到固定习惯的限制；而在另外的文化中，人际关系就非常分散或者说由联系和个人顾虑来得以加强。在有限联系的文化中，相互影响和相互关系总是由同等的适用於每个人的规则来决定的。比如说，在决定人员提拔的时候，不考虑所使用的客观标准，不考虑可能的候选人身份。在全面联系的文化中，人们更关注关系中的责任和义务，比如说，血缘关系，偏爱和友谊等，而非不偏不倚的规章制度。在全面联系的社会中，对待正式和已经形成的情况的态度应该是更多地考虑复杂的人际关系，而不是用某种具体情况或正式规章制度来处理问题。

2.　组织文化

组织文化和社会文化的本质区别在於国家文化在基本的价值观方面有著极大的不同。组织文化在表面上差异很大，这具体表现在诸如特定象徵，英雄和礼仪等方面（Hofstede, 1991）。这使得组织文化能够被控制和改变，但国家文化更具长久性并且在很长的时间里只能逐步地被改变。组织文化的研究可以用六个方面来解释，尽管需要进一步的加以证实。这六个方面提供了研究组织文化的底线。除此以外，Hofstede所提出这些方面可以沿著个轴心进行选择发展，但是这些方面应该是多元的，而非是单一的。这六个方面是这样的：

第一个方面以过程为中心／以成果为中心。某些文化容易受到技术和官僚体制的影响，而其他的文化强调成果。事实表明在以成果为中心的文化中，人们更多看到的是实践中的一致性；而在以过程为中心的文化中人们更多看到的是差异。在教育中，有些学校是以过程为中心的，重视过程，决策技巧以及教学；而其他的学校文化是以结果为中心的，强调考试成绩等学习成果。许多学校和学校体制正在进行课程改革来反映具体学生的学习目标或者用知识技能和态度来衡量学习成果，这些学校指明了一种设计合理的趋势，那就是用学习成果的方式衡量学生的水平和评价学校的表现。这种文化强烈地倾向一致性和同一性，因此，这种文化是以结果或成果为中心的。

第二个方面以任务为中心／以人为中心。在以任务为中心的组织文化中，文化的中心强调工作表现和生产力的最大化，而将员工福利等对於人性的考虑放在第二位或者索性被忽略了。与之相反，在以个人为中心的文化中更多的是强调关爱，体谅和员工福利。Blake和Mouton（1964）在20世纪60年代已经认识到了这种领导方向。在应用到学校管理中时，以任务为中心的文化强求教师在缺少关爱的环境中最大限度的发挥和展现才能。然而，以人为中心的文化重视，促进和考虑教师的福利。当然也可以想象，一些学校可能会同时重视或轻视这两种文化取向。

第三个方面是专业型组织文化／组织型专业文化。在专业型组织文化中，合格人员的划分主要是由行业来鉴别。合格人员的标准通常按照国家或国际水准来划分。在组织型文化中，成员的身份按照他所服务的组织来划分。在学校背景中，一些教师，尤其是那些受外界环境影响的教师主要效忠於整个教师职业，而那些与受内部环境影响的教师更多地效忠於他们所在的学校。

第四个方面是开放／封闭。我们可以通过分析人力，财力和理念等资源在组织和环境中的相互作用来得以认识。这些资源在环境和组织间资源交流和传递的越多，文化就越开放。学校之间同样存在著差异，有的学校支持外界干预校内事务并且最大限度地与外界的环境交流。然而，有些学校避免与外界的互动和交流，他们更喜欢封闭和排外的方式。过去十年中，教育趋势倾向於开放的校园文化，尤其是鼓励父母对教育的影响和投入。

第五个方面是控制和联系。组织文化的一个重要的部分是与权威和控制以及成员间的交流方式有关。在这点上，Hofstede只提出一个方面，就是，控制松散／紧张的文化。在这里我要再加上两个方面，即，正式／非正式和直接／间接，把这些结合起来，是我们能够更具体地解释学校在权威和控制方面的问题。

1. 正式／非正式。组织的区别就在於一方面他们的实践活动受到法规，制度和正确程序的指导，而另一方面反映组织对待其他文化的一种宽松，即时和直觉的态度。高度正规化的组织是与标准的官僚体制相符合的。他们重视对规范和角色的定义，它们倾向於呆板的方式，并且以朴素的人际关系为特徵。与之相反，非正式的组织没有太多的规章制度来指导程序，角色经常被错误定义，在工作方式上表现灵活，而且人际关系更为轻松。

    

2. 紧张／松散。这种次标准被用来评价组织成员对组织的共同信仰，价值观和实践感受。这种强烈的责任感可能来自於等级监督，控制以及成员的个人动机。一个在个人价值观和实践上有著强烈共同感和责任感的组织是严格受到控制的（无论这种控制是由高层施加的还是由员工自己施加的）。与之相反，一个控制松散的组织文化对於共同的信仰，价值观和时间有著微弱的责任感，通过下属和组织成员自身很难达到同一目标。

    

3. 直接／间接。这个方面侧重点在於联系和交流的方式。通过这些方式权利，权威和决策被传达。在一些组织中，经理通过直接使用个人的能力来实施特定的职能，或者通过与员工直接的沟通来实现任务，他们会跳过纵向的等级关系或越权等方式来执行某种职能。然而在其他的组织中经理是通过授权给员工来间接进行工作。

第六个方面是务实求真／墨守成规。这个方面定义了组织为其客户，顾客和资助人服务的方式。有些机构根据客户的不同需要采取灵活务实的政策。而其他的组织采取严格呆板的方法，对客户的需求采取墨守成规的做法。这个方面衡量了对客户的认识程度。在教育的背景中，有些学校小心翼翼的通过更为多样的课程体系，运用灵活多样的时间安排和方法各异的教学来满足学生的要求。它们通过塑造服务模式来为学生服务。而另外一些学校，尤其是在传统的学校，可能很少以学生为中心，期望学生按照学校指定的日程安排来做事，这些学校更倾向於标准的和规范式的运行方式。

三、结论

在探索新方法时不可避免的是方法上存在著不完善，未解决的问题和难度。许多意想不到的危险和困难会自身呈现。文化概念的本身会产生许多定义和歧义。文化本身没有能力解释在不同社会中的学校差异。经济，政治和人口学等因素可能会发挥关键的作用。文化可能无法与国家疆界相等，而且在运用这些模式的时候，有许多的问题。

但是，我认为教育领导与管理作为一个研究领域没有与当前政治实践等国际化和全球化的问题保持一致。不像其他国际管理和跨文化心理学，我们的教育领域没能提出模式，框架和分析工具来分析在不同社会中的这些巨大的变化和影响。

现行模式和理论的局限性显而易见。这些问题的关键是民族中心主义，它忽略了文化是有疆界的，并且做出了错误的推测。把文化作为分析我们在不同地理文化区域中的学校管理和政策有效的比较方法，这样的比较将学校领导，组织结构和管理课程以及教学包含其中，使之具有更为广阔的视角，从而带来了对教育背景的全面分析。教育领导与管理的国际化比较研究预示著在这一领域更为广阔的前景。

（李敏　译）

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