第25卷 第1期　～年 2 月　宁波大学学报 （教育科学版）
收稿日期：2002-09-10第一作者简介：顾红亮，华东师范大学哲学系副教授，博士(上海 200062)。

杜威教育主体观及其启示　

顾红亮　周屹

摘要：在教育主体观上，杜威既批判教师主体论，又批判教材主体论，进而主张儿童中心论。这个提法本身隐含着贬抑教师作用的意思。通过对杜威儿童中心论的分析，从学生、教师和师生关系三方面总结三点有益的启示，认为对教育主体的讨论应转向教育主体间关系的讨论，从主体间互动之维来重新审视教育活动。

关键词：教育主体；主体间性；儿童中心论；参与者；交往；批判；阐释

　　一、批判：传统的教育主体观

        在教育主体的讨论中，学术界大致有几种不同的意见：以学生为主体；以教师为主体；以课程（教材）为主体。杜威的立场是以学生为教育主体。这一观点是在批判其他两种观点的基础上确立起来的。他首先批判教师主体论。赫尔巴特认为，教师在教育过程中处于中心地位。教师不仅承担着向学生传授知识和能力的任务，同时他作为社会规范的执行者还承担着教化学生的任务，教师自然是教育过程的主导。从这种观点来看，儿童不过是一个未成熟而有待于成熟的人，是一个知识浅薄而有待于加深的人，“他的本分是被动的容纳或接受。”所谓教育就是给他灌溉各种各样的技艺，注入一些条理性的知识，这个过程的核心所在即为教师。但是，过分强调教师的主体地位，会导致一系列消极的后果。杜威对此提出严厉的批评。教师主体论强调一味灌输，忽视学生的兴趣和主动性，它强调学校对学生的纪律约束，忽视学生的自我约束，它强调教师对学生的管制，忽视学生的自由活动，这样，学习对学生而言，“已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役”。

在批判教师主体论的同时，杜威又批判教材主体论。杜威曾于20世纪初来华讲演，他对中国的听众宣讲，教育的最大毛病，“是把学科看作教育的中心。不管儿童的本能、经验如何，社会的需要如何，只要成人认为一种好的知识经验，便炼成一块，硬把他装入儿童心里面去。”这种观点把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西。教师的职责是通过课堂将这些东西塞进学生的大脑。这是满堂灌、填鸭式的教学方法，和教师主体论一样，在教学实践中极其有害。本来，儿童的生活和经验是一个整体。可是儿童一到学校，多种多样的学科、教材便把他的世界割裂开来，肢解开来。杜威认为，改革的方法是改变教育的中心：“从学科上面搬到儿童上面。依照儿童长进的程序，使他能逐渐发展他的本能，直到他能自己教育自己为止。”

传统教育的重心在教师或教科书，“惟独不在儿童自己的直接的本能和活动”。杜威的实用主义教育哲学提出一种新的教育主体论，即儿童中心论，把重心从教师、教材转移到学生，以学生为教育主体。他称这场变革是一场哥白尼式的革命，“在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”

儿童中心论强调教育要从儿童的兴趣、经验和个性出发，“各因其性情之所近”而育之。“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”儿童的兴趣很广泛，他们有交谈、探究、制作方面的兴趣和艺术表现的兴趣。教育必须尊重和利用它。儿童的经验不是一成不变的东西，是正在形成中的、有生命力的东西 。教育必须扶持和滋养它。教师指导学生进行各项活动和练习，其目的是有助于学生的自由，而不是限制自由。同样，在儿童的成长或社会化过程中，教师不仅要给他一个批判传统的态度，而且要发展他对于当代社会、政治条件的批判的判断力。所以学校既是儿童学习的地方，也是儿童自由生活、增长社会经验的地方。

二、立场：以学生为教育主体

由上可知，按杜威观点，学生替代教师、教材成为教育的主体，每个学生（儿童）的发展和生长就是目的，那么教师理所当然处于辅导者和观察者的地位。“教者之事，不过在本其较丰富之经验与较成熟之判断，以助儿童生活之发达而已。”不是学生围着教师转，而是教师围着学生转。教师的工作性质已经发生根本变化：“教师的作用必须从一个向导和指挥者变为一个观察者和帮手。由于教师注意到每个学生而着眼于允许每个人最大限度地发展思维和推理能力，并且利用读、写、算的课作为训练儿童判断力和活动能力的工具，因此儿童的作用也必然发生改变。它变成了主动的而不是被动的，儿童成为询问者和实验者。”这样来看，教师的角色已经从主体改变为客体，从中心转移到边缘，成为儿童生长的帮助者。他应当从儿童的生长经验的角度来组织教学。他在教学中重点要考虑的是如何引导学生有一种生动的和亲身的体验，去自己接受教材或生活中的知识，而不是灌溉知识。

从儿童中心、教师边缘的维度看，教材（课程）的作用也已经下降。“教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。”教材或不同学科，是成人心目中的系统和精确的经验，由代代相传而积累起来，它的价值“在于按照儿童生活直接所表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导”。如果说教材是人类生活的第一步，那么，儿童的日常经验则是最后一步，两者构成一个教育过程的两极。各门科目或课程只是代表了儿童简单的日常经验可能达到的高度。教材或学科的中心位置也已经退落至边缘。这样，教师和教材应当无为而为，儿童的活动本身才是有为。儿童的学习是儿童生活的一部分，它不是消极的接受或静听，而是积极的吸取或经验。这是杜威“教育即生活”说在教育主体观上的引申。

但是，他又补充说明，教材作用的隐退并不意味着必须废除教科书，而是说它的功能发生了变化。“教材成为学生的向导，靠着它他可以节省时间，少犯错误。教师和书本不再是惟一的导师；手、眼睛、耳朵、实际上整个身体都成了知识的源泉，而教师和教科书分别成为发起者和检验者。任何书本或地图都不能代替个人的经验；它们不能取代实际的旅行。”在教育活动中，学生的活动以及从活动中取得的经验比教材更为重要。

从哲学上看，杜威的儿童中心论是他在个人与社会之辩的进一步展开。他的新个人主义主张社会不能压制个人，同时个人也不能逸出社会。社会必须充分尊重每个人的兴趣和爱好，在社会实践中每个人都应发挥自己的个性和创造性，努力实现自身的抱负。这表现在教育哲学上，意味着教育必须充分重视学生的个性和兴趣，教育在发展学生的自由个性时还要发展他们的合作精神，发展他们的进取心和创造力，发展学生主动适应环境的能力，学生即儿童成为教育的中心或主体。

从语言学的角度看，杜威的儿童中心论这个提法本身隐含着贬抑教师作用的意思。中心和边缘相对，有中心即有边缘，以学生或儿童为中心，意味着以教师和教材为边缘，边缘总拗不过中心，杜威在突出儿童的兴趣和潜能的同时，不免弱化了教师和教材在教育过程中的作用，对学生的科学技术知识素质的培养也有一定程度的忽视。在后来的美国教育实践中，这一弱点暴露得越来越充分，以致在20世纪50年代中期以后，杜威的儿童中心论受到了来自官方和学术界的双重批评。他们认为，杜威的儿童中心论是一种对儿童不负责任的理论，直接导致了美国基础教育的滑坡。在它影响下的美国教育“过多地注意学生本身，而过少地注意教给他们必要的科学基础知识。对学生姑息太久，使国家变得懦弱无力了”。这一批评并非毫无所见。

三、启示：从教育主体到教育主体间
　　上面的讨论表明，杜威将教育主体由教师和教材转移至学生，这一观点有它的长处也有它的短处。如果我们结合中国当前的创新教育实际来反观杜威的教育主体观，在学生的地位、教师的地位和师生关系三个层面上可以得出几点有益的启示。

第一，创新教育需要倡导以学生为中心的理念，但是提倡学生中心论是有条件的，不能把这一观点绝对化。

从理论上看，教育主体是一个模糊的概念，它有多重指谓。逻辑地看，它既可指教学活动的主体，也可指学习活动的主体和学习内容的主体。我们有必要对这三者加以理论上的分梳。学校教育过程，在教师眼里，是一个教授的过程；而在学生眼里，这是一个学习的过程；而从知识的传播维度看，这是一个传授和接受教材中的科学知识的过程。显然，学生是学习活动的主体，教师是教授活动的主体，课程或教材是学习内容的主体，三者不可同日而语。它们在教育过程中各自发挥自己的作用。如果直接将它们等同统称为教育主体，必然引起三大派别即学生主体论者、教师主体论者和教材主体论者的互相争论和指责，争论到最后仍得不出一个大家认可的结论，还可能会更加加剧他们原有的对峙。问题的关键在于，如何将学生、教师和教材这三方面整合成一个有机体，使之创造出一个健康的育人育才环境，更有利于学生的全面成长。

换言之，只有在充分尊重教师和教材的作用的前提下提倡以学生为中心才是有效的。从这一高要求来看，杜威的儿童中心论带有一定的片面性。它多少偏执于学生（学习活动）一方而相对忽略教师（教学活动）和教材（学习内容）一方。

现在的素质教育强调以学生发展为中心，课程设计以学生活动为中心，这样的改革有很强的针对性和实效性，是对传统教育中僵化的课程主体论与教师主体论的反思和批判。但是我们还必须看到，杜威的学生中心论也存在一定的弊端。因此，我们在实施素质教育或创新教育过程中，一方面要努力借鉴杜威的学生中心论，另一方面又要注意克服其负面影响，真正做到教育以学生为本，又不贬抑教师和课程在教育过程中的重要作用，使三者联动，相辅相成。

第二，创新教育要求我们在师生关系上实现教育主体范式的转换。

从深层次的理论来看，教育主体的视角应当向教育主体间性的视角转换：从师生的“主体”关系走向师生的“主体间”关系。教师和学生在教授和学习活动中无疑都具有独立自主的主体地位，但是，作为一个整体的教育活动，我们难以用谁主导谁服从这样简单的二分法来加以分割。在主体间范式里，师生关系是一种特殊的主体与主体间关系，教育首先是在主体间展开的一种合理的、平等的交往活动。这样，对教育活动来说，重要的是平等主体间的沟通、理解和协调，而不是强迫输入或接受某种知识。

从更广的意义上看，教师和学生是平等的合作者，教与学的合作者。在学习过程和教授过程中，教师和学生既是“参与者”又是“旁观者”。我们以为，用谁中心谁边缘的眼光来审视教育，仍然执着于主体性范式思维，把教育看作是几个孤立的、分离的活动的凑合，这不利于学生的全面发展。

更进一步地看，师生主体间的交往不单单是一个平等沟通的过程，它还要求有一种爱和信任的关系贯穿其中。当代中国哲学家冯契说，孔子在教育上的成功“就在于他把心交给学生……有了这样满怀爱心和忠诚的教师，真正建立了一种尊师爱生，互相信任的关系，就能培养那种'学而不厌，诲人不倦’的人格。个性只有在受到尊重、信任的条件下才能得到健康的发展。”教师要充分信任学生有求真的倾向、为善的可能和趋美的要求，因材施教，启发学生既自觉又自愿接受教育。如果一味强调学生的中心地位，相对忽视师生之间的情感交流，忽视师生交往中爱的融通、倾注与交往，那么教育的效果未必尽如人意，师生之间隐隐约约会有一些隔阂。

相形之下，和杜威偏重儿童相比，杜威的中国学生陶行知比较重视师生之间的互相关爱和信任。他说：“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱便没有晓庄……爱之所在即晓庄之所在……晓庄三年来的历史，就是这颗爱心之历史。”在晓庄学校里，陶行知主张教师要与学生、校工共同生活，彼此成为朋友。师生共同生活不是形式上的，而是真正的：“大家把人格拿出来互相摩擦”，“各人肯以灵魂相见”。这样，“大家由相亲而达到相知相爱，自然可以造成和乐的境界。”在充满爱和欢乐的环境里学习，才能铸就有个性的平民化人才。

在当前的教育主体讨论中，学术界提出了几种有意思的观点：例如教师主导、学生主体说、师生双主体说、轮流主客说等。我们认为这些说法都还囿于主体客体的思维范式，从主体与客体、主动与被动的对峙来判断教育主体，必然导致师生关系的紧张，无论是抬高学生的地位还是抬高教师的地位都不利于人（包括教育者和受教育者）的身心发展。只有着眼于主体间关系来审视教育活动才有可能真正把握师生关系。如果把上面提到的杜威和陶行知的观点综合起来，发现构建一个有利于创新的环境或氛围对学生成材是很有必要的。当然这样一个良好环境必须基于互动的主体间关系。这启示我们的创新教育在注重学生的个性发展的同时，也要注重教师和学生之间的主体间关系，构建一个平等的、充满爱和信任关系的教育环境，促进师生教学相长。

第三，创新教育要求我们实现教师的地位从立法者向阐释者的转变。

和主体范式思维相联系，杜威的儿童中心论突出儿童的自然生长一面，认为教师只起帮手的作用，这多少有将儿童的生长喻为有机体的嫌疑。从美国心理学家、教育学家科尔贝格的观点来看，儿童的成长既不像有机体如植物，也不像机器，而像一位哲学家或科学家兼诗人，是由有机体与环境（包括其他个人）之间相互作用而导致的心理结构的重新组织，是内部状态与外部行为之间的相互作用。以这种建构主义的立场看，师生之间的教育过程实质上是一个双向的阐释过程，而不仅仅是一个学生受教育的单向过程。这就提出了将教师地位由以前的立法者变为阐释者的转化要求。

这就启示我们，现在的创新教育强调以学生为中心并不是要否定教师的作用，而是要转变以前的作为立法者的教师地位。作为“立法者”的老师往往认为他自己拥有绝对权威，可以命令同学这样做那样做。在当代教育管理理念下，教师在很大程度上不是一个“立法者”，而是一个“阐释者”或对话者。对一些共同的问题如班级活动的安排，如某个教学活动的设计等，老师和同学都有发言权，都可以有自己的理解与阐释，不存在谁命令谁，谁强迫谁的现象。所以，教师要改变以前的观念，以为老师是“立法者”，他有权制订规则，要求学生执行和服从规则，他有权掌握知识或真理，要求学生死记硬背与生搬硬套。现在要扭转这种旧的观念，大家都有权对规则或知识进行解释，有自己的理解，参与规则的制订，参与活动计划的商定，参与新问题解决与新知识形成的讨论与探索。

通过对杜威的教育主体观的简单的综述和分析，我们至少可以得出这样一个结论：对教育主体的讨论应转向教育主体间关系的讨论，从主体间互动之维来重新审视教育活动。这在大力提倡素质教育、创新教育的今天，在网络教育迅猛发展的今天，具有特别重要的现实意义。随着全球化进程的快速发展，越来越多的有识之士把学生和教师均看作是独立、平等、自由的教育主体，主体间平等的、充满爱心的交往应当成为现时代教育活动的有机组成部分。如何创造这样的交往环境、建构合理的、良好的教育主体间关系也就成为我们面临的重要理论课题。

参考文献
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