远程教育：理论的自检和自觉

单从凯 山东广播电视大学

    一
    理论和实践之间的互相不信任（有时甚至是对立和敌视）由来已久，特别是实践活动遇到困难和挫折时， 埋怨和攻击也就特别强烈。远程教育界也不能例外，电大教育作为中国目前最有代表性的远程教育形式，其实 践对理论研究最常见的埋怨词汇是“理论滞后”，“远教理论太空、太远”。而理论则埋怨实践“没有按照远 程开放教育的规律办学”，“电大办学步入误区、走向异化”云云。对这种相互的指责和批评，实践可以旁若 无事，依然故我。但理论研究却必须清楚地解释和回答，找出自身存在的理由和逻辑。
    我们习惯上把研究划分为自然科学研究和社会科学研究两大类。对于自然科学研究而言，它常常面对物与 物之间的关系，许多概念可以根据实验来进行准确的界定，变量可以用公式来表达。而社会科学研究的对象是 人与物的关系、人与人的关系，研究对象的复杂性和不确定性，常常使它的概念充满歧义，变量也很难控制， 加上许多研究对象自身的复杂性，使许多领域很难进行研究，有时候即便得出了研究成果，也很难被决策部门 接受并付诸实施。所以同自然科学相比，社会科学的应用一直相对较少，这是一个不争的事实。
    远程教育研究作为社会科学研究的一个分支，它所遇到的困难正是社会科学的一个缩影，很多对它的批评 ，并不仅仅是由于它的年轻和幼稚，而是社会科学共同面临的问题。既然如此，那么远程教育的实践还在多大 的程度上需要和依靠远程教育理论呢？从某种意义而言，理论之于实践，就如同是行军者手中的地图，当然， 理论也不同于地图，地图很少变化，而理论如果停滞不前，不再根据实践的发展而发展，理论也就走向了死亡 。所以托马斯·库恩在《科学革命的结构》中把理论的发展看成是新的范式不断代替旧的范式的过程。
    理论不仅有重大的实践意义，同时也有重要的认识意义，它为研究工作提供了方法，指明了方向。“理论 能提供一个框架，研究者以此为起点来追寻研究问题，理论能鉴别出最重要的因素；能为系统地、相互联系地 展示研究的各个侧面提供一个准则。除了系统观念以外，理论还能较好地鉴别出需要进一步研究的空白点、弱 点和不一致点。理论的发展也能照亮继续进行现象研究的道路。”（威廉·维尔斯曼，1995）没有理论作指导 的研究是盲目的，甚至是无效的。
    正是基于以上的原因，远教理论得到了来自实践和研究两方面的双重重视。也正是由于这种重视，远教研 究不仅受到了来自实践方面的批评，而且也受到来自研究者的自我反省和批评。应该说大多数的批评是中肯的 和具有建设性的，但也应该看到在实践和理论自身都同时存在着对远程教育研究的误解。
    二
    在讨论一些流行观念对远程教育研究的误解之前，我们有必要辨析和界定一下研究、理论、科学这三个基 本概念。
    1.研究
    麦克米兰(Mcmillan)和苏马克(Schunmacher,1989)将研究定义为：为某一目的而收集、分析信息（资料） 的系统过程。克林科(Kerlinger,1986)将研究定义为：对自然现象系统的、控制的、实践的批判性的调查，这 种调查是受到理论和有关自然现象关系的假设指导的。研究已经成了现代人类社会的一种重要活动，人们渴望 通过研究来推动和改进实践活动。
    2.理论
    我们习惯于把理论看成为实践的产物和升华，许多辞典的词条就常常表达了这种朴素的看法，认为理论是 人们由实践概括出来的关于自然界和社会的知识的有系统化的结论（《现代汉语词典》，1996）这一唯物主义 定义能够说明理论和实践之间的关系，但却很难帮助我们更深入地理解理论本身。事实上，关于理论这一概念 ，存在着许多不同的看法。克林科(Kerlinger,1998)的定义有助于我们来更好地理解理论的内涵，他将理论定 义为：“为了解释和预测现象，确定变量之间的关系，用系统的观点将相互关联的概念、定义和命题组织在一 起的总和。”这就是说，理论必须解释和预言特殊的现象，不寻求解释和预言任何事情的陈述不是理论，另外 ，理论必须是能够通过实践检验的，即使是当时无法得到验证，那么在未来也是可以验证的，马寅初的人口理 论就是一个证明。理论的基本组成是概念和变量，它们相互联系而形成的陈述就是命题，一个命题可以是一个 公理、一个假设，一个定理、一种经验的概括，一组命题相互联系就形成了理论。
    3.科学
    科学是理论的最高形态。对于如何检验一个理论是否是科学，波普尔提出了著名的试误法，他反对归纳法 ，强调科学始于问题，而不是观察研究，科学的发展由问题开始，接着提出猜测性的假说，然后用实验检验它 ，力图证伪它，之后，再出现新的问题，提出新的假说，科学就是以这样“不断革命”的方式发展的。伊·拉 卡托斯反对试误法，他认为科学绝不是一系列的猜想与反驳，科学的描述形式不是孤立的假说，而是一个研究 纲领。这个纲领的最大特点是它预测了新颖的事实，这些事实要么是先前的或竞争的纲领所梦想不到的，要么 是实际上与先前或竞争的纲领相矛盾的。在一个进步的研究纲领中，理论导致发现迄今为止不为人知的新颖事 实。相反在退化的研究纲领中，理论知识为适应已知的事实才构造出来。这就是伊·拉卡托斯著名的科学研究 纲领方法论的基本观点。
    研究、理论、科学是三个既有联系而又完全不同的概念，理论是研究的目的和结果，而科学则是理论的最 高目标。研究好比一棵苹果树，理论就是研究之树结的“苹果”，苹果的大小、多少通常与树的大小并不成正 比，而结出的是甜苹果还是酸苹果正如理论是科学还是伪科学的问题一样，只是苹果的酸甜一尝便知，而检验 科学还是伪科学的问题却并不简单到由实践一“尝”便知的地步。而且，科学史上的无数事实也证明，一个理 论是科学还是伪科学也并不能由赞成人数的众寡来衡量。
    在辨明这三个概念的基础上，我认为以下对远程教育研究的种种流行看法是值得认真研究的。
    1.“研究水平低下”
    在回答这种批评之前，我们必须根据以上对三个概念的界定来分清哪些文章是研究，哪些不是研究。
    ·抄袭之作不是研究；多数的功利之作，如大量的非研究人员为评职称而撰写的“职称论文”，不是研究 。
    ·不收集第一手资料或新资料，只是重组或重复早为人所知的资料，不是研究。
    ·没有任何方法和理论作指导的充满主观色彩的经验叙述的文章，不是研究。
    这些都属于“伪研究”的范畴，是研究的大敌，正是时下学风恶劣的代表，是各学科普遍存在的怪现象。 世风使然，学风使然。把它们当作远程教育研究来批判，不仅是善恶不分，无的放矢，而且也是远程教育研究 的悲哀。
    2.“理论脱离实践”
    以这种观点来批评远程教育研究的声音最大，也最理直气壮。但这种批评往往是含混的，并没有进行严格 的分析和界定。究其原因：一是把研究的结果等同于理论，甚至于在文章、论文、理论之间简单的划了等号。 二是混淆了基础研究和应用研究之间的区别，象对远程教育本质属性的探讨、中外远程教育的比较研究、远程 教育概念的梳理界定等研究工作，它们属于基础研究的范畴，其目的是扩展知识，为远程教育学科的知识体系 增加新的东西。要求它们象应用研究一样直接去解决当下的实际问题，是没有道理的。三是过于急功近利，从 理论作用于实践，到产生直接的效果以至于能够判断出理论的效用，需要一个相当长的时间周期。就是说检验 一个理论的正确与否，既不能很快捷，更不是很容易。
    诚然，脱离实践的空头理论确实是理论研究的大忌，但我们也不能用理论脱离实践这句话作为实践水平低 的遮羞布，目前的电大教育恰恰是大量低水平的实践活动落后于理论的要求。我们对多媒体教材的一体化设计 和制作已经有了多方面的研究，然而仍然有大量低水平的视听教材的存在，难道这是理论脱离实践吗？对开放 性的问题也进行了多年的研究，然而电大的开放仍然是举步维艰（这里所指并非仅仅是招生上的开放），这也 是理论之过吗？事实上，实践中的困难常常是多方面因素造成的，特别是政治、经济、文化、体制等因素。
    3.“理论滞后”
    我们通常把理论与实践之间的关系理解为：理论源于实践，又反过来指导实践。这一唯物主义原理没错， 但以此为根据来简单地说“理论滞后”、“理论先行”是值得怀疑的。而且，滞后的理论未必无益，而超前的 理论也未必无害。超前和滞后构不成评价理论的标准。中国传统哲学一直在讨论知行的关系问题，程朱学派认 为行先知后，“须是识在所行之先”，“知了方行得”（程颐语），“以致知为先”（朱子语）；而王守仁则 批评程朱的观点，提出知行合一，“知之真切笃实处即时行，行之明觉精察处即是知”；而王夫之则认为“知 非先，行非后，行有余力则求知”，强调行先知后。也许他们的讨论容易产生我们今天的“理论超前”和“理 论滞后”的命题，但他们讨论的“知行”关系，都是立足于探讨知识来源、认识过程，特别是求知方法，并非 是讨论理论的评价标准问题。急功近利地来用“行”评价“知”，是草率的，甚至是有害于“知”的发展的。
    三
    中国电大教育创办伊始就对远程教育研究产生了浓厚的兴趣并倾注了巨大的热情，80年代初，中央电大和 省级电大就纷纷成立了远程教育理论研究室（所），专门从事远程教育研究工作；与此同时，专门和主要研究 远程教育的杂志，《中国电大教育》、《现代远距离教育》、《当代电大》、《开放教育研究》等也相继在电 大教育系统创办；从中央到地方的远程教育学会或协会等社会团体也相继成立；国际性、全国性和地方性的远 程开放教育研究的学术会议也多次召开；公开发行和内部出版的远程教育研究专著和论文集也逾百部；许多研 究进入了国家和省一级的的社会科学研究规划，开展的几项中外合作研究，也取得了令人瞩目的成就（如中日 合作开展的视听教材编制培训包研究、对中国广播电视高等教育与普通高等教育的比较研究）。远程教育研究 在不到二十年的时间内发展得如此迅速，本身就是一件相当了不起的事情。这些研究的成就主要体现在以下几 方面：
    1.国外理论的引进和情况的介绍
    先后翻译出版了安东尼·凯、格伦维尔·鲁姆勃尔的《远距离高等教育》（王遵华、丁兴富等译，1987） 、德斯蒙德·基更的《远距离教育基础》（丁新等译，1997年）和《远距离教育理论原理》（丁新等译，近期 出版），出版了全面介绍国外远距离教育实践的《国外远距离教育现状》（丁兴富主编），还有发表在杂志上 、国际研讨会上和各种论文集中相当数量的译文，以及中外远程教育比较研究的论文。这些工作的开展，为我 们了解国外远程教育的理论和实践的基本状况，提供了很大的帮助。
    2.基本理论的建设
    在翻译介绍国外远程教育理论的同时，许多研究者立足中国电大教育的实践，对远程教育的概念、范畴、 基本理论进行了研究，如远程教育发展的基本动力，远程教育的本质规律，远程教育的基本矛盾，远程教育的 适度规模，多媒体教材的一体化制作，远程视听学习心理规律，远程教育的开放性和现代化，远程教育的组织 和管理，远程教学支持服务和远程个别化教学模式，等等。这些理论上的探讨和研究，尽管具有浓厚的电大教 育特色，但它毕竟为建立具有中国特色的远程教育理论奠定了基础。
    3.学科建设上的努力
    在积极开展理论研究的同时，许多研究者还致力于远程教育学科的建设，目前已出版了多部专著。在这些 著作中，尽管不乏粗制滥造、生吞活剥、生搬硬套之作，但也出现了一些具有较高水平的著作。它们界定了远 程教育研究的基本对象，设计了远程教育学科的基本框架，同时也在努力移植相关学科和国外远程教育理论。
    4.评估的理论和实践
    电大的远程教育研究一直高度重视评估，先后开展了全国电大毕业生首次追踪调查（1986年），电大教育 质量和投资效益评估（1990年），中国广播电视大学教学评估（1997-1999年）。部分省市还开展了市级电大和 县级电大评估以及大量的专项评估。在中国电大这样一个庞大的系统中开展评估，其难度和规模都是空前的， 无论就其指标体系的科学性还是评估手段和方法的使用上，电大教育评估对我国教育评估的理论和实践都具有 重要的开创意义。但遗憾的是前期的评估并没有在理论研究中得到普遍足够的重视。
    以上的回顾是相当粗略的，对中国远程教育研究的成就还有待于我们去做认真的整理和分析，对其理论成 就也需要做出实事求是的评价。
    四
    肯定远程教育研究的成就，并不是要以此来对抗对远程教育研究的批评，而是希望这些批评能建立在对研 究成果进行实事求是的分析的基础之上。同样，肯定这些成绩也并不是回避远程教育研究中的缺陷，而是从积 极的方面出发，站在已有的研究基础上来促进研究的进展，推动远程教育理论走向成熟。
    1.理论必须明确远程教育目前迫切需要解决的问题
    教育永远是一门实践的艺术，它是为实践目的而并非是为研究目的而存在的。远程教育理论是在其实践对 象上实现其价值的，脱离这一点，远程教育研究也就失去了生命力。理论必须围绕实践中的根本问题、核心问 题进行集中研究。
    (1)总结和理清远程教育实践的基本现实。
    (2)理解远程教育现象之间的因果关系。
    (3)预测未来远程教育发展的基本走向。
    (4)从纷纭复杂的远程教育实践中区分出哪些是重要的、理论和实践中需要着力解决的东西。
    (5)确定我们应该选择哪条道路来实现我们的目标。
    以上问题属于应用研究的范畴，尽管我们对其中的部分问题已经有了一定的研究，但无论是从深度上来看 ，还是从广度上来看，我们的研究还很不够，亟待加强和进一步深化。
    2.进一步加强基础研究
    在强调加强应用研究的同时，必须同时加强基础研究。尽管基础研究和应用研究分别服务于各自的研究目 的，但它们共同构成远程教育理论的双翼，是互相补充和互相促进的。没有基础研究作指导的应用研究是肤浅 的；同样，背离应用研究需要的基础研究也是空洞的，没有价值的。
    远程教育的基础研究包括对远程教育的本质、基本矛盾、教育目的、教学内容、视听心理、学习理论、管 理理论等的研究，这些研究的目的是指向普遍性问题的，需要长时间深入研究的积累，绝不是一朝一夕能完成 的事。在相当长的一段时间内，许多社会科学研究者习惯于以学科化来代替基础研究，似乎《××学》、《× ×概论》一出，再分化出一大串的子学科来，基础研究就完成了，学科化也完成了，理论体系也完成了。许多 所谓“专著”，不过是简单地把其他学科复制和克隆过来而已，有时连复制和克隆的工作也没做好。有的“专 著”作者，甚至在该领域连一篇象样的论文也没发表过，已有的研究成果也不屑于阅读，就成了学科体系的构 造者。这些“研究者”的勇气诚然可嘉，但这种“学科化”只能败坏学风，不会给理论研究增加任何有益的东 西。随着远程教育课程进入本科、硕士和博士课堂，新一轮的“学科化”要求即将出现，这诚然是远程教育研 究繁荣的结果，但我们却衷心地希望这些学科化的新著能够建立在扎扎实实的理论研究的基础之上。
    3.由个别专家研究转向合作研究
    目前大多数的远程教育研究还处在散兵游勇和各自为政的状态，这既不利于研究的推进，也不利于学科的 建设和理论的成熟。任何理论的成熟都与学派的建立和争鸣密切相关，而学派的建立又离不开共同的范式（托 马斯·库恩，1962）。所谓范式就是同一学科的研究者就共同的研究课题形成一套共同的概念、方法和设想。 这些范式决定着什么可以被看成问题，什么可以被看成答案、发现和恰当的研究方法。范式决定着研究的水准 和理论的水准。范式的形成离不开一定数量的学科带头人、研究者之间共同的信念和较高水准的研究机构。目 前电大系统的远程教育研究机构运作方式和人员构成还存在着许多缺陷（陆海云，1997），要形成范式，既需 要人才的积累和提高，又需要研究机构之间的合作研究，更需要研究者具有共同的学术信仰和学术操守。
    4.加强远程教育研究的资料建设
    目前远程教育研究的资料还缺乏系统的收集和整理，许多基础性的工作还没有开展，这也是造成重复研究 的重要原因之一。以下工作是亟待加强的：
    (1)定期出版远程教育研究索引。
    (2)建立远程教育信息资料中心或网上虚拟远程教育图书馆，可以发挥电大的的系统优势，分工协作，在中 央电大建立全国性的资料中心，各省级电大建立各专题资料中心。
    (3)公布年度研究报告和述评。
    这些基本的资料建设工作，既是远程教育研究得以开展的基础，也是远程教育理论能否普及和推广的基础 ，需要引起高度的重视。
    5.树立良好的学风和建立学术规范
    良好的学风和学术规范是一个学科研究水准的重要标志。要反对选择研究课题上的追风。有价值的研究课 题总是来源于实践的需要和学科自身发展的需要，而不是来源于时髦名词和流行术语。其次，提倡用简单、明 晰的语言来表述研究成果。晦涩的研究语言只能损坏理论的普及性和可检验性，削弱理论的作用。第三，要建 立规范的索引制度，注明引文的出处，体现研究的继承和知识的积累，尊重别人的知识产权。