赫塔米勒经典语录:第十七章 能力

第十七章 能力

    第一节：能力的概述

    一、什么是能力

    能力是指人们成功地完成某种活动所必需具备的个性心理特征。

    能力和活动紧密联系着。一方面，人的能力是在活动中形成、发展和表现出来的；另一方面，从事某种活动又必须以一定的能力为前提。掌握活动的速度和成果的质量被认为是能力的重要标志。苏联心理学家克鲁捷茨基指出：如果一个人能迅速地和成苗掌握某种活动，比其它人较易于得到相应的技能和达到熟练程度，并且能取得比中等水平优越得多的成果，那么这个人就被认为是有能力的。成功地完成某种活动所需要因素是多方面的，能力是个人成功地完成某种活动的必要条件，不是唯一的条件。个人的知识经验，活动动机和身体健康状况等都是完成活动所必需的，所以能力是成功地完成某种活动所必需具备的个性心理特征。

    能力有两种涵义：其一是指个人现在实际“所能为者”；其二是指个人将来“可能为者”。个人“所能为者”是指一个人的实际能力。例如，一分钟内能打出60个英文单词，会开飞机，能讲几种外语等等。个人“可能为者”是指一个人的潜在能力，它不是指已经发展出来的实际能力，而是指可能发展的潜在能力。实际能力和潜在能力密切地联系着。潜在能力是实际能力形成的基础和条件，实际能力是潜在能力的展现。

    为了成功地完成某种活动。单一的能力即使达到高度发展水平，也不能称为天才。例如，仅有非凡的记忆力，不能称为天才。天才并非天生之才。它是在良好素质基础上，通过后天环境、教育的影响，加上自己的主观努力发展起来的。天才和天才人物，受社会历史条件制约。社会的进步，时代的要求和实践的需要，会激发不同天才的发展。恩格斯在谈到欧洲文艺复兴时期时指出：“这是一个人类前所未有的最伟大的进步的革命，是一个需要而且产生了巨人……的时候。

    二、能力和知识

    在教学工作中要正确认识和处理传授知识和发展能力之间的关系。苏联教育学家苏霍姆林斯基曾指出：“不要使知识和能力之间的关系失调。“就是这个意思。

    在能力和知识的关系上，曾有过形式教育派和实质教育派的争论。形式教育论者认为，教育的主要任务是在于发展学生的能力。他们认为，人类的知识浩如烟海，不可能全部灌输给学生，教育与其灌输知识，不如发展能力，教师应该用一些专门的知识去发展学生的智力。他们重视拉丁文、数学和古典文学等学科的教育，轻视自然科学知识的教学。实质教育论者认为，教育的主要任务在于使学生获得知识。他们认为，学生的心灵是一个容器，需要各种具体知识来充实，学生掌握了知识，也就发展了能力。他们重视课程和教材的实用性。形式教育论和实质教育论虽都有其合理的方面，但都具有片面性。到了20世纪，两个学派对自己的观点都进行了修正，双方的观点逐渐接近。

    当代心理学认为，能力和知识既有区别，又密切联系着。

    区别是，第一，它们属于不同的范畴。能力是人的个性心理特征，知识是人类社会历史经验的总结和概括。例如，关于音程、和弦、音阶等的概念和理论属于知识范畴，而听音、辨音、节奏感和曲调感等属于能力范畴。又如，证明几何题时，所用的公理、定理和公式等属于知识范畴。而证题过程中思维的严密性和灵活性等属于能力范畴。第二，知识的掌握和能力的发展不是同步的，能力的发展比知识的获得要慢得多，而且不是永远随知识的增加而成正比地发展的。人的知识在一生中可以随年龄增长而不断地积累，但能力随年龄的增长，是一个发展、停滞和衰退的过程。

    能力和知识又是密切联系的。一方面，能力是在掌握知识过程中形成和发展的，在组织得当、方法合理的掌握知识的过程中，同时发展着能力。离开了学习和训练，任何能力都不可能得到发展。孔子说过：“多学近乎智“。学生在掌握知识的同时，必然有一系列的智力操作，在不同程度上发展着自己的智力。例如，学生掌握了一定的语法知识和写作知识，就可能提高写作能力；另一方面，掌握知识又是以一定的能力为前提的，能力是掌握知识的内在条件和可能性。一个人的能力影响着他掌握知识的快慢、难易、深浅和巩固程度。智力发展高的学生，掌握知识又多又快；智力发展低的学生，掌握知识时常常有较大的困难。能力既是掌握知识的结果，又是掌握知识的前提。能力和知识密切联系着，相互促进。

    应该说明，能力是人获得知识的基本条件，个人原有的知识基础、学习动机、性格特征等都影响着人们获得知识的速度、深度和巩固程度。因此，教师不能简单地、直接地根据学生的知识水平来确定他的能力高低。

    三、能力的种类

    人的能力种类很多，可以从不同的标准对能力进行分类。

    （一）一般能力和特殊能力

    能力按照它的倾向性可划分为一般能力和特殊能力。

    1、一般能力

    一般能力又称普通能力。指大多数活动所共同需要的能力，是人所共有的最基本的能力，适用于广泛的活动范围，符合多种活动的要求，并保证人们比较容易和有效的掌握知识。

    一般能力和认识活动紧密地联系着。观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力都是一般能力。一般能力的综合体就是通常说的智力。

    2、特殊能力

    特殊能力又称专门能力。指为某项专门活动所必须的能力。它只在特殊活动领域内发生作用，是完成有关活动必不可少的能力。一般认为：数学能力、音乐能力、绘画能力、体育能力、写作能力等都是特殊能力，一个人可以具有多种特殊能力，但其中有一、二种特殊能力占优势。研究表明：同一种特殊能力，包含有多种成分，其中各种成分对活动的作用是不同的。例如，音乐能力包括音乐感知能力、音乐记忆和想象能力、音乐情感能力和音乐动作能力。这些能力使人们成功地完成音乐活动，但一些人可能音乐情感能力占优势，另一些人可能音乐记忆能力占优势等等，这些要素的不同组合，就构成各种独特的音乐才能。

    一般能力和特殊能力密切地联系着。一般能力是各种特殊能力形成和发展的基础，一般能力的发展，就为特殊能力的发展创造了有利的条件；在各种活动，特殊能力的发展同时也会促进一般能力的发展。要成功地完成一项活动，既需要具有一般能力，又需要具有与某种活动有关的特殊能力。在活动中，一般能力和特殊能力共同起作用。

    （二）认识能力、操作能力和社交能力

    能力按照它的功能可划分为认知能力、操作能力和社交能力。

    1、认知能力：认知能力指接收、加工、储存和应用信息的能力。它是人们成功地完成活动最重要的心理条件。知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。美国心理学家加涅提出3种认知能力：言语信息（回答世界是什么的问题的能力）；智慧技能（回答为什么和怎么办的问题的能力）认知策略（有意识地调节与监控自己的认知加工过程的能力）。

    2、操作能力：操作能力指操纵、制作和运动的能力。劳动能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力都被认为是操作能力。操作能力是在操作技能的基础上发展起来，又成为顺利地掌握操作技能的重要条件。

    认知能力和操作能力紧密地联系着。认知能力中必然有操作能力，操作能力中也一定有认知能力。

    3、社交能力：社交能力指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。组织管理能力、言语感染能力等都被认为是社交能力。在社交能力中包含有认知能力和操作能力。

    （三）模仿能力和创造能力

    能力按照它参与其中的活动的性质可划分为模仿能力和创造能力。

    1、模仿能力：模仿能力指信效他人的言行举止而引起的与之相类似的行为活动的能力。例如，成年人学画、习字时的临摹，儿童模仿父母的说话、表情等等。美国心理学家班图拉认为，模仿是人们彼此之间相互影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。他指出：通过模仿能使原有的行为巩固或改变；使原来潜伏的行为表现出现；习得新的行为动作。

    2、创造能力：创造能力指产生新思想发现和创造新事物的能力。创造能力是成功地完成某种创造性活动所必需的条件，在创造能力中创造思维和创造想象起着十分重要的作用。美国心理学家吉乐福特等人认为，分散思维表现于外部行为就代表个人的创造能力。重视分散思维在创造能力结构中的作用，并不掩护集中思维的作用。人们在进行创造思维时，整个过程反复交织着分散思维和集中思维。

    一般认为，创造能力包含独特性和有价值性两个基本特征。但对这两个基本特征的看法上有不同的意见。例如，黑菲伦等人认为，创造是提供对整个社会来说独特而有社会意义的活动，人具备了这种能力才能说有创造能力。罗杰斯等人则认为创造的独特性和有价值性的标准应该是创造者自己，不必上升到社会的高度。

    模仿能力和创造能力相互联系、相互渗透。创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的。人们一般总是先模仿，然后创造，从模仿到创造。模仿可以说是创造的前提和基础，创造是模仿的发展，把能力划分为模仿能力和创造能力是相对的，模仿能力中包含有创造能力的成分，创造能力中包含有模仿能力的成分。这两种能力相互渗透着。

    第二节：智力和智力结构

    一、什么是智力

    智力（INTELLIGENCE）又称智能或智慧。

    智力是心理学工作者普遍关注的概念，但由于它的复杂性，至今还没有统一的定义。

    在西方，对智力的解释主要有下列几种：

    （一）智力是个体学习的能力：有些学者认为，智力就是个体学习的能力。个体的学习成绩就可以代表智力的水平。智力高的学生，学习快、掌握的知识多；智力低的学生，学习慢、掌握的知识少。例如，伯金汉认为：“智力就是学习能力”；亨孟认为：“智力就是获得知识和保持知识的能力。”他们从智力来推断学习能力，或由学习能力推断智力。如克龙巴赫认为：智商130的人，可以获得哲学博士学位，智商120的人，可以大学毕业；智商115的人，可以读到大学一年级；智商110的人，可以高中毕业，有一半机会大学毕业等等

    （二）智力是个体抽象思维的能力：有些学者认为，智力高的人善于抽象思维，善于判断和推理。例如，法国心理学家比标认为，智力是“正确的判断，透彻的理解，适当的推理”能力。又说：“善于判断，善于理解和善于推理是智力的三种要素。”美国心理学家推孟认为，个体的智力与他的抽象思维能力成正比。

    （三）智力是个体适应环境的能力：有些学者认为，智力愈高，适应新环境的能力也就愈强。在西方最早给智力下定义的德国心理学家斯胖认为：“智力是指个体有意识的以思维活动来适应新情境的一种潜力。”瑞士心理学家皮亚杰也认为，智力的本质就是适应。

    （四）智力是智力测验所测的能力：这是一种操作性的定义，对智力的内涵并没有作出规定。持这种观点的心理学家认为，智力是一个抽象的概念，离开了智力测验，几乎无法了解智力的含义。例如，弗里曼认为，“智力就是运用智力测验所测到的东西。”史蒂芬斯认为，“智力就是智力测验所测量的事物。”希尔加德认为，“智力是智力测验所测定的结果。”

    近年来，心理学家采用综合性的定义。布朗认为，智力是学习能力、保持知识、推理和应付新情境的能力。日本心理学家矢田部达郎认为，智力是“很好理解、记忆事物，在面临新问题时，利用自己的知识、有效地解决它的能力。”综合式的定义虽然比较全面，在一定程度上克服了前面各种定义的片面性，但在揭露智力的本质上则可能变得暧昧了。

    我国较多的心理学家认为，智力是个体认识方面的各种能力的综合，其中抽象逻辑思维能力是智力的核心。

    智力究竟由什么因素所组成，以及如何组成这是当代心理学的一项重要研究课题。迄今为止，不同的学者有不同的看法，形成各种不同的智力结构理论。探讨智力的结构对于深入了解智力的本质，合理设计智力测验，确定发展智力的策略都是必要的。

    二、我国学者的智力结构理论

    （一）我国古代的智力结构理论

    在我国先秦诸子的书里，“智”与“知”常常是通用的。古代史书《国语》把智力概括为：“言智必及事”，三国（吴）韦昭注：“能处事物为智”，所谓“能处事物”大体上相当于现代心理学教科书中讲的“能成功地完成某种活动”。我国古代学者通常把智力理解为认知。并且和活动紧密联系起来，脱离了人的具体活动，就谈不上智力。

    （二）朱智贤的智力结构理论：朱智贤教授认为，智力是一种综合的认识方面的心理特笥，它主要包括：（1）感知记忆能力，特别是观察力；（2）抽象概括能力（包括想象能力），抽象概括能力（即逻辑思维能力）是智力的核心成分；（3）创造力，是智力的高级表现。智力不是单一的能力，而是一种综合的整体结构。

    （三）林传鼎的智力结构理论：林传鼎教授把智力定义为：人们在获得知识和运用知识解决实际问题时所必须具备的心理条件或特征。他指出智力活动包括下列几个侧面：1、思维；2、创造力；3、解决问题的能力；4、元认知能力。元认知指对个人认知活动的认知。元认知的作用大体包括3个方面内容：（1）元认知知识；（2）元认知体验；（3）元认知技能。

    （四）吴福元的智力结构理论：吴福元教授提出智力的三亚结构理论认为，一个人的智力由素质结构、认知结构（智力因素）和动力因素（非智力因素）这三个亚结构有机地综合为一个整体。素质结构是指人的遗传因素和由遗传得来的先天素质，如解剖、生理特点，主要是感觉器官、运动器官和神经系统与神经类型的特点。认知结构，主要包括观察力、记忆力、思维力、想象力、创造力等基本能力。这是智力的一般能力。动力结构，指个体中的非智力因素，主要包括个人的心理倾向特点，如兴趣、需要、动机、情感、意志等，它属于个性中的动力体系。

    （五）五极盛的智力结构理论：王极盛教授认为，个体的智力结构是由5种基本能力所组成：观察力、记忆力、思维能力、想象力和操作能力。这5种基本能力是智力结构的5大要素，它们在智力结构中相互联系=相互制约，各起着独特作用。观察力是智力结构的接收器，接受来自外间世界的信息；记忆力是智力结构的储存器，保存与检索各种信息；思维能力是智力结构的加工器，对各种信息进行加工；想象力是智力结构的翅膀，使各种信息有活力；操作能力是智力结构的转换器，它是智力转达化为物质力量的凭借。他指出，在智力结构中创造力量重要，它主要不得由创造性思维和创造性想象所组成。

    三、学者的智力结构理论

    （一）单因素论：智力单因素论者认为，人的智力有高低，但只有一种，智力指一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人都认为，智力是单因素的。所以他们编制的智力测验量表只提供单一分数（智商），只测量一种智力。

    （二）斯皮尔曼的二因素论：英国心理学家斯皮尔曼在因素分析的基础上首先提出了智力的二因素理论。他认为，智力可以被分析为G因素（一般因素）和S因素（特殊因素所构成。完成任何一种作业都必须依靠这两种因素。他认为，一般因素是智力的首要因素，它基本上是一种推理因素。一般因素在相当程度上是遗传的。斯皮尔曼还发现有5类特殊因素：（1）口语能力因素，（2）数算能力因素，（3）机械能力因素，（4）注意力，（5）想象力。他认为，还可能有第6种因素，即智力速度。他指出，每一个人的G因素和S因素都不相同，即使具有同样一种S因素，但程度上是不同的。

    一般因素和特殊因素相互联系着，其中一般因素是智力结构的关键和基础。智力测验的目的就是通过广泛取样以求得一般因素。他认为，人要完成任何一项作业都是由G因素和S因素决定的。V代表词汇测验，A代表算术测验。这两套测验结果出现正相关，因为每种测验中有G因素，但它们不是完全相关，因为每种测验中包含有S因素。后来，他认为可能有群因的存在，它在活动范围上处于中间地位。但他并没有放弃他最初的G因素和S因素的观点。

    （三）桑代克的三因素论：美国心理学家桑代克第一个以多因素论来解释智力。他认为，可能有三种智力：（1）抽象智力，包括心智能力，特别是处理言语和数学符号的能力；（2）具体智力，即个体处理事物的能力；（3）社会智力，即处理人与人之间相互交往的能力。他还设计了CD智力量表。包括填空补缺（C）、算术（A）、词汇（V）、执行批示（D），主要测量抽象智力

    （四）瑟斯顿的群因素论

    美国心理学家瑟斯顿是群因素论的主要创导者。他凭借多因素分析的方法，突破过去的智力因素理论的框架，提出了“基本能力”学说。他认为，智力包括7种平等的基本能力，这些基本能力的不同搭配，使构成每一个独特的智力结构。

    瑟斯顿所提出的7种平等的基本能力是：计算（N）、语词流畅（W）、语词理解（V）、记忆（M）、推理（R）、空间知觉（S）和知觉速度（P）。瑟斯顿的群因素论可用椭圆形V1、V2、V3、V4代表4种言语能力测验，椭圆形S1、S2、S3、S4代表4种空间能力测验。各种言语测验和各种空间能力测验都有相当高的相关。V和S分别代表语词理解能力和空间知觉能力，但这两种能力是分立的，彼此不相关。

    瑟斯顿设计了许多测验，然而，测验的结果和他的设想相反，各种能力之间都有不同程度的下在相关。这就说明各种能力并非是独立的、彼此无关的。

    瑟斯顿修改了自己的看法，提出次级因素的概念。他认为，斯皮尔曼的G因素可能就是这种次级因素。但他指出，在评价一个人的智力时，分析特殊能力更为有用。

    智力结构的二因素论和群因素论对认识个体的智力结构都起着积极的作用。但是，他们把一般能力和特殊能力绝对地对立起来。后来，斯皮尔曼和瑟斯顿都修改了自己的看法，观点趋于接近。斯皮尔曼的二因素说现在可以称为“一般因素——群因理论”，而瑟斯顿的群因素说，现在可以称为“群因——一般因素理论”。

    （五）吉尔福特的智力三维结构模型：美国心理学家吉尔福特用因素分析法研究智力，否认G因素的存在，坚持智力因素的独立性。他认为，智力结构应该从操作、产物和内容三个维度去考虑。

    智力的第一个维度是操作，即心理活动或过程。操作有5种：认知、记忆、分散思维、集中思维和评价。认知是发现或认识；记忆是保持已经认知的信息；；分散思维（发散思维）是吉尔福特的创新，也是最富有特色的概念，它与创造力密切相关，分散意味着由一项给定的信息扩散而成多项信息，以答案的多元化为特征。吉尔福特把分散思维定义为：“由给定信息而产生信息，强调从同一个起源产生结果的多样化和数量，它往往体现出迁移的作用。”集中思维的起始条件比较严格，问题的要求也很明确，只能产生有限的结果。他认为，集中思维实际上是逻辑演绎能力，以答案的一元化为特征；评价是根据一定的标准进行比较的过程。

    智力的第二个维度是内容，即信息材料的类型。内容有5种：视觉、听觉、符号、语义和行为。视觉是通过视觉器官获得的具体信息。听觉是通过听觉器官获得的具体信息；符号主要指字母、数字等；。语义指言语含义或概念；行为指与人交往的智力。

    智力的第三个维度是产物，即信息加工所产生的结果。产物有6种：单元、类别、关系、系统、转换和蕴含。单元指字母、音节、单词、熟悉事物的图案和概念等等；。类别指一类单元，如名词、物种等等；关系指单元与单元之间的关系；系统指用逻辑方法组成的概念；转换指改变，包括对安排、组织和意义的修改；蕴含指从已知信息中观察某些结果。

    从单元到蕴含是从最简单的产物到最复杂的产物。智力因素就有150种（5*5*6），图上的每一小立方体代表一种智力因素。

    与传统的智力结构理论相比，吉尔福特的智力结构理论能更好的说明创造性。在“操作”维度上包容“分散思维”为全面地理解人类的智力作出了贡献；他还为测量分散思维编制了新的测验，这就为研究人类的创造性提供了工具。他的智力结构理论引导人们去探索新的智力因素。但是，吉尔福特否定智力的普遍因素存在，坚持智力因素的独立性，受到心理学家的批评。他的测验数据中有76%的相关系数具有显著性，24%的相关不显著，这可能是由于他的智力结构模型中容纳了非智力因素等原因所造成。

    （六）阜南的智力层次结构模型：英国心理学家阜南在1960年提出智力层次结构模型。他继承和发展了斯皮尔曼的智力二因素论，认为智力结构不是立方体三维结构模型，而是按层次排列的结构。他把智力划分为4个层次，智力的最高层次是智力的普遍因素（G因素）；第二层次分为两个大因素群，即言语和教育方面的因素，机械和操作方面的因素；第三层次分为几个小因素群，即言语理解、数量、机械信息、空间能力和手工操作等；第四层次指各种特殊因素。

    阜南的智力层次结构模型是斯皮尔曼智力二因素论的深入，他在G因素和S因素之间增加了大因素群和小因素群两个层次。他的智力层次结构模型又是智力层次结构理论的先导。他把大因素群分为言语和教育、机械和操作因素，在一定程度上得到近年来脑科学研究成果的支持，即大脑左半球以语言机能为主，右半球以空间图象感受知机能为主。

    （七）艾森克的智力结构理论：英国心理学家艾森克提出了智力的三维结构模型和智力的层次结构模型。

    1953年艾森克提出智力三维结构模型。该模型包括3个维度：心理过程（推理、记忆、知觉），材料（语词、数学、空间）和品质（速度、质量）。艾森克的智力三维结构模型和吉尔福特的智力三维结构模型相类似，艾森克模型中的“心理过程”维度与吉尔福特模型中的“操作”维度相类似；艾森克的“材料”与吉尔福特的“内容”相类似；艾森克的“品质”与吉尔福特的“产物”相类似。

    有些心理学家认为，艾森克的“品质”维度比吉尔福特的“产物”维度更能剖析智力的实质。在艾森克模型中的“品质”包括“速度”和“质量”。“速度”指被试在智力测验中的反应速度，“质量”指被试改正错误的多少和解决问题时的正确性和坚持性等。因为，用相同材料测验不同的被试时，被试的心理过程相似，但在品质上却有个别差异。如反应速度有快慢，错误有多少，坚持性也有不同等等。

    本世纪70年代，艾森克根据瑟斯顿的6种主要心理能力之间的相关量和每种能力与G因素的相关量，提出了一种能力层次模型。不过，他认为斯皮尔曼的G因素是存在的，它是一般智力，是人类一切活动中所必需的基本能力，如感觉能力、知觉能力、记忆能力、想象能力和思维能力；第二层次是特殊能力，指人在各种专业活动中所需要的能力；第三层次是与各种测验所测的内容相应的各种特殊能力的具体表现。例如，在解决数学问题时需要有理解数学符号的关系能力、概括能力和运算的敏捷性等，这些都是计算能力的具体表现。

    （八）卡特尔的流体智力和晶体智力理论：美国心理学家卡特尔等人在因素分析中发现了斯皮尔曼等人没有注意的一个重要事实，即他在再次进行因素分析时，发现一般智力因素不是一个，而是两个，即流体智力和晶体智力。本世纪60年代他明确地阐明了他的两个G因素理论。

    卡特尔认为，流体智力几乎可以参与到一切活动中去，所以称为流体智力。流体智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力。这些能力大部分是先天的和依赖于大脑的神经解剖结构的，并且多半不依赖于学习。卡特尔认为，晶体智力是经验的结晶，所以称为晶体智力。晶体智力是过去对流体智力应用的结果，大部分属于从学校中学到的能力，如词汇和计算方面的能力都是晶体智力。卡特尔认为，通常这两种智力包含在任何一种智力活动中，是很难分开的。流体智力是晶体智力的基础。

    流体智力和晶体智力有着不同的发展曲线。流体智力随机体的衰老而衰退，随生理成长而变化，在14岁左右时达到顶峰，以后逐渐下降。晶体智力的衰退很慢，它随着年龄的增加不仅能够保持，而且还能有所增长，一般到60岁左右才开始缓慢衰退。

    近年来，心理学家倾向于把研究的重点转移到对智力活动内部过程的分析，并重视元认知成分的作用。

    （九）智力的三元结构理论：美国心理学家斯顿伯格认为，当代的许多智力理论仅仅是对智力特质的描述，没有阐明智力活动的过程。他提出，应该用实验方法来分析智力的过程，对智力活动过程的要素进行分析。他提出，可以把智力看作心理上的自我管理。1985年，斯顿伯格提出了智力的三元结构理论，该理论包括下列三个方面：

    1、成分理论：成分理论阐述解决问题时的各种心理过程，被认为是智力三元结构的核心。它又包括3个层次的成分：（1）元成分，它对执行过程进行计划和监控，并对结果进行评价。（2）操作成分，它接受元成分的指令，进行各种认知操作，并提供信息反馈。（3）知识习得成分，它学习选择解决总是的策略，学会如何解决新问题。

    2、情境理论：情境理论说明智力在日常情境中具有适应当前环境、选择新环境和改变旧环境的功能。

    3、经验理论：经验理论在经验水平上考察智力在日常生活中的应用，特别是处理新情境的能力和心理操作的自动化过程。

    （十）智力的PASS模型：达斯和纳格利里在本世纪90年代提出智力的PASS模型。他认为个体的智力活动有三个认知功能系统，这三个认知功能系统相互联系，共同作用，又执行各自的功能……

    1、注意——唤醒系统：注意——唤醒系统起着激活和唤醒作用，处于心理加工的基础地位，使大脑处于合适的工作状态，影响个体对信息加工等。

    2、编码——加工系统：编码——加工系统对信息进行同时性加工和继时性加工，是智力的主要操作系统，因为智力活动的大部分“实际动作”是在该系统进行的。

    3、计划系统：计划系统是处于最高层次的认知功能系统，从事智力活动的计划性工作，与智力的三元结构理论中的元成分相似。在智力活动中确定目标、制定策略，并且起着临近和调节作用。

    达斯等把三个认知功能系统，分别与苏联心理学家鲁利亚所提出的脑的三个机能系统联系起来。

    他们根据PASS模型编制了智力测验。称为DN认知评价系统。它包括4个分测验，分别测定P、A、S、S。每个分测验由三组不同题目组成，全量表由12组题目组成。

    第三节：能力的发展

    一、能力的发展趋势

    （一）智力的发展趋势

    个体智力的发展不是等速的，一般是先快后慢，到了一定年龄则停止增长，随着人的衰老智力开始下降。

    许多研究都表明，出生后的头几年是智力发展最快的时期。有些心理学家认为，幼儿期是智力发展的关键期。这个阶段的儿童，在良好的环境和考试影响下，智力发展得特别迅速。心理学家平特纳指出，从出生到5岁是智力发展最迅速的时期。从5岁到10岁，发展虽没有如此之快，但仍旧在发展。再过5年，发展就逐渐减慢。美国心理学家布卢姆认为，出生后头4年智力发展最快，瑞士心理学家皮亚杰也认为，出生到4岁是人的智力发展的决定性时期。美国心理学家布鲁纳经过多年研究，也认为从生到5岁是智力发展最快的时期。

    有些心理学家认为：智力发展的限度是14~16岁，但近年来的许多研究都否定了这种看法。当代的一些研究表明，人即使到了老年，智力还可能有所增长，只是这种增长只限于智力的某一个方面，而且比较缓慢。失智贤教授指出：“关于人的智力的发展限度问题，目前还无十分可靠而一致的结果，但有一点似乎是清楚的：人到18岁左右，智力已达到成熟时期（与成人接近）。在此以后，随着知识经验的增长，总的智力能量虽然不会有显著增长，但某一方面的智力可能还是以不同的速度在增长着。”通常是身体健康、勤奋参加体力和脑力劳动的人，智力衰退迅速较慢，体弱、特别是神经系统和脑部有疾病的人，智力衰退迅速。布卢姆等人的一项研究表明：言语能力通常在80岁时只稍有衰退，在90岁时也只有中等程度的衰退，而有些智力在80岁至90岁时还在继续增长。近来，德车的解剖学家赫伯特·豪格对160名20~111岁的尸体进行研究，发现大脑的神经细胞几乎不随年龄的增长而衰亡，只是细胞体的缩小，这种缩小一般在60岁以后开始，90岁前只缩小百分之7~8。

    许多心理学家对智力发展趋势进行研究，主要的有：

    1、贝利的研究：1970年贝利采用纵向研究法，对相同的被试在不同年龄（从出生到36岁）的智力进行测量。他使用贝利婴儿量表、斯坦福一比标量表和韦克斯勒成人智力量表，发现智力随年龄增长而逐渐增长到26岁左右，以后保持水平状态，直到36岁。

    2、沙因和斯特罗瑟的研究

    沙因和斯特罗瑟等人根据五种主要能力测验，如词的流畅性和知觉速度等，发现一般人的智力到35岁达到高峰，60岁以后迅速下降。

    3、韦克斯勒的研究：韦克斯勒在1955年编制成人智力量表时被试为1700人，经过分层取样，是美国全国标准本，年龄16~64岁，分成7个年龄组。左半部表示17~60岁各个年龄组中被试总量表分的均数。右半部则表示被试475名（年龄62.5岁至79.5岁）各个年龄组被试总量表分的均数。20~34岁是智力发展的高峰，以后逐渐下降，60岁后则迅速下降。从此分析，曲线都是一个平均数，但智力发展个体差异很大，能力的不同侧面的发展又各有特点，因此，需要具体研究能力不同侧面的发展。

    （二）能力不同侧面的发展

    1、迈尔斯的研究：迈尔斯等人研究了几种能力的发展，发现能力的不同侧面的发展和衰退是不同的。知觉能力发展较早，但下降也早；其次是记忆能力；然后是思维能力，比较和判断能力在80岁时才开始迅速下降；动作及反应速度在18~29岁时发展达到高嵯，在以后的年龄阶段中仍保持较高的水平。

    2、瑟斯顿的研究：瑟斯顿研究了7种基本能力的发展。他发现这几种能力发展是不同的，知觉速度、空间知觉、推理能力、计算能力和记忆能力发展较早；语词理解和语词流畅发展较迟。他还研究了4种基本能力的发展过程，若以成年人的分数为1，而达到成年人能力80%的时间为：知觉速度为12岁，推理能力为14岁，语词理解为18岁，语词流畅为20岁以后。

    3、韦克斯勒的研究：韦克斯勒用韦克斯勒成人智力量表测量被试2052人，被试年龄在16~75岁之间。结果表明：言语和操作方面的智力都在25岁左右达到最高峰。但随着年龄增长，言语方面的智力下降较慢，操作方面的智力下降较快。

    4、吴振云等人的研究：中国科学院心理研究所吴振云教授等人对成人智力发展年龄变化进行研究。他们以湖南医学院等修订的韦克斯勒成人智力量表对140名被试进行测量，被试年龄20~89岁，共分7个年龄组（每隔10岁为一年龄组）。每年龄组20人（男12人，女8人），文化程度，大学3人、中学12人、小学5人。结果表明：语言量表分：30岁组为高峰，70岁前较稳定，70岁后明显下降（“知识”和“领悟”两项成绩80岁以后才减退）；操作量表分：30岁组为高峰，50岁前较稳定，50岁后开始逐渐明显地下降。

    （三）智商的稳定性和可变性：人的智力是相对稳定的，但又不是一成不变的。林德格伦等人指出：“根据假设，以为智慧的潜能是相对地固定的，但我们不必一定要相信它是固定的。在事实上，证据是它不是一定固定的实体，是可以改变的，既广泛，又精深。

    桑塔格和贝克等人的研究表明，初测和重测之间的间隔越长，两次测验的结果相关越低，这表明智商产生变动；初测年龄越大，预测性越高。一般认为，5岁以后的测验分数已经具有较为显著的预测力。总的来看3~11岁年间，变动不大，相当稳定。但是，从个体智力的发展看，他们的智商变动性有很大的个别差异。霍奇克等人用纵向测验法追踪研究200多人，从6岁至18岁，结果发现其中10%左右的人智商变动30个单位；85%的人智商变动10个或10个以上单位（如智商100，增加到110，或减少至90）。

    圣塔格等人还研究了几个案例，表明智商从3岁至12岁之间的变化，研究是用斯坦福——比纳量表进行的。

    （四）智力发展的模型

    许多纵向研究表明，智力发展形式具有多样性，但可以相对地概括出下列几利模型。

    1、智力发展的聚合模型：A和B是两个同年龄的女孩，婴儿时A的智商高于平均值，B的智商低于平均值，两人相差30分。后来，A的智商下降，B的智商上升，在40岁时，两个人的智商接近（A的智商为137，B的智商为138）。

    2、智力发展的扩散模型：A和B是两个同年龄的男孩，在21个月时两个人的智力接近，都略高于平均值，后来A的智力上升，B的智力下降。在40岁时，A的智商为138，B的智商为93。

    3、智力发展的交叉式模型：早期A的智商高于平均值，B的智商低于平均值，后期A的智商低于平均值，B的智商高于平均值，形成交叉式模型。

    （五）用横断法和纵向法得出的智力发展的曲线：横断法和纵向法是研究能力发展的主要方法。

    横断法是指在同一时期对不同年龄被试的测验成绩进行比较；纵向法又称追踪研究法，是指对相同被试经过一定年限再次测验所得的成绩进行比较。

    横断法是测验时间不变，被试由不同年龄的人组成；纵向法是被试不变，测验时间发生变化。可以认为，在横断法研究中，由于各个年龄被试所接受的教育不同，生活和医疗条件不同，而这些因素都会影响智力的发展，这样就可以会出现夸大能力下降趋势的倾向。例如，30年前18岁的补能工巧匠和现在18岁的被试，无论在教育或生活、医疗条件方面都会有很大的不同。此外，横断法只能得出集体的平均数，纵向法除了得出集体的平均数外，还能得出发展中的个别差异。但是，用纵向法研究能力发展需要较多的时间和经费。当前，一般把横断法和纵向法或其他方法结合起来运用，以弥补只用一种方法的不足。

    美国学者琼斯和康拉特等人最早用横断法研究智力的年龄差异。他们曾在1933年测量了许多居民。当时，他们就发现这种研究方法所得出的结果，可能会出现夸大智力下降的倾向。

    沙因和斯特罗瑟等人，从18000人中经过分层随机取样，选出500人作为被试。从20岁到70岁，分为10组（每组50人，其中男女各25人）。经过7年后再对原有被试用同样测验材料进行测试，结果看出，各种能力随着年龄增加逐渐上长升，后又开始下降，但不同的方法所显示的下降趋势是不同的：横断法显示智力急速下降趋势，纵向法显示智力缓慢下降趋势。

    二、影响能力发展的因素

    当前，越来越多的人认为，遗传因素和环境因素对能力的形成和发展都是重要的，主要是两者相互作用的结果。个体的能力是在遗传和一半两大因素支配下由成熟和学习交互作用的结果。遗传决定论和环境决定论都有极大的片面性，不能正确解释能力发展问题。现代心理学研究表明，不能证实能力的发展只是由遗传或环境单一因素所决定。美国心理学家阿纳斯塔西指出：“二三十年前，遗传和环境关系的问题曾经是人们激烈争论的中心，但这已为今天的许多心理学家所忘却。现在大家普遍认为，遗传和环境两者共同影响着人的全部行为。”“有些能力先天成分较多，有些能力后天学习成分较多，它往往是遗传和学习二者相互作用的结果。”至于遗传和环境如何相互作用，它们各自对智力的影响是什么，这是一个非常复杂的问题，远远还没有搞清楚。

    应该指出，遗传因素和环境因素的作用是无法分离的，两者相互依存，彼此渗透，致使能力得到发展。没有环境遗传的作用是无法体现出来的；没有遗传作为最初的基础，环境无法产生影响。我国古代哲学家、教育家荀子指出：“无性，则伪之无所加；无伪，则性不能自美。”将遗传因素和环境因素分开来阐述只是为了行文的方便。

    （一）遗传就是父母把自己的性状结构和机能特点传给子女的现象。基因（GENE）是遗传的基本单元。

    心理学家一般都认可遗传因素在能力发展中的作用，但对在能力发展中遗传因素和环境因素的相对作用遥看法就不尽相同了。

    1963年厄伦迈耶——金林和贾维克总结了过去半个世纪中八个国家中52个血缘与智商研究的成果。

    在智力的形成和发展中，遗传因素的作用是重要的。同卵双生子之间的智商相关最高，无血缘关系者之间的智商相关最低；生父母与生子女之间的智商比养父母与养子女之间相关高，这是因为前者包括遗传因素的作用和环境因素的作用，后者只包括环境因素的作用。

    在智力的形成和发展中，环境因素的作用是存在的。无血缘关系而生活在同一环境者，其智商有中度相关；异卵双生子之间的遗传关系与普通兄弟姐妹之间的遗传关系是相同的，但同性别的异卵双生子在同一环境长大者比同胞兄弟姐妹在同一环境长大者的智商要高，这是因为异卵双生子无夜大胎儿期或出生后所处的环境，其相同之处要比普通兄弟姐妹之间为多，尤其是异卵双生子中同性别者智商相关要高于不同性别者，因为同性别的双生子所接受的教育方式大体上是相同的。

    林崇德教授对类似或相同环境中长大的24对同卵双生子（幼儿、小学生和中学生各8对）和24对异卵双生子（幼儿、小学生和中学生各8对，其中同性异卵和异性异卵各占一半）进行研究。结果表明，同卵双生子运算能力的相关系数为0.89，异卵双生子的相关系数只有0.66（其中同性异卵双生子为0.71，异性异卵双生子为0.61）。即r同卵双生大于r同性异卵双生大于r异性异卵双生。这表明，遗传因素越接近，相关系数越大。林崇德指出，遗传因素对儿童智力发展的影响是明显的。对大多数人来说，遗传和生理差异都不大，因此遗传因素是智力发展的重要条件，而不是决定条件。他还指出，遗传对智力的发展作用存在年龄差异，它对智力的影响随年龄增大而减弱。

    素质是有机体生来具有解剖生理特点，主要是神经系统、感觉器官和运动器官的解剖生理特点，特别是大脑的解剖生理特点。素质是遗传的，它服从于遗传规律。一般认为，素质是能力发展的自然前提，没有这个前提，就不能发展相应的能力。如果缺乏某一方面的素质，就难以发展某一方面的能力。例如，脑发育不全的儿童，就不可能发展计算能力；天生盲人难以发展绘画能力；生来聋哑的人就无法发展音乐能力。但是，素质本身不是能力，也不能决定一个人的能力，它仅仅提供能力发展的可能性。人只有通过后天的教育和实践活动才能使发展的可能性变为现实性。例如一个人的手指长，可能发展打字能力，也可能发展成为钢琴家，向哪一方面发展，则取决于环境，取决于教育和实践活动，取决于社会需要。

    （二）环境因素在能力发展中的作用：环境指客观现实，包括自然环境和社会环境。一般认为，大多数儿童的素质是相差不大的，其能力发展所以有差异则由环境、教育和实践活动所造成。

    环境对智力发展的影响，经常用个体后天智力的变化发展来说明。有些心理学家认为，每个人从遗传所得到的潜在能力是不一样的，这种潜在能力开发到什么程度，则取决于环境。许多研究表明：在良好环境中生活的儿童，智力能很好的发展。德尼斯等人在孤儿院做过研究，发现留在孤儿院的儿童的智力发展慢，智商平均只有53，而被领养的儿童智商发展快，平均达到80，特别是年龄很小时就被领养的儿童，他们的智商可以达到100。

    在环境因素中，社会生产方式是影响能力发展的最重要的因素。一定的社会生产力和生产关系对能力发展起着重要作用。生活力影响经济生活、科学文化水平和教育水平，从影响人的智力发展。在生产关系方面，旧社会剥夺了劳动人民子女受教育的权利，使能力发展受到阻碍。新社会，广大儿童都能入学，群星灿烂，人才辈出。

    营养是影响能力发展的一个重要因素，特别是幼年的营养直接关系到能力的发展。有些营养学家强调营养在能力发展中的作用，他们指出：“在某种意义上说，智力是吃进去的。”“民族的命运是取决于他们吃什么和怎样吃”。这是因为营养不良会影响脑和神经系统的发育，从而影响能力的发展。从胎儿期的最后四分之一时间到出生后两岁之间被认为是人脑生长发育的最快时期，这一时期足够的营养是人脑健康发育的重要保证，特别是蛋白质的缺乏，会导致婴儿脑重量的极大损失。脑科学研究表明，营养不良会造成脑神经细胞数目比正常儿童少，影响脑细胞的发育，导致影响儿童智力的发展。英国学者的一项研究表明，缺乏营养的儿童，记忆力差，并且缺乏好奇心和探索精神。美国学者发现，婴儿如果出生后就缺乏营养，会对以后智力发展产生持久的影响。

    社会生活条件对能力发展的决定作用，通常是通过教育来实现的。教育是一种有目的、有计划、有系统的影响。教育在能力发展中起主导作用。在教育过程中，儿童在掌握知识和技能的同时也就发展了能力。在人的一生中，教育对人的智力发展都有作用。近几十年来，人们愈来愈认识到早期教育对智力发展的重要性。这是因为，人类的生命早期是发展的重要时期，在这个时期给以良好的教育会取得事半功倍的效果。早期教育不仅影响儿童当前的智力水平，而且还会影响他们以后的智力发展。

    许多学者都强调了早期教育的重要性。美国心理学家盖赛尔指出：在学龄前阶段，大脑发育非常快，6岁前儿童的大脑大部分几乎都成熟了，以后人的脑力、性格和心灵将永远不会再如此迅速的发展，人们将永远不会再有这样的机会去奠定智力健康的基础了。马卡连柯指出：教育的基础主要是5岁以前奠定的，它占整个教育过程的90%。在此以后，教育还要继续进行，人进一步成长、开花、结果，而您精心培植的花朵在5岁以前就绽蕾。“我国北京师范大学心理学和教育学工作者的研究表明，良好的早期教育使学龄前儿童的口语能力和数算能力都得到较大的提高。美国心理学家怀特等人观察了400个儿童，发现父母亲对1~3岁儿童的养育方式，决定孩子一生主要的性格特征，从而影响孩子能力的发展。

    吴福元等人对大学生智力发展进行追踪研究。结果表明，经过2年大学学习的40名被试中，有39名被试的智商都有所提高。

    （三）实践活动和个性品质在能力发展中的作用

    环境和教育是能力发展的外部条件，人的能力是在主体的积极活动中发展起来的。离开了实践活动，即使有良好的素质和环境，能力也得不到发展。一个人的能力水平是与他所从事活动的积极性成正比。恩格斯指出：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。“我国古代哲学家王充指出：”施用累能“即能力是在使用过程中积累起来的。又说：”科用累能“即从事种种不同活动，各种不同职业积累各种不同能力。马克思在变到人与人之间能力差异时指出：“‘这些十分不同的、看来是使从事各种职业的成年人彼此有所区别的才赋，与其说是分工的原因，不如说是分工的结果。’搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。”可见，由于社会分工，使社会成员长期从事某一方面的实践活动，他们能力的发展也就在这一方面得到发展。例如，有经验的纺织工人能够辨别40多种浓淡不同的黑色，而一般人只能首席别3、4种。磨粉工人只要用手一摸，就能鉴别出面粉的粗细和质量来。

    优良的个性品质是在实践活动中培养起来的，优良的个性品质又推动人去从事并坚持某种活动，从而促进能力的发展。推孟指出，具有完成任务的坚毅精神，自信而有进取心，谨慎和好胜是能力发展的重要条件。我国心理学家的研究也表明，具有比较稳定的特殊兴趣，是促进某方面能力发展的一种极重要的因素。能力的发展是与意志性格分不开的，没有坚强的毅力，没有勤学苦练的精神，能力就难以发展。许多研究都表明，能力发展受兴趣和性格的影响。

    第四节：能力的个别差异

    人与人之间在能力上存在着明显的个别差异。德国哲学家莱布尼茨有一句名言：“世界上没有两片相同的绿叶。”世界上也没有两个能力完全相同的人。这是因为人的先天素质不同，后天的环境、教育和从事的实践活动不同。能力的个别差异主要表现在：能力的类型差异、能力发展水平的差异和能力表现的早晚差异。了解人的能力差异，有助于教师掌握学生的能力特点，因材施教。

    一、能力的类型差异

    （一）一般能力的类型差异：人在知觉、记忆、言语和思维方面存在着类型差异。

    知觉方面的类型差异有：（1）综合型。知觉具有概括性和整体性，但分析能力较弱；（2）分析型。知觉的分析能力较强，对事物的细节能清晰地感知；但对事物的整体知觉较弱；（3）分析综合型。知觉兼有上述两种类型的特点。

    记忆方面的类型差异根据个人记忆材料的方法可分为：（1）视觉型。视觉识记的效果较好，画家多属于这种类型。达·芬奇在十几岁时，到一个寺院游玩，看到很多壁画和雕刻。回家后他全部默画下来，不仅轮廓、比例、细节一样，而且彩色明暗也很逼真。（2）听觉型。听觉识记的效果较好，音乐家多属于这种类型。贝多芬在完全耳聋后，仍能根据听觉表象创作出第九交响曲。（3）运动型。有运动觉参加时识民效果较好，运动员属于这种类型。（4）混合型。运用多种表象时识记效果较好，大部分人是属于这种类型。根据个人识永同材料效果和方法可分为：（1）直观形象的记忆型。这种人识记物体、图画、颜色和声音较好。艺术家属于这种类型。（2）词的抽象记忆型。这种人识记词的材料、概念和数字较好。数学家属于这种类型。（3）中间记忆型。这种人对上述两种材料的识记效果都较好。大部分人是属于中间型。

    言语和思维方面的类型差异有：（1）生动的思维言语型。这种人在思维和言语中有丰富的形象和情绪因素。（2）逻辑联系的思维言语型。这种人的思维和言语是概括的、逻辑联系占优势。（3）中间型。

    （二）特殊能力的类型差异：特殊能力的类型差异是指完成同一活动可以由能力的不同组合来保证。如，同是音乐成绩优异的学前儿童，一个可能具有强烈的曲调感和很高的听觉表象能力，但节奏感弱；另一个可能具有很好的听觉表象能力和强烈的节奏感，但曲调感较弱；第三个可能具有强烈的曲调感和音乐节奏感，但听觉表象能力较弱。他们三人在音乐才能结构方面存在着差异。

    击剑运动能力由观察力、反应速度、攻击力量和意志力等所组成。普尼研究了三个具有同样水平和同样运动成绩的击剑运动员，发现他们的能力组成因素及发展水平不尽相同。一个击剑家反应速度并不突出，但具有高度发展的观察力和正确地估计情况与及时作出动作的能力；另一个则以一般的灵活性与坚韧性为特点；第三个则有强烈的攻击力量和必胜的信心。

    二、能力发展水平的差异

    人与人之间在能力发展水平上存在着明显的差异。合人口的智力差异从低到高有许多不同的层次。但在全人口中，智力颁基本上呈常态分布：两头不、中间大。

    斯坦福大学心理学家推孟和梅里尔对2904个2岁至18岁的儿童进行测验，根据测得的智商颁情况，可列出一张智力分级表，从表中的智商与百分比分别作为横坐标和纵坐标，可以画出一条曲线，这和曲线基本上呈常态分布。

    标准的常态分布曲线两侧是完全对称的。但是，智力分布曲线的两侧并不是完全对称的。智力低的一端范围较大。即智力低下的人比智力主的人为数略多。这是因为人类智力除按正常的变异规律分布外，还有许多疾病可以损害大脑，导致智力低下。但是，智商是可以变化的，采取适当措施，经过若干时间后，智力高的一端范围将会逐渐扩大。

    我国古代称超常儿童为“神童”。例如，唐代诗人白居易，1岁就开始识字，5岁开始做诗，9岁已精通声韵。西方国家称超常儿童为“天才儿童”。例如，莫扎特5岁时就开始作曲，11刚时已能创作歌剧。在日本称为“英才儿童”。

    古希腊哲学家柏拉图致力于选拔“神童”。他把智力高的人称为金人，其余的称为银人、铜人或铁人。他认为，应该把金人培养为领袖，并教他们哲学、玄学和科学。

    本世纪初，主要以智商作为天才儿童的指标。美国心理学家推孟首先用智力测验来鉴别天才儿童，并把智商超过140的儿童就称为天才儿童。一般研究者把智商130作为划分天才儿童的最低临界线，也有把智商140或120作为最低临界线。他们把智商作为天才儿童的标志。根据斯坦福——比奈智力量1972年常模数据。高智商人数的比例为150和150以上的，约占人数的0.1%。140和140以上的约占人数的0.5%，130和130以上的约占人数的2.5%。120和120以上的，约占人数的10%。

    本世纪50年代后，许多心理学家认为，仅用智力测验来鉴别天才儿童是有局限的，仅用智商来鉴别天才儿童是带有片面性的，应该将多种指标结合起来评定天才儿童。例如，蒲莱查尔德认为，天才儿童应该具有创造力，而智力测验不能鉴别创造力。还有一些学者提出，在天才儿童的定义中应该包括特殊能力。他们建议扩大天才儿童的概念。

    1972年美国联邦教育部根据许多研究的结果，规定天才儿童应该包括下列方面（1）一般智力；（2）特殊学习能力倾向；（3）创造性思维；（4）领导才能；（5）视觉和演奏艺术；（6）心理运动能力。以上六个方面，儿童只要有一个方面表现优异，就可以称为天才儿童。后来，删去了这六条。

    1978年美国心理学家任朱利认为，美国联邦教育部在1972年所提出的五个方面，并没有包括天才儿童的重要成分——非智力因素，因此是不全面的。他提出了天才儿童三个圆圈的概念。他认为，天才儿童应该：（1）具有超过一般水平的能力，包括一般能力，也包括特殊能力；（2）工作的责任心强，力图完成任务，有强烈的动机、浓厚的兴趣，热情、自信和有毅力；（3）较高的创造力。任朱利认为，天才儿童是这三个方面的心理成分相互作用的结果。按照任朱利天才儿童的概念，在智力方面，比传统的天才儿童的标准降低了，只要求中等以上的水平（即110~120以上）。儿童只要其他两方面心理成分符合要求，就能成为天才儿童。

    我国的一些心理学家和任朱利的看法基本上是一致的。超常儿童的心理结构不仅包括优异的智力和创造力，还包括良好的个性倾向和品质。

    1983年坦纳鲍姆提出，天才是由五种因素交互作用产生的，这个定义被称为心理社会的定义。这五个因素是：（1）一般能力，（2）特殊能力，（3）非智力因素，（4）环境因素，（5）机遇因素。

    2、于超常儿童主要的研究：英国学者高尔顿最早对天才人物进行了系统的研究，他分析了977个名人家族系谱，1969年发表了《遗传的天才》一书。他在书中概括了天才的特点，声称智力是遗传的。他剥掉了天才的神秘外衣，把它排列在正态分布曲线上。他指出，天才在人类能力的分布上，严格遵循正态分布。这种分布在100万人中最多有250人是天才。

    推孟等人对天才儿童进行了著名的追踪研究。发现智商在140以上的天才儿童无论在体格、情绪稳定性、健康和社会适应性方面都比一般同龄的儿童为好。天才儿童学业成绩优异、经常跳级，学习兴趣和社会兴趣都很广泛，性格比一般儿童为好。他们的研究，也否定了高智商者多数人在身体和性格上有缺陷的偏见，也否定了对聪明儿童进行加速教育有害的观点。

    我国超常儿童研究协作组从1978年开始对超常儿童进行调查和追踪研究。这是一项全国范围的协作研究，取得了一系列的研究成果。他们的研究发现，超常儿童表现为多种类型：有的幼年大量识字，3至4岁掌握汉字两千多个，能够津津有味地阅读儿童读物；有的5岁开始学写字和作文，文笔通顺生动；有的数学才华早露，2岁多就表现出对算术的特别兴趣，4、5岁已掌握了四则混合运算；有的长于外语，7岁时就已掌握了英语常用词3000个以上，能阅读英文儿童读物，还能自如地同外宾用英语会话；有的是小画家、小歌手；有的在抽象逻辑思维和形象思维方面都发展得很优异，等等。超常儿童智力发展水平也不一样，有的超常儿童高于同年龄常态儿童发展水平两岁以上，有的则高于同年龄常态儿童发展水平四至五岁。

    该协作组的研究还发现了超常儿童的共同特点：

    1、浓厚的认知兴趣，旺盛的求知欲；

    2、思维敏捷，理解力强，有独创性；

    3、敏锐的感知觉，良好的观察力；

    4、注意力集中，记忆力强；

    5、进取心强、自信、勤奋、有坚持性。

    超常儿童个性发展的速度比常态儿童快得多，个性发展水平也明显地高于常态儿童。从总体上看，超常儿童的社会适应性比较好，情绪比较稳定，意志坚强，喜欢并善于智力活动，动机效能高，特别是成就动机的水平较高等等。该协作组的一项研究表明：超常儿童在主动性、坚持性、自制力、自信心和个性的某些情绪特征的发展水平高于常态儿童。他们对天津市超常儿童实验班和北京师范大学小学二年级的同龄儿童进行比较研究，超常和常态儿童各取20旬作被试。结果，两组儿童得分的差异是显著的，超常儿童几项个性特征所得总分明显地高于常态儿童，在分项中，主动性、坚持性和自信心方面的差异也达到显著水平。

    中国科技大学少年班的资料表明，超常儿童的体质上的健康水平超过同龄人，这和推孟的研究结果是一致的。

    为了加速超常儿童健康成长，目前在我国已经有30多个中小学建立了超常儿童实验班，十余所大学办起了少年班，许多学校允许超常儿童提前入学、插班或跳级等等。有些师范院校开设了超常儿童心理学课，有些教育系设置了超常儿童教育专业。

    3、超常儿童的特质：许多学者对超常獐的特质进行了研究，这对鉴别超常儿童具有重要的参考价值，为鉴别超常儿童提供了观察线索。

    （1）高韦和托伦斯：1971年，高韦和托伦斯要求教师指出具有下列特征的学生，协助对天才儿童的鉴别。（1）最好的学生，（2）领导能力最强的学生，（3）最具有创意的学生，（4）学习动机最强的学生，（5）对科学最有倾向的学生，（6）学习成绩最好的学生，（7）在班级里最受欢迎的学生。

    （2）加德纳：1977年，加德纳提出几个特征，作为教师鉴别天才儿童的参考。（1）独创性强或技术水准高，（2）学习轻松和迅速、好奇心强，（3）身高、体重和健康方面都超过普通人的发展水平，（4）多才多艺，（5）比一般儿童提前运用许多词汇，（6）记忆力强，（7）观察敏锐，反应动作迅速，（8）能够解决高度抽象的问题，（9）掌握阅读技能迅速，（10）对语文的理解力强，（11）具有独立性和支配性，社会适应能力强，（12）可能产生个人或社会的问题，（13）潜能充分，（14）兴趣广泛。

    （3）吉尔奇特：1980年吉尔奇特认为，在推荐学生时要注意儿童是否经常有下列行为表现：（1）好奇心强烈，（2）不寻常的毅力，（3）对重复机械工作厌烦，（4）工作的独创性，（5）丰富的想象力。

    （4）邓拉普：：邓拉普对天才儿童进行积极特征和消极特征两个方面的研究。这对于鉴别天才儿童更具有参考价值。

    积极特征。天才儿童身体都很健康，适应性强，友好，理解力强，感觉敏锐。在学习过程中表现为：（1）好奇性强，（2）对文字和概念有兴趣，（3）词汇丰富，显示创造性，（4）喜爱阅读，阅读速度快，并容易理解，（5）喜欢与成人交友，（6）兴致勃勃，富有幽默感，（7）理解力强，（8）容易指导，（9）好胜心强，（10）能够找出事物之间关系，联想能力强，（11）对科学、世界观、人生观问题具有浴趣，（12）记忆力强，（13）富有创造力和想象力，（14）爱好制图、收集、分类等。

    消极特征。天才儿童可能具有下列消极特征：（不注意书法、拼字差，由于对细节少耐性，算术有时做错，（2）漫不经心、不愿意休息、给人找麻烦、捣乱，（3）作业不能准时交，对作业不热心，对不感兴趣的学科反应冷漠，（4）常有与他人隔绝的态度。

    （5）斯物拉克：斯特拉克对智商在120以上的300名中学生进行研究，发现他们在适应上有下列问题：（1）自卑感和不圆满感，（2）在选择职业和专业上发生困难，（3）在人际关系上不尽如意，（4）自觉到未能发挥自己的智力潜能。

    超常儿童会有自卑感和不圆满感，这是因为他们特别聪明，抱负水准特别高，有时会把自己的短处和别人的长处相比较，有时由于他们的理想自我和现实自我之间差距很大而造成的。马斯洛也指出，有些自我实现的人，虽然已经取得很大的成就，但可能自认为是一个失败者。他们在选择职业和忖业时也可能发生困难，因为他们对一些问题考虑过多，一时难以作出判断。超常儿童的发展超过同年龄的儿童，他们的想法和做法不易为同龄人接受，这样在人际关系上可能会不尽如意，产生孤独感，影响社会关系的协调等。

    （二）低常儿童

    1、什么是低常儿童：低常儿童是指智力发展明显低于同龄儿童平均水平，并有适应行为障碍的儿童。低常儿童又称智力落后儿童、弱智儿童、智力不足儿童、智力残疾儿童等。

    当代心理学根据下列三个指标来确定低常儿童：

    （1）智商明显低下。一般认为，智商在70以下的儿童是低常儿童。推孟认为，智商在70以下的儿童都可以称为低能，其中智商在50~70之间的儿童称为高级低能；25~50之间的儿童称为中级低能；20~25以下的儿童为低级低能。

    （2）社会适应不良。低常儿童对周围的自然环境和社会环境不能适应。例如，不能从事简单的劳动，生活不能自理，在学校里不能跟班学习等。

    （3）问题发生在早年。低常儿童的问题发生在早年，发生在发育阶段，即发生在1岁至16岁或18岁以前。

    根据1987年全国残疾人抽样调查小组和中华人民共和国国家统计局关于全国残疾人抽样调查主要数据的公报结果，有人推算出全国智力残疾约1017万人。北京医科大学左启华教授主持完成“七五”攻关项目《全国0~14岁儿童智力低下流传病调查》，我国3亿儿童中至少有250万儿童患有智力低下症。近年完成的一项调查还表明：我国儿童智力低下患病率为1.07%,其中城市为0.75%,农村为1.46%；男性儿童为1.13%,女性儿童为1.01%。

    2、低常儿童的分类：从1920年开始，一般将智力不足分为：白痴、愚印和低能三类。1954年联合国世界卫生组织将智力不足儿童分为三类：轻度智力不足（智商在50~69），中度智力不足（智商在20~49），重度智力不足（智商在20以）美国智力缺陷协会将智力不足者分为4种：轻度、中度、重度和深度。

    我国参照世界卫生组织和美国智力缺陷协会的分类标准把低常儿童分为4级。

    （1）一级智力残疾（极重度）。一级智力残疾儿童智商在20或25以下，适应行为极差，面容明显呆滞，全部生产需要他们照料。运动感觉功能极差。

    （2）二级智力残疾（重度）。二级智力残疾儿童智商在20~35或25~40之间，适应行为差，即使经过训练也难达到生活自理，仍需要他们照料，运动、语言发育差，与他们交往能力也差。

    （3）能力残疾（中度）。智力残疾儿童智商在35~50或40~55之间，适应行为和实用技能不完全，生活能部分自理，能做简单的家务劳动，具有初步卫生和安全常识，阅读和计算能力很差、对周围环境辨别能力差，只能以简单方式与人交往。

    （4）四级智力残疾（轻度）。四级智力残疾儿童的智商在50~70或55~75之间，适应能力低于一般人的水平，具有相当的实用技能，生活能自理，能承担一般的家务劳动或工作，但缺乏技巧和创造性，在一般指导下能适应社会，能比较恰当地与人交往。

    在低常儿童中，极重度占5%，重度和中度占20%，轻度点75%。我国心理学工作者在北京城区23万人口的抽样普查低常儿童发生率时，查出779个，其中轻、中、重病人的分布为轻度占65%，中度占25%，重度占10%。

    3、低常儿童的心理特点：低常儿童不是某一种心理活动水平低下，而是整个心理活动各个方面的水平都很低下。低常儿童的心理活动具有如下特点：

    （1）注意。重度智力低常儿童完全缺乏注意力，对周围事物漠不关心，置若罔闻；轻度智力低常獐可以有被动注意，对有兴趣的事物也能有主动注意，但注意力不稳定，注意广度也狭窄。

    （2）知觉。低常儿童知觉范围狭窄，速度缓慢，内容笼统而不够分化。

    （3）记忆。低常儿童对词和直观的材料识记都很差，再现中会发生大量的歪曲和错误，缺乏逻辑和意义的联系。记忆的保持也很差，视觉表象贫乏、缺乏分化和不稳定。

    （4）言语。低常儿童的言语出现迟而且发展缓慢，意义含糊，词汇量小，缺乏连贯性。

    （5）思维。低常儿童的思维带有具体性，概括水平低，在归纳、推理和概念化上都有困难，限制其对抽象教材的学习。

    （6）个性。低常儿童在个性上表现出沮丧、缺乏自信、对人有敌意，情绪紧张、压抑，常常以失败的心情来对待自己所做的工作，思想方法绝对化，等等。

    罗宾森和麦克米伦等人研究低常儿童的人格特征，一般可以概括为：（1）智能不足者与普通人的人格特征只有量的区别，没有质的不同，（2）智能不足者焦虑高，（3）自我概念比普通人消极，（4）更多地使用原始的防卫机制，如拒绝、退化和压抑等。在防卫机制使用上缺少变通，他们对心理冲突常常束手无策，（5）对接纳和赞许的需要比一般人为高，（6）好胜性比一般人低，（7）缺乏随机应变的能力，遇事反应刻板、缺乏弹性，（8）智能不足儿童比普通儿童更受外在动机所左右。安全、金钱、舒适或其他具体的奖励，会更使他们感到满足。物质鼓励比精神鼓励更能改变他们的行为。

    4、低常儿童的成因。智力落后的成因是多方面的，往往同时有几种原因。在医学上，把可以在出生前找出的原因称为“先天性”成因，而把出生后可以找到的原因称为“后天性”成因。国外一些研究表明，两者的比例大致是8比2，我国的一些研究表明，先天性的比例相对少一些，但仍比后天性的比例大得多。先天因素也不完全是遗传的，有可能是胎儿期发生的脑障碍所造成等。

    一般将智力落后的成因分为四类：

    （1）产前原因。主要有染色体异常（引起先天愚型）和代谢性缺陷（引起的苯丙酮尿症）。父母近亲婚配，母亲孕期患病、经放射线照射、情绪不佳、营养不良，等等。

    （2）产程原因。产程过长过过短会造成智力落后。产程过长容易造成新生儿缺氧而导致智力低下；产程过短则容易造成婴儿颅内毛细管破裂出血，影响脑的正常发育，从而导致智力低下。胎位不正，造成脑操作或缺氧，也会影响智力发展。

    （3）产后原因。如脑膜炎和脑炎的后遗症，脑创伤、营养不良、缺乏早期教育等等。

    （4）找不出原因或找不出主要原因。智力落后是当今世界面临的一个重大的医学和社会问题。首先要通过优生优育防止低常发生。也要正确对待智力落后儿童，不能滥用低常儿童这一概念。低常儿童是确实存在的，但毕竟是少数，同时也不能低估智力落后儿童发展的可能性。一项研究表明：24个智力落后儿童，1935年他们的智商平均是58；15年后，他们的智商平均到72；到了60年代智商又平均提高了6。并且，大多数人都能适应社会生活。我们应该根据不同的情况采取相应的教育措施，并且把病理诊断和治疗、心理治疗和教育措施紧密地结合起来，促进智力发展，开发智力潜能。

    三、能力表现的早晚差异

    人在能力有早期表现，也有中年成才和大器晚成。我国汉代哲学家、教育家王充说：“人才早成，亦有晚就。”

    （一）能力早期表现：能力的早期表现又称人才早熟。古今中外有些人在童年期就表现出某些方面的优异能力。例如，诗人白居易，1岁开始识字，5、6岁就会做诗，9岁已精通声韵。唐代王勃6岁就善于文辞，13岁时就写了著名的《滕王阁序》，“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的名句流传千古。当代我国也涌现出出不少超常儿童。例如，宁铂2岁半时就有背诵诗词30多首，13岁考入中国科技大学少年班，19岁毕业，留校当助教，给研究生讲授专题课。又如，谭文西（阿西）在8岁时画“群猫游戏图”，图上百只姿态不同的猫栩栩如生。他的《桂林山水》画荣获第四届国际儿童绘画比赛一等奖。国外，德国大数学家高斯3岁时就会心算，8~9岁时就会解级数求和的问题（从1累积加到100的和等于尾数之和乘以级数个数的1/2，即5050）。他的具有重要意义的发现大部是在14~17岁这个阶段作出的。德国大诗人歌德在9岁时就能用德文、拉丁文和希腊文写诗。美国著名科学家维纳在3岁时就会阅读，14岁从哈佛大学毕业，19岁获博士学位，成为控制论的创始人。

    能力早期表现在音乐、绘画等领域中最为常见。根据哈克和齐汉的研究，儿童在3岁左右开始显露音乐才能的情况最多。

    能力的早期表现，一方面是有良好素质基础，同时与其环境的早期影响，家庭的早期教育和实践活动都有密切关系。

    （二）中年成才：中年是成才和创造发明的最佳年龄，是人生的黄金时期。中年人年富力强、体格健壮、精力充沛、敏锐、少保守，既有较强的抽象思维能力和记忆能力，又有丰富的基础知识和实际经验。中年期是个人成就最多，对社会贡献最多的时期。一般认为，30~45岁是人的智力最佳年龄阶段，其峰值在37岁左右。

    有人对325位诺贝尔奖金获得者作了调查，发现其中301人在30~50岁之间取得研究成果。据我国张笛梅统计，从公元6500年至1960年，共1243位科学家，发明家作出1911项重大科学创造发明，王通讯等据此作出科技人才成功曲线。

    美国心理学家李曼从20世纪30年代开始一直从事人的创造发明研究。他对大量的科学家、艺术家和文学家等的年龄与成就的相关进行了研究。他认为，25~40岁是成才的最佳年龄。他的研究还表明，从事不同学科的人最佳创造年龄是不同的。

    创造有个最佳年龄阶段，但并不是说人在这个年龄阶段之外就不可能有所创造、有所发明，有人早熟，也有大器晚成。另外，随着社会进步、科学发展和教育质量的提高，创造的最佳年龄将向两端延伸。

    （三）能力晚期表现：有些人的才能表现较晚。能力的晚期表现又叫大器晚成。

    我国医学家和药学家李时珍在61时才写成巨著《本草纳目》，画家齐白石在40岁时才显露出他的绘画才能，50岁时成为著名画家。在国外，摩尔根发表基因遗传理论已经60岁了，达尔文在50多岁时才开始有研究成果，写出名著《物种起源》一书。

    能力晚期表现的原因是多方面的，可能因为年青时不努力，后来加倍勤奋的结果；也可能是小时智力平常，通过长期的主观努力，智力像菊花一样，到了人生的秋天才显示其绚丽多彩。大器晚成的原因可能还与不合理的社会制度和阶级地位有关。例如，苏联的古谢娃出生在西伯利亚荒村，40岁时才开始学文化，她和独生子一起毕业于农业大学，73岁时才获得博士学位。

    第五节：能力的测量

    能力测量就是确定能力的广度和发展水平。能力测验可以有不同的分类：按能力种类分，有智力测验、特殊能力测验和创造力测验；按测验方式分，有个人测验和团体测验；按测验内容的表述形式分，有文字测验和非文字测验。能力测验用于测定儿童的智力，做到因材施教；运用于对各种专业人员的选拔，做到人尽其才；它还能对某些心理疾病作出早期诊断和检验智力结构理论等等。

    一、智力测验

    智力测验是通过测验的方法来衡量人的智力水平高低的一种科学方法。智力被看作人的各种基本能力的综合，由于把智力看作人的各种基本能力的综合，因此智力测验又称普通能力测验。

    智力测验的思想在我国古代学者的著作中就有所反映。孟子说：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”孟子认为，心与物皆具有一种可测量的特性。三国时刘劭在《人物志》一书中指出：“观其感变以审常度”。意思是根据一个人的行为变化可以推测他的心理特点。我国自古以来就有七巧板、九连环等智力测验的工具。但是用科学方法把测验编制成量表来测量一个人的智力是从法国心理学家比标开始的。比标和西蒙编制了世界上第一个智力测验量表，即比标——西蒙量表。后来美国心理学家韦克斯勒编制了新的智力量表。当前国际上常用的智力测验有两种：斯坦福——比奈智力测验和韦克斯勒智力测验。

    （一）斯坦福——比奈智力测验

    比奈和西蒙合作，于1905年为鉴定低能儿童的需要编制了一套智力测验，称比奈——西蒙量表。它共有三个量表，每一个新量表都是在前一个量表的基础上改编和修订而成的。

    1905年发表了比奈和西蒙的第一个智力量表。共有30个由易到难排列的问题。该量表可以测量智力的多方面表现，但主要是测判断、理解和推理能力。

    1908年发表了比标和西蒙的第二个智力量表。测验项目增加至59个，适用年龄从3岁到13岁。该量表启用了智力年龄这一概念，这是第一个年龄量表。

    1911年发表了比标和西蒙的第三个智力量表。它与1908年的量表变化不大，在生个年龄组的测验项目上略有增删，并增设了一个成人组。

    美国斯坦福大学心理学推孟等人对比奈——西蒙量表进行了修订，使它进一步标准化，称斯坦福——比奈量表。该量表1916年出版，又于1937年、1960年、1972年作了几次修订。

    1、1916年量表：该量表对比奈的量表作了许多修改，保留了51个题目，新编了39个题目，共90个题目。在标准化过程中，对每个题目施测都规定了详细的指导语和记分标准。该量表首先采用了智商的概念以表示智力水平。智商是德国心理学家斯腾在1912年首先提出的，用以表示智力的水平。

    2、1937年量表：该量表比1916年的量表所测年龄范围扩大，1916年量表范围为3~13岁，1937年量表为2~18岁，并且编制了测验复本，分别为L型和M型。并且重新选择了样本的代表性。使量表的信度和效度符合编制要求。

    3、1960年量表：该量表从1937年量表的L型和M型中挑选出最好的项目，改为单一量表，称L——M型。另外还对处于社会经济不同的阶层的儿童作了区别，保证测验项目的公平，该量表中的一个重大变化是把比率智商改为离差智商，但旧的比率智商在手册中仍能查到。

    1960年量表共有100多个项目，划分为20个年龄组，各年龄组的项目举例如下：

    2岁组：

    （1）形式板：把三个几何体放入三孔形式板中。

    （2）延迟反应：延迟10秒后指出隐藏物体的位置。

    （3）指出洋娃娃面貌的各个部分。

    （4）模仿主试叠好四块积木。

    （5）图形词汇：看图说出普通物体的名称。

    （6）词的连用：自发连用两个词。

    10岁组：

    （1）词汇：在45个词中正确解释11个。

    （2）在一个三维的图中数立方体的数目。

    （3）解释抽象词。

    （4）说明理由：说出一种规则和偏好的理由。

    （5）一分钟内说出28个词。

    （6）复述六位数。

    （7）备用指出一段话的荒谬之处。

    普通成人组：

    （1）词汇：45个词不达意中正确解释20个。

    （2）机敏：用大小不同的容器量出所需要的水。

    （3）区别抽象词：指出两个有关的抽象词之间的不同点。

    （4）算术推理：包括几个简单的文字算术题。

    （5）解释谚语；

    （6）确定方向：根据一段改变方向的言语陈述确定方向。

    （7）区分概念：指出两个相互关联的概念的主要区别。

    （8）解释抽象词。

    备用：剪纸

    从1960年量表的项目中可以看出，2岁组的项目主要测量被试的感觉——运动能力、执行指示和辨认身体和物体各部分的能力；10岁组的项目包含许多抽象概念，强调言语技能；成人组的项目几乎全部是符号、言语和抽象材料。

    4、1972年量表：该量表测验内容没有改变，但常模是从更具代表性的新样本中得到的，信度和效度稳定，为许多国家广泛采用。

    在测验时，如果一个10岁的儿童通过10岁组的全部项目，那么他的智力年龄（智龄）就是10岁。如果他还通过11岁组的两个项目（代表4个月）和12岁组的一狐假虎威项目（代表2个月），他的智龄就是10岁6个月。

    智商是智力年龄与实足年龄的比率，为了避免计算中出现小数，将商数乘以100。计算智商的公式是：智商（IQ）=智力年龄（MA）/实足年龄（CA）*100。

    例如，一个实足年龄10岁的獐如果他的智力年龄是10岁，他的智商=10/10*100；如果他的智力年龄是11岁，他的智商=11/10*100=110，如果他的智力年龄是9岁，他的智商=9/10*100=90。

    在我国，陆志韦先生和吴天敏先生曾对斯坦福——比奈智力量表多次修订。1982年吴天敏先生对《第二次订正中国比奈西蒙测验》再修订，修订后称为《中国比奈测验》。在项目上删改了一部分试题，也增加了一部分试题。每岁的项目改成3个，从2岁至18岁共51题在评分上也作了改变。

    （二）韦克斯勒智力测验：美国心理学家韦克斯勒从1934年开始，为编制智力表做出了巨大贡献。他编制的各种智力量表都包括言语和操作两个分量表。他首创离差智商，用以代替比率智商。韦克斯勒智力量表主要包括三套量表，适用的年龄范围从幼年到老年。

    韦克斯勒的三套智力量表是：

    1、韦克斯勒学前和初小儿童智力量表（WPPSI）。该量表适用于4~6岁半儿童，发表于1967年。

    2、韦克斯勒儿童智力量表（WISC）。该量表适用于6~16岁儿童，初版发表于1949年，修订本发表于1974年。

    3、韦克斯勒成人智力量表（WAIS）。该量表适用于17~74岁成人，初版发表于1955年，修订本发表于1981年，包括11个分测验。韦克斯勒指出：“……11个分测验是从各个方面来测量智力，而不是测量不同类型的智力。”

    韦克斯勒智力测验不仅可以处茁被试的全量表智商，而且还可以算出被试的言语智商和操作智商以及各种分测验的量表分。因此，韦克斯勒智力量表不仅可以了解被试的一般智力高低，而且还可以了解被试各种智力的高低。这样，就可以在人与人之间进行具体比较，从而了解一个人的智力结构。韦克斯勒智力量表中有相当比重的操作量且。这就可以了解被试的操作能力，而且适用于非英语的被试和文盲。在医学上，韦克斯勒智力量表可以用来诊断疾病。如果被试某项（某部分）测验分数特别低，有助于临床诊断时作为分析病因的参考。有人发现，如果言语智商显著低于操作智商，可以作为右半球损害的诊断标志；相反，如果操作智商显著低于言语智商，则可以作为右半球损害的诊断标志。还有人发现，如果言语智商和操作智商有较大差异，往往与部分大脑皮层机能失调有关。

    韦克斯勒智力量表中的一项改革就是采用了离差智商。传统的比率智商和实足年龄是直线比例关系，即智龄随实足年龄不断增长。实际上并非如此，到了一定年龄，智龄不再随实足年龄增长。例如，若按传统的比率智商计算，一个人在20岁时智商为130，到了40岁时智商则为65，降为低常了。离差智商解决了这个矛盾。它用以确定被试的智力在同龄人中的相对位置，它实质上就是一个人的成绩和同年龄组被试的平均成绩比较而得出来的相对分数。

    韦克斯勒提出，可以假定，人们的智商是平均数为100和标准差为15的正态分布，离差智商的计算公式是：离差智商=100+15Z。其中Z=（X-X1）/S，该公式中的Z代表标准分数，X代表个体测验得分，X1代表团体平均分数，S代表团体分数的标准差。

    例如，某个年龄组的平均分数为80分，标准差是10分，A得90分，他的标准分数为（90-80）/10=+1，代入公司，离差智商=100+15*（+1）=115。在我国，林传鼎先生、张厚粲先生持修订了韦克斯勒儿童智力量表。龚耀先先生主持修订了韦克斯勒成人智力量表。

    我国古代就有关于智力测验的思想和方法。在西方智力测验诞生在法国，弘扬在美国并且传遍世界。智力测验的内容从简单的感觉测验发展到复杂的智力测验，特别是对思维的测验。当前，在新的知道结构论影响下，智力测验开始着重对元认知成分的测验，并且和智力训练结合起来，由测验个人发展到团体测验。当前，知道测验经过心理学工作者的辛勤劳动，不断修订并且编制新的量表，得到了很大的发展。已经广泛地应用于工业、教育、医学、军事、文艺和人才选拔等方面。但由于智力活动的复杂性，智力测验还有待于不断改进。应该在辩证唯物主义思想指导下，综合运用当代各种先进的科学技术，在实践中使它进一步完善起来。

    二、特殊能力测验

    许多研究表明，智力和各种特殊能力之间的相关并不大。各种特殊能力都有自己的结构。为了测定从事某种专业活动的能力，就要对这种活动进行分析研究，找出它所要求的心理特征，然后根据这些心理特征，列出测验项目，设计测验，以便测量特殊能力。

    国际上主要的特殊能力测验有：

    （一）音乐能力测验：美国心理学家衣阿华大学西肖尔等人对音乐能力进行开创性研究。1939年编制了最早的音乐能力测验。该测验主要是测量听觉辩别力的6个方面：音高、响度、节拍、音色、节奏和音调记忆。他们认为这些能力是音乐全面发展的基础。

    后来的音乐测验采取更复杂的内容。例如，维格等人编制的维格音乐能力标准化测验。该测验从8个方面计分：和弦分析、音高变化、记忆、节奏重音、和声、强度、短句和总体评价。适合于8岁以上的儿童。又如戈登等人编制的音乐能力倾向测验，测量三种基本音乐因素：音乐表达、听知觉和音乐情感动觉。

    （二）美术能力测验：美术能力测验可以分为美术欣赏能力测验和美术创作能力测验。

    美术欣赏能力测验一般要求被试比较两幅图画，指出哪一幅美些。如梅尔美术测验中有100对著名的艺术图片，每对中有一张是原作，中车个是经过改动的作品，要求被试判断哪一张更好，等等。

    美术创作能力测验一般要求被试对所提供的线索性轮廓加以补充，使之成为图画。要求被试用A中的线索完成一幅图画，B是一名被试所完成的作品。

    （三）数学能力测验：苏联心理学家克鲁捷茨基等人编制了数学能力测验。他根据中小学生不同年级的水平，编制了26个系列的题目，包括具有多种多样解法的题目、正向和逆向的题目，序列题目，与空间概念有关的题目等等，用来测量学生数学能力的发展水平。

    （四）文书能力测验：文书能力测验主要有：普通文书能力测验和电子计算机程序编制与操作测验。文书能力测验包括与智力测验类似的题目和测量知觉速度和准确性的题目，这是因为文书工作中需要言语、数学能力和动作敏捷性以及觉察异同的快速性等能力。

    （五）机械能力测验：机械能力包括：空间知觉、机械理解和动力敏捷性等多种成分。机械能力测验主要有：明尼苏达空间关系测验和贝内特机械理解测验。有人认为，存在着机械能力的普遍因素。在机械能力测验时，男性在空间知觉和机械理解上得分高；女性在动作敏捷性上得分高。

    （六）飞行能力测验：飞行能力与一个人的感知辩别、反应灵活性、注意力分配、手脚动作协调等心理品质有密切关系

    三、创造力测验

    本世纪50年代，吉尔福等心理学家发现，智力测验不能测量人的创造力。目前所编制的创造力测验的题目多属开放型，导至在评分和确定效度和信度方面的困难。创造力测验目前还主要用于科学研究。国际上主要的创造力测验有：

    （一）南加利福尼亚大学发散性思维测验：美国南加利福尼亚大学的吉尔福特和他的同事编制了一套发散性思维测验。测验的项目有：语词流畅性、观念流畅性、联想流畅性、表达流畅性、非常用途、解释比喻、用途测验、故事命题、事件后果的估计、职业象征、组成对象、绘画、火柴问题、装饰。前10项要求言语反应，后4项则用图形内容反应。

    该测验适用于中学水平以上的人，主要从流畅性、变通性和独特性记分。（有时也根据精细性记分）

    例如，“组成对象”是要求被试用一些简单的图形（如圆形，长方形，三角形，梯形）画出指定的事物。在画物体时，可以重复使用任何一个图形，也可以改变其大小，但不能添加其他图形或线条。

    又如“火柴问题”是要求被试移动指定数目的火柴，形成特定数目的正方形或三角形。

    我国心理学工作者对中国科技大学少年班52名学生进行了发散性思维测试，并与普通班大学生（平均年龄比他们大3岁5个月）进行比较研究。他们发现少年班学生除了符号流畅性略低于普通班大学生外，其余各项指标都高于或显著地高于普通班大学生。在图形的发散能力和发散思维中的独创性因素方面有极显著的差异。

    （二）兰斯创造思维测验：美国明尼苏达大学的托兰斯等人编制了中车个著名的创造力测验，该测验分为3套，共有12个分测验，为了减少被试的心理压力，用“活动”一词代替“测验”一词。

    （1）语词创造思维测验。

    （2）图画创造思维测验。

    （3）声音语词创造思维测验。

    测验时根据4个标准评分：流利（中肯反应的数目）；灵活（由一种意义转到另一种意义的数目）；独特性（反应的罕见性）和精密（反应的详细和特殊性）。被试从整个测验中得到一个总的创造力指数，代表个体的创造性思维的水平。

    该测验适用于从幼儿到研究生的文化水平，普遍采用集体测试的方法，对于小学4年级以下学生，一般用个别口头测试。

    （三）芝加哥大学创造力测验：美国芝加哥大学的心理学家盖泽尔斯和杰克逊等人根据吉尔福的思想对青少年的创造力进行了深入的研究，在60年代编制了这套测验。这套测验包括下列5个项目。

    1、语词联想测验；

    2、用途测验

    3、隐蔽图形测验

    4、完成寓言测验

    5、组成问题测验。

    许多心理学工作者研究了创造性和实际创作作品之间的关系。瓦拉奇等人以500名大学生作为被试，发现思维的流畅性和创造作品之间有明显相关。思维流畅性能够预测许多领域中的成就。

    这套测验适用于小学高年级到高中阶段的青少年，适用于团体测试，并有时间限制。

    创造力测验是心理测验适应时代需要的一个新动向。当前的几个创造力测验的信度一般比智力测验代。但创造力测验在一定程度上还是能够预测一个人的创造成就的大小的。