编织袋原料多少钱一吨:皮亚杰教育理论评述

1.皮亚杰理论创新

1.1创立了认识发生论，指出认识发生论的理论基础是生物学。用同化和顺应来说明主客体之间的相互作用；用平衡和自动调节来解释发展；用外化和内化的双向建构来说明认识的发生发展。知识本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是主体和各个客体之间的相互作用－最初便是纠缠不可分中发生的。

1.2认识的起源问题。知识是经常与动作或操作联系在一起的，也就是与转化联系在一起的。智慧起源于活动，思维不过是内化了的动作－在头脑中进行的具有可逆性、不变性和整体结构代替活动。活动是连接主客体的桥梁。

1.3建构主义。皮亚杰把自己的发生认识论称为建构的结构主义。图式在主客体的相互作用中产生并不断发展。

1.4认识的发生发展过程。利用同化和顺应来解释认识的发生发展过程。当个体遇到心理刺激时，总是用原有的图式去同化，便得到暂时的平衡；否则，个体便会做出顺应，即调节原有的图式或重建新的图式，直至达到认识上的新的平衡。

1.5认识的发展阶段的理论。把儿童的发展阶段分为4个阶段。

2.皮亚杰理论缺陷

2.1对阶段理论的置疑

①儿童经常比皮亚杰所发现的更早地理解思想和进行思维活动

②不同领域的认知发展通常是不平衡的；儿童很少以某一阶段的典型方式进行所有主题内容的思维（如数学、科学、历史）。成人也同样如此，同一主题可能有不同理解。有些成人可能以前运算阶段理解篮球“拍球并且跑动”，具体运算阶段“在不同情况下我会如何做”，形式运算阶段“为什么一个弧线球会出现弧线。”

2.2对发展的社会因素重视不够

皮亚杰认为，智慧成长阶段在任何环境中遵循同样的次序这一事实足以表明，社会环境不能说明一切。这种连续的固定次序不能被归因于环境。认为社会整体恰恰是个体成员之间的所有关系的相加，社会化就是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所得到的同样多，从那里便产生了“运算”和“协同运算”的相互依赖和同构性。

另外皮亚杰对于情感问题研究不够，致使他或多或少地忽视社会因素。

2.3发展概念的不足。所有的发展以“一个”方向前进。发展中的进展遵循着一种不变的“次序”：从主观到客观；从具体到形式；从整体到部分；从特殊到一般；从简单到复杂；从简单的联想到因果解释和其他类型的蕴涵推论。

2.4智慧的生物学解释以偏概全。皮亚杰描述智慧时大都适用纯生物学术语。婴儿智慧靠的是“同化”和“顺应”。把智慧解释成一个特殊的器官。

2.5平衡概念解释的局限。过分强调平衡化的作用，低估了认识的形成是内在的社会因素。他的平衡的概念过于模糊，界定了发展的方向，但是就平衡－不平衡发展的原因没有解释。在解释平衡化中经常使用“或迟或早”进行表述，有太大大不确定性和随意性。

3.皮亚杰理论对教学的意义

皮亚杰无疑是当今世界上最有影响的心理学家之一。皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论，现已成为一个完整的心理学体系的核心。

刺激－反应理论强调学习是因环境（刺激）而引起的行为变化。皮亚杰学说的最大贡献是，他认为：“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样。因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学”（Piaget,1970）。学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要。他对有意义的学习所提供的建议，是很值得我们思考的。

皮亚杰对影响认知发展的因素—成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程—的分析，在理论上是比较全面、辩证的。但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。

理解认知发展：当教师理解学生处于哪种水平时，教师会受益。不应期望所有学生处于同一认知活动水平上。教师根据学生认知水平调整教学。

保持学生的主动性：教师主动教而学生消极学的状态提出了批判，儿童需要丰富的环境，允许他们主动探索，亲身参加实际活动。这种安排能促进学生主动建构知识。

制造认知矛盾：只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时，才会出现发展。理想的情况是学习材料不能立即同化，但也不是太难，使学生无法顺应。允许学生自己解决问题，得到错误答案也能产生认知矛盾。教师的正面反馈对学生是一种鼓励，使学生也不必总是成功；教师对错误答案的反馈能够促成失衡的状态。

提供社会互动：社会环境是认知发展的关键资源。教师必须设计一些能够提供社会互动的活动。学习具有不同观点的他人能帮助儿童去自我中心化。

过去30年中，皮亚杰的理论对教育、特别是对学前和小学教育有深远影响。

（1）发现学习（discovery learning）

皮亚杰主义者鼓励儿童通过与环境的自发的相互作用来发现自我。老师不是口头上教给孩子一些现成的知识，而是给他们提供丰富多彩的活动，让他们自由选择，促进发现和探索的能力。

（2） 重视儿童的学习意愿

皮亚杰主义者不试图加快认知的发展。皮亚杰认为，学习经验是建立在儿童现有的思维水平之上的。老师只是听学生介绍他们实践新计划的经历，这些新计划对那些错误地看待世界的想法提出挑战。新技能的学习不是强制性的，而是由儿童的兴趣和意愿决定的。虽然这导致他们对现成公式只做出肤浅的而非深刻的理解(Johnson & Hooper, 1982)。

(3) 承认个别差异

皮亚杰理论认为，所有儿童都要经过相同的发展阶段，只是存在速度上的差异，所以老师必须因材施教，一视同仁。另外，老师在衡量一个学生是否进步时，应该把他们的现状和过去的发展水平相比较，而不能拿一般标准和同龄人的平均水平来衡量(Gray, 1978)。

附何克抗教授评述：皮亚杰“儿童认知发展理论”的贡献与缺陷                     

（一）皮亚杰对儿童认知发展研究做出的杰出贡献

　　皮亚杰在儿童认知发展领域所做出的贡献是重大的，主要包括这样几个方面：

　　1. 坚持唯物辩证的认知发展观，反对唯心的和机械的认知发展观

　　长期以来，关于认知的起源和认知的发展这个根本问题，一直存在着两大思想派别和两种世界观的对垒：一种是唯心的先验主义观点，如天赋论和各式各样的先验论所坚持的那样，认为“主体天生就具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体”[3]；另一种是机械唯物论观点，如各种经验主义者所宣扬的那样，认为“主体是受教于在他以外之物的”。皮亚杰从唯物辩证观点出发，对上述两种思想都作了深刻批判。

　　2. 首次将儿童心理发生的研究引入认识论领域，为“发生认识论”的建立做出开创性贡献

　　3. 首次揭示出儿童认知发展具有阶段性，并对其中某些阶段的发展做出了比较准确的描述

　　大量的研究与实践证明，皮亚杰所揭示的“儿童认知发展具有阶段性”的规律是普遍存在的。儿童的认知能力从发生到成熟，要经历由较低一级水平向较高一级水平的若干个过渡阶段，这种发展顺序是不可改变、不可超越的。认识并掌握这一规律，对于基础教育的改革和教育质量的提高有直接的指导意义。

　　4. 创造了一整套独特的关于儿童认知发展的研究方法——“临床法”

　　（二）皮亚杰儿童认知发展阶段论的缺陷

　　通过我们自己多年来在创造性思维领域所进行的理论研究，和近几年在小学语文教育领域的改革探索，我们发现皮亚杰理论还存在一些问题，其中较主要的缺陷有：

　　1．对儿童思维的发展阶段作固定划分，过分强调天生的作用，而忽视语言环境的影响和教育的作用（这种观点在信息时代尤其有害，众所周知，随着电视、多媒体和网络的普及，人们获取信息和知识的手段日益快捷方便，获取信息和知识的数量、质量也大大提高，儿童思维发展进度已明显加快。皮亚杰没有认识到，儿童认知发展的几个阶段及顺序虽不可改变，但通过正确的教育和信息技术环境的支持，上述发展阶段有可能大大压缩和提前，而非一成不变。如果我们用皮亚杰划定的固定年龄段来看待儿童思维的发展，将会对我们的基础教育尤其是对小学阶段的教育造成很大的束缚与限制）；

　　2．认为在前运演阶段（2-6岁）只有基于表象的思维，尚不具有基于言语概念的逻辑思维；换言之，5-6岁学龄前儿童的语言基础还很薄弱，还缺乏足够词语概念来支持抽象逻辑思维(后面我们将会用当代儿童心理学和儿童语言学的最新研究成果证明，皮亚杰的这一观点与实际情况完全不符，并将对语文教学带来很大的负面影响)；