联想打印机m7150f驱动:案例材料“教与学整合实践”及总结

阿萨巴斯卡大学案例 

[加] 大卫·安南德（David Annand）王立勋  张伟远（2004），< 迈进远程教育的第五代阿萨巴斯卡大学个案研究>《中国远程教育（综合）》，第4期，49-56页  

阿萨巴斯卡大学位于加拿大阿尔伯塔，成立于1975年。阿萨巴斯卡大学在本科学位课程中采纳了开放入学的政策，例如，提供几乎完全通过远程教育或网上教育的课程，招生时不论教育背景接收任何成人，与其他教育机构共同安排全面的学分互认机制。

如同传统的基于课堂教学的校园一样，阿萨巴斯卡大学提供的研究生课程，通常都有固定的起始和结束日期。它允许学生之间通过以计算机为媒体的交流进行更高层次的互动。可是它也降低了学生在时间和空间方面所拥有的灵活性。本科课程则提供更多的自由，学生可以在自己选择的地点在一年中的任何时间开始他们的“个别化的课程学习”他们可以在6个月的合同期内的任何时间完成一门课程。……

阿萨巴斯卡大学商学院是网上课程发展最好的学术中心之一，它提供两类本科商业学位课程，其注册人数每年大约为13 000人，超过整个学校总和的1/3。目前，学院内约有25名全职教学人员、70多名兼职评分员和学术专家，以及20名全职专业和辅助人员。

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在大学的一般导修传递模式下，兼职导师负责一个小班的、预定的学生数的各个方面的互动。学生可以通过电话每星期在一个3小时的时间内与一位教学人员直接互动。电子邮件的使用率也越来越高，在1994年，学院引进了最初几项技术革新，将过去传统的导修模式转变成了一个“咨询中心”模式。

咨询中心的设计是为了增加学生获取行政和学习支持的机会。在过去传统的一对一的导师和学生的关系中，学生每星期只有3个小时的时间内接触导师，而现在学生通过电话或电子邮件每周有60个小时可以与“本科生咨询员”联系。这些咨询员对学院和大学的一般行政操作和政策都很熟悉。

咨询中心处理在所有商业学院学生的学术、行政或技术方面的询问。学术问题被放入一个数据库，课程“学术专家”会定期去查看，这些专家接着会联系学生。然而，所有学生咨询中的大约80%都是行政或技术方面的，这意味着本科生咨询员可以直接回答这些问题。学生和导学员还可以去“常见问题”数据库寻找一些学术问题的答案。

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学院建立了一个面向学生的门户网站。它为学生提供了一个私人化的网页，学生可以登录，查看自己注册的课程情况、查阅自己的分数、访问课程内提供的资源链接、与咨询中心进行联系、注册考试、浏览最新信息以及与其他同学进行网上聊天。每门课程都拥有统一的导航界面风格，为学生提供一致性的观感。

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从2001年开始，商业学院开发了一个电子考试和管理系统。学生可以在世界上任何一个地方通过一个标准的网络浏览器参加网上考试。通过运用大学的学生资料数据库进行试卷生成以及最后分数记录等一系列操作，在对考试管理过程自动化或简单化的同时，该系统还提供一个安全的、受监控的考试环境。监考网络遍及加拿大的许多地区，现在还扩大到了整个世界范围。

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商业学院开始在新的或修订过的课程中提供完全基于网络的学习材料，放弃购买外部出版商提供的教科书。越来越多的网上学习环境开始提供外部网站链接、基于计算机的教学单元，连续播放式录像短片，以及电子教科书。

目前，商业学院的课程是用微软的Word软件书写的，因为课程作者和编辑熟悉该软件，它操作简单，生成的文件也可以很容易地进行传递和交换。一旦一门课程被写成并编辑好，课程材料会通过Lotus Notes的一个定制的模板被转换成网络格式。同时，模板为所有的课程提供标准的大学信息（例如政策和条例）。模板的一个重要特征是，一旦某一信息需要更新，它可以节省很多时间。只要进行一次修改，所有的正在开设的网上课程都会相应地自动做出修正。网上课程内的大部分课程内容都是固定的，在课程开设的过程中不能改动。模板中还设计了动态区域，使学术教授和导师能发布最新信息，对当前事件做出评价，以及提供补充阅读材料。一些课程还提供了一个电子“读书室”，链接到辅助的资源，如外部网站或阿萨巴斯卡大学图书馆储存的网上文章。

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通过电子方式递交作业越来越受到学生们的欢迎。然而，过去由于对免费邮箱的大量使用以及邮箱大小的限制使一些学生无法收到附有评改过的作业的邮件。有的投递信息未能发出，或未被收到，因此一些学生无法收到对自己作业的反馈。为了解决这一问题，学院的每门课程都特设了一个评分网站，使学生能轻易地以电子方式递交作业，并传到相关的评卷人手里。评分完毕后，这些作业被送回评分网站。每个学生都会收到一个通知，让他们知道评改过的作业已经可以下载及查看。这避免了通过电子邮件附件来发送评改好的作业，同时也避免了相应的问题。作业数据库使网上课程管理的这一环节得到了极大的改善，因为一门课程所有学生的作业都被存放在了一个地方。此外，它使行政人员不再需要通过人手进行作业传送，这大大节省了开支。

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虽然按一定步调进行网上学习有一些公认的好处，尤其是不断增加的分组讨论和知识建构练习，然而，由于本科课程使用“个性化学习”，学生间的协作变得比较困难。从定义上来说，他们不属于同一个群组，他们的课程是根据个人的学习速度来设计的。对这些独立的学习者之间的互动进行促进，监督和评估是目前最后一个需要克服的主要的教学障碍。为了维护个性化学习的灵活性和成本效益，同时又为学生提供一个分享信息、参与同伴间互相反省和交流的手段，商业学院正在开发一个异步知识分享信息系统。

从学生的角度来看，异步知识分享信息系统中的私人工作空间，使每个学生都能对自己就某一主题的观点建立永久的记录。这一信息系统还可以将网上讨论中学生较早发表的意见移到其他地方。一般来说，学生参与网上讨论是一个相互排除意见的过程，即一旦某个学生发表了某一意见，其他学生就无法再发表同一意见。异步知识分享信息系统允许教师在一个私人的工作空间评估每一个学生的网上发言。然而，分组知识建构仍然能得到促进，因为学生在收到教师评语之后能查看同一组其他学员的网上作业和教师评语。学生可以分享同学的作业库，对它们进行批评性思考，在其基础上建立新的观点，然后将它们上传以接受评估并进行进一步的知识分享。

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张敏霞 丁兴富（2003），<英国开放大学的电子远程学习及对我国的启示> ，《开放教育研究》，第3期，15-17页

英国开放大学成立于1969年，是远程教育的先驱之一，对发展世界远程高等教育做出了巨大贡献。在过去的几十年，开放大学形成了一套独特的学习方法—受支助的开放学习起教学质量在英国的大学中名列前茅。其开发出的优秀的教学材料和学生支助服务系统，在全世界享有盛誉。

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英国开放大学在教学上的成功有两条基本经验：一是精心设计制作高质量的多种媒体课程材料，二是为学生提供全方位学习支助服务。开放大学在开展电子远程学习时，也始终把课程资源开发与学习支持服务放在了首位。我们从以下4个方面来作介绍：

1.课程材料

考虑到要在课程和材料方面为学生提供更大的选择余地，开放大学已经开发出了三类主流的电子远程学习课程：

——网络提高型（Webenhanced）课程：在这类课程中，学生选择性地使用基本的电子远程服务，包括数字资源、课程网站或电子桌面、计算机会议和学习支助。但是，学生学习这些课程时不是必须使用这些服务。

——网络集中型（Webfocused）课程：在这类课程中，使用在线的信息通信技术（ICT: Information and Communication Technologies）是教学支助中的一项必需的要素，一些教学和学生支助是通过在线的方式发送给所有学生的。

——网络精深型（Webintensive）课程：在这类课程中，所有的教学和学生支助都是通过在线的方式发送的。

开放大学在决定用何种媒体发送课程材料时遵守着一个十分简单的原则：在使用电子远程学习技术能够增加学生的学习经验，课程可以采用电子远程学习技术；然后，根据这些技术怎样能最好的满足学习目标来选择媒体。

本科生的课程中基于信息通信技术的学习材料和服务的范围包括：不想参加寄宿学习（这是某些课程必须进行的一部分）的学生可以选择在线学习；使用电子方式批改作业；只读光盘和基于网络的交互式模拟；课程网站上和课程材料中的网络广播。如学习“环境科学”的学生能收到包含虚拟实地考察在内的数字视频光盘……

2.数字化资源

学生通过开放大学的图书馆可以获得电子远程学习资源。它包括：

——172个与课程相关的网站，而且能链接到3，825个外部资源中去；

——有能够进入开放大学课程要用到的因特网资源的网络（每个资源都是经过课程小组或图书馆工作人员挑选的）；

——电子桌面服务能给学生的个人电脑提供课程新闻信息、与资源的链接、一份在线课程日历、参与在线会议的权利等。

3.计算机会议服务

●供所有学生和职员使用的一流的电子邮件和会议设施，这些设施允许发送消息和进行在线讨论，任何时候用户都可以登录。

●课堂同步会议，包括大学的室内音频会议和在屏幕上使用电子白板，用户登录后可以通过放映图像和文本，与学习小组进行实时的会谈。

4.在线学习支助

●在线课程的预定服务和在线寄宿学校的预约服务。

●在开放大学的网站上有大量的课程和学校方面的信息。如在“在线学习指导”部分就给出了选课的建议和指导，学校提供的服务和学习技巧等。该网站每周平均点击网页数高达7万人次。

在开展电子远程学习的7年里，开放大学总是在试图确保它提供最灵活的学习方式，以及根据这种适应性不断完善的新的电子学习工具。这些工具包括模拟、视频、与其它资源的链接、自我评价练习等，它们都使得学习体验更加生动。这些工具还能显示并阐明这样的观点：它们比书面描述和二维图表更能提供一种生动的发人深省的学习方式，包括使用电子邮件的电子远程学习工具也能给学生更多的自由，使得学生能在任何时间与辅导教师取得联系，而不是必须等到规定时间才能进行电话交谈。计算机会议也能提供交互的环境，在这样的环境中允许进行学术讨论同时也有助于在学生之间、学生与指导教师之间形成学习共同体，进行交互活动。

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王跃（2004），<英国远程教育教材开发中的网络应用出处>，《信息技术教育》，第3期，  96-98页

课程内容的整合，是由于远程学习的个性化要求而产生的。如何使学生能根据自己的需要制定学习计划、确定学习内容，英国开放大学的PGCE（Postgraduate Certificate in Education）课程组利用网络作了有益的尝试。

PGCE课程是为英国学校教师开办的教育学研究生证书课程。这个课程首先利用网络的交互性对学习者进行网上测试，了解学习者的知识水平。接着利用网络的共享性将课程的内容分为6个模块，每个模块又分3个层级供学习者挑选。学习者可以根据自己的兴趣和需要在辅导教师指导下确定自己学习的内容，这是以文字印刷教材为主、其他教学媒体为辅的教材模式所无法实现的。针对PGCE课程的这一特点，英国开放大学的做法是：将课程的内容按传统的文字教材的形式编写和排版后，保存为图形文件，通过网络传输给学生，学生根据自己的需要选取教材内容并下载打印，装订成册组成自己的专用教材。这种做法对开放大学课程组而言，省去了印刷、装订和发行等环节；对学生而言，省去了购买自己不需要的教材的费用，可以说是两全齐美。

使用网络作为课程内容整合工具的做法，确实可以增强教材的灵活性，但也必须清醒地看到其对学生的要求很高。一方面，是将文字教材制作的部分费用转移到学生头上，如果学生不能担负教材打印和上网的费用，这种做法的推广则是有一定难度的；另一方面，对学生的整体素质水平有较高的要求，学生需具有选择所需学习内容的能力。