中财网如何评价单田芳:生本教育理论和实践体系研究
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/04/27 13:46:32
课题名称：生本教育理论和实践体系研究
课题批准号：DHA050117
课题类别：教育部重点课题
学科分类：基础教育
课题负责人：郭思乐 华南师范大学
主要成员：王本陆 李巧萍 高广方 吴全华 梁永丰 朱超华 胡海建 惠幼莲 周玉娥 谢柏祥 黄启林
研究总报告
生本教育理论和实践体系研究
序言
当前我国的教育工作依然存在很多的问题，教育改革势在必行。其中正确的教育观是指导教育发展和人才培养的一大关键。当前我国的教育还处于受频考文化和师本教育的局限当中，而这两点构成了东方考试文化圈的核心。它的要害是以控制生命为主要运作方式，使教育充满竞争，在实践中不仅不能享有强大的生命自然的支持，反而遭受自然的逆反，事倍功半，并且脱离教育本旨，离开人之素质培养的轨道。在这样的教育观的指导和环境的影响下，学生的发展将受到很大阻碍。为了解决提高素质和提高总考成绩的两难问题，必须实行生本教育，最大限度地依托儿童的生命自然。为期12年的生本教育实验研究的事实证明，抑制频考，实行生本，不仅发展了学生素质，而且大大提高了总考成绩。它对突破东方考试文化圈，使教育从控制生命转变为激扬生命，具有重要的意义。
摘要：生本教育是相对于以教师为中心的整套教育观念方式而言的新的教育观念和方式。它强调把学生看作是教育的终端，是教育的最重要资源，学生是获得教育的受体，更是自我教育的重要予体，是教育过程的重要生产力，我们的一切教育行为，最终通过学生自己才能最后完成。生本教育的理论体系包括“起点非零”的儿童观、“教皈依学”的教学观、“回归符号实践”的课程观、“生命牧者”的教师观、“以儿童美好生活为基础”的德育观、无为的繁荣的生态观、从控制生命走向激扬生命的评价观等。实践体系从中小学学校、幼儿园、职业中学在内的大陆内地地区和香港、澳门地区的课程、教材的编写和重整，到教法、学法、管理、德育、评价体系的具体操作方式的一系列、大规模的建立和完善。
一、 研究问题
（一）研究目的与意义
本研究的核心理念——生本教育，是对教育的本体性的改革。生本教育是相对于以教师为中心的整套教育观念方式而言的新的教育观念和方式。它强调把学生看作是教育的终端，是教育的最重要资源，学生是获得教育的受体，更是自我教育的重要予体，是教育过程的重要生产力，我们的一切教育行为，最终通过学生自己才能最后完成。“学生不仅是教育的对象，更是教育的最重要的资源，是动力之源、能量之库，依靠学生的内部自然，释放学生的巨人能量，是教育改革的根本性的有效的策略思考”。本课题的主要概念是由我们首次提出并在“九五”、“十五”期间进行研究的。研究取得了良好的前期成果，特别是因为初步实验的成效的显著性，和研究的理论创新和实际探索紧密结合的风格，在国内包括港澳引起了积极反响。本研究呈现出独特性。国内外一般缺少对此的明晰研究和系统思考，特别是缺少结合实际的持续的全方位的实验研究。我们在内地和香港、澳门的一百多所中小学进行了为期至今12年包括理念、课程、教材和教学方法，以及教育教学管理、评价等在内的全方位的实验。通过实验我们看到了生本教育的本质、生命力及其理论和实践意义。学生在生本教育中表现出来的全身心的投入，达到那种积极、快乐、高质、高能的课堂学习状态。从初步研究和实验的情况来看，本研究具有下列意义：
1.明确强调教育本质是依靠生命提升生命，揭示学习者的生命潜能和需求是教育最重要资源，实现教育中儿童生命的激扬，形成解放“教育生产力”的一种思路，从根本上体现教育的现代性；
2.它调动了学生资源，从而可以在不增加投入，不添加物质条件的情况下提高教育教学质量，消除农村学生的厌学和辍学现象，成为教育均衡发展的新的杠杆；
3.从师本转向生本，从基本依靠教转向基本依靠学，从控制生命到激扬生命，从而是现代课程改革的根本理念；
4.生本教育就是可操作的素质教育。它实现了儿童生动活泼的学习、全面提高人的素质和取得社会性考试的良好成绩三者的统一，从而解决了长期困扰我们的素质提高与考试成绩的尖锐矛盾，为全面彻底地进行教育改革打下坚实的基础。这对于解决东方“考试圈”存在的问题，有特别重要的意义。
（二）研究假设：
1．生本教育是以学生的发展为本体的教育，其特征是主要依靠学。它努力反映教育的终端所在，并刻画教育之目的、本源、过程的基本特征，体现教育的本质内涵。在现实教育中，教育的这一本质遭到扭曲，师生主体错位，喧宾夺主的师本教育现象充斥，进而产生各种各样的教育问题。师本教育是以教者的活动为本体的教育，它主要依靠教。其形成的原因比较复杂，其中借助了扭曲的考试文化，与之相互助长，而且愈演愈烈。师本体系下学生的成长必定是受到很大局限的，要实现学生的长远发展必须实行生本教育。生本教育强调“德育的真正基础是儿童的美好学习生活”，强调“把控制生命转向激扬生命”，强调教师“解放自己，放飞学生” “教学的本质是学” “素质好，何愁考”，并在课程、教材、管理和评价诸方面予以配套改革，从而保证了学生的素质发展和学业成就的双丰收，既无可争辩地提高了学生素质，使之获得德智体的良好发展，又在终端考试中成就斐然，充分展现了生命的神奇。因此，从师本转向生本是教育的必然选择。
2．教育其实是相对人的自然另次对话这对话的主题，同样是教育不可藐视无限丰富的生命的自然，否则生命的自然会进行报复。我们今天遇到的素质教育和考试选拔的矛盾，教育资源分布引起的教育均衡问题，在现代课程改革中遇到的巨大挑战等种种问题，其要害是没有找到一种匡正和制衡的力量，这种力量就是儿童秉承百万年人类发展形成的人之自然的力量。原有的东方考试文化圈—频考文化加师本教育，本质上是忽视、压制和控制人的生命自然力量。比如，我们原本要通过教育把儿童这个自然托付给我们的“自然人”转化为社会需要的“社会人”，我们过去以为，这完全依靠外部的、权威的、文化的力量来实现它，而实际上，文化的力量固然是重要的，但更要依托以人的思维和学习本能为核心的人之自然去实现这种转变。生本教育的本质，就是教者和人的自然进行和谐对话，发现、尊重和依托这一伟大力量，去解决教育的问题。
（三）核心概念：
1.激扬生命。学生不仅是教育的对象，更是有着自身生命价值的存在。学生是教育的对象，也是教育的目的;对学生的尊重，在很大程度上是对人之生命的尊重;依靠学生其实就是依靠学生自身的生命能量。生命是人之存在的根本，人的一切发展都以生命为根基。学生是教育的本体，学生是有着无限潜能的人类的未来，依靠了儿童生命能量的教育将会高效而易为。
2.儿童天性与潜能。儿童的天性是活动的、创造的，儿童是天生的学习者。这种天性即是一种人类的生存逻辑，也可以从大自然为人提供的种种未确定性中找到信息；儿童人人可以创新。与成人相比，儿童的创新是内创新，是与自己的认识来比较的，他的创新意义在于过程。儿童具有无限的潜能，他们继承了人类亿万年基因遗传下来的智慧。
3.教皈依学。在教育教学中，学生的“学”才是根本，核心，因此教育和教学要从“教”转化为促进学生的“学”，让学习与生活、经验与情感紧密相连，尽可能成为孩子成长的自然过程的一部分，而不是要孩子去适应成人设计的知识体系。
4.小立课程，大做功夫。现代的教育要求我们的课程本体应回归到符号的实践，而实现从符号研究到符号实践的转化关键在于精简课程。为此，我们要大力压缩授予性或接受性的课程，腾出时间、空间，并保证学生的精力，使之投入对他有意义的学习活动。这即朱熹所言的“小立课程，大作功夫”，它能使整个教育教学过程体现“教少学多”，实现学生的主体性。
5.频考。现行考试体系有两个组成部分:(1)在教学过程的终端出现的高考和中考(下称总考),而总考具有社会权威性和公平性,是社会与学校教育衔接的不能改变的方式,对它的直接备考活动通常也安排在教学过程的后期,即相对成熟之期;(2)非终端的但是由区域管理部门和学校严格地实行的统一考试或变相的统一考试。这种考试安排在教学过程之中,它本身就是频繁的,或者必然带来漫布在各个时点上的频繁的次生性统考,所以,我们把它称为频考。此处说的频考,带有行政性、制度性、比较性和中途性,既区别于终端的总考,也区别于第一线的教师学生自己考自己的考试。
6.评研。由于评价本身就含有赋予价位加以比较的意思，为了削弱其比较功能，而保留其诊断和练习的功能，我们在生本教育研究中进行了把评价改为“评研”的实验。例如，在考查中，让学生小组互评试卷，评后进行讨论，接着，由学生们自己再命一套题目进行测试，再“评研”一次。通过这样“两评两研”、学生的把握和积累更为充分，但其最终结果是柔性的，不会产生控制效应，却使他们在创造和文化的氛围中得到激扬，并在根当程度上解决了家长和老师不放心的问题和学生需要练习的问题等。通过“评研”，评价的主体变了，不是外部而是内部；评价的方式变了，不是可比的而是可研究的了；评价的功能变了，不是控制、而是激励学生更多地创造。生本教育不反对中考和高考，而是提倡减少或取消行政部门或学校频繁组织的统一考试，把考试评价的主动权还给学生或科任教师，把教学过程中的评价活动改为“评研”活动，削弱日常的大量评价及监控手段，做到“以学养考”，鼓励学生用成长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的终端考试成绩。
二、研究背景及相关研究成果
我们在前期进行的为时六年的“生本教育的理论与实践模式研究”中，已初步建立了一套“生本教育”的理论系列和实践框架。如在理论层面，初步构建了生本的教育观、学习观、课程观、学生观、教师观、德育观、管理与评价观等。在实践层面上，生本教育既有的的六年实验，充分显示了“以生为本”的生命力，学生的素质得到了提高，在考试中也一样获得成功。
本研究具有丰富、充实、有效的的前期成果。本研究是在我们1990年开始的素质教育研究的基础上发展起来的。相关研究获得全国教育科学研究优秀成果评选一等奖(1990)和二等奖(1999)各一项，全国首届师范院校基础教育试验研究成果一等奖一项(2000)，广东省教育管理科学奖一等奖一项(2001)。在五年来，我们开展了生本教育的观念和实践模式的初步试验，出版了专著《教育走向生本》(人民教育出版社2001年，全国十五规划重点图书)，《本体教育模式论》《教育崇善论》，在《教育研究》发表论文《繁荣教育科学，促进教育创新》《正确认识学生，深化教育改革》《论学科观念教育在学科教育中的地位》《教育科学研究向自然科学借鉴些什么》《人之悟感发展和教育的生本化改革》《课程本体：从符号研究到符号实践》《评价：从控制生命到激扬生命》《德育的真正基础：学生的美好学习生活》，以及在《课程教材教法》发表《论感悟学习》《知识过程的生命性：小立课程的关键》等，并编写了《生本教育体系实验教材》(人民教育出版社)，幼儿全套教材、小学1-6年级的语数英学科实验教材、初中1-3年级语数英学科实验教材。此外，教参、教具、学具等配套的实验资料也都基本齐全。十二年来的实验证明，用不用生本实验教材，实验的效果大不一样，尤其是小学阶段。在100多所学校进行的试验研究，取得了十分喜人的成果。许多薄弱学校因此改变面貌，成为社会认可的学校。目前生本教育实验蓬勃发展，由1999年最初的15所实验学校发展到现在遍及广东、北京、湖北、山东、贵州、辽宁、黑龙江、江苏、江西、广西、河南、山西、新疆、青海、内蒙古、四川、重庆、香港、澳门等26个省份都有实验点，涵盖了幼儿园、小学、初中、高中、职中、特殊教育、大学各个教育阶段。实验点既有城市的，也有农村和边远山区的学校；既有重点学校，更有大批薄弱学校，但是，无论什么学校，只要真正按生本实验的要求去做，都收效显著。每所实验学校都体现了生本教育所倡导的“一切为了学生、高度相信和尊重学生、全面依靠学生”原则和宗旨，所有课堂都呈现出“欢乐、积极、向上、高质、高效”的良好状态。绝大部分参加生本实验的老师，目前都成了当地课改的骨干教师。实验学校一年级学生就可认识常用汉字2000个，并进行了积极阅读。如深圳南山实验学校，连续5届一年级学生普遍可写300字至1000多字的文章，成为中国儿童八岁能读会写的成功探索。六年级毕业班学生语文能力达到初中以上水平，受到社会赞誉。我们的数学教学试验，把学习游戏化和活动化，学生学习进度和学习效果大大超出原有水平。《人民教育》记者刘群采写的长篇通讯《郭思乐和他的生本教育》（见《人民教育》2008年第21期），在全国引起强烈的反响。
三、 研究程序
1.研究思路。本课题的研究思路是在既有生本教育研究的基础上，把研究体系化，深刻化，通过实践与实验把对儿童（学生）的研究、对教育、教学、课程、教材和德育、评价、管理的本质的研究推向深入。继续进行在幼儿园和中小学的行动研究。继续开展含港澳等地在内的比较行动研究，借以从东方文化背景下考察生本教育的意义、方式和体系，以更好地解决考试与素质发展的矛盾。
2.研究方法。采用行动实验的方法和思辨相结合，特别是坚持本体论方法和质的研究方法。本选题将综合运用文献法、实验法、行动研究法和理论研究等多种方法，尤其是将重点利用本单位现有的上百所已有数年前期研究基础的试验研究基地学校，在较大规模上开展实验研究，从而提高研究成果的实用性和科学水平。
四、 研究结论
在这些年的生本教育理论与实践研究中，我们进一步构建和完善了生本教育的理论体系，主要得出如下结论：
（一）儿童观：起点非零。
我们这些年的生本教育实验提出并证明了这样的观点：人之初没有具体的知识，但不等于没有知识的框架性的结构或内蕴，没有成型的能力，但不等于没有为相关能力打下基础的种种本能。包括人的思维、学习、情感的本能；没有具体的自觉的善恶观念，但不等于没有趋于善的指向。人的思维、学习的框架性的结构、内蕴或指向，以本能的方式附着在我们的生命之中。它是生命自身的功能，伴随着我们，在我们的一切活动中起作用，并为人的各种可能的发展提供了前提和条件，而且一旦受到蒙蔽，它就会同儿童的日益增加的活动迅速结合，形成奔腾之势。儿童在充分的自主活动中会呈现一种动力机制、安全机制和价值机制。所谓动力机制，是说儿童有学习的动力，拥有自主活动的动力体系。健康人拥有自发追求潜能实现的内在倾向，并有以此为依托的自我评价能力。这使人在困境面前能够保持主动和自由，丧失自我评价能力导致病态。动力机制不是来源于对学习效果的体悟，而是来源于人类需要对周围世界有所了解，以躲避危难、发现自我的本质需求。老子的自然无为思想中就隐含着“事物本身就含有潜在性和可能性，不必由外部附加。”对于自身活动的价值感知，以及人的潜能转化为价值的欢快甘，构成人的自我激励机制。就像我们发现使用杠杆能够翘起重物的能力与价值的转化体验会引起我们的愉悦一样，儿童在学习中自我主宰的状态，是他们保持实时自我评价的状态，他们随时在属于自己的学习中体察到自己的成长，从而感受到潜能向价值的转变，于是产生了自我激励，直到“高峰体验”。反之，被控制的、间接的传授方式，则难以产生这样的体验。
安全机制，同样不是来自现世的不安全的教训，而是人类长期追求安全和谐的基因特征的表现，如同麦杰里所说，“人性天生会考虑行为的后果”。例如我们天然地会对斑斓的色彩有所警戒，而老虎、蛇和毒菌都有斑斓的颜色，甚至在河豚朴素的底色上，居然也有一小块灿烂的斑，这两者之间可能并不是偶然的巧合。植物的自主运动也可给我们启示，它会向阳而生，于是呈现天天向上的美姿，同时也消除了我们的担心，在正常的条件下，它必然向上而不会向下，不会长得歪歪斜斜。就教育而言，且不说我们是在以儒家学说为文化基础的东方国度，就算是在西方，儿童的充分发展也“乱不到哪里去”。反之，带来许多混乱的教育，不是因为儿童的充分发展，而是不让儿童充分发展，由此也从另一侧面看到了儿童自主生活的安全机制的作用。这种机制同样来源于大自然赋予的人的活动的和谐。这在里德利的书中称为“演化压力”，即人的思想尽管是自由的，但却默默地不自觉地遵守着一定的规定性，这是大自然长期的选择带来的人的活动特性之一。自然界存在着“过犹不及”的规律，谁超过了限度，大自然就会惩罚他，甚至用中止遗传的方式让他“停牌”，因而所有的人的活动，一般都在一定的相对和谐的范围内。
价值机制保证了人的源源不断的创造提升：一是人的高级本能参与到所有的活动之中，从而保证了我们的举一反三式的学习和思考。二是价值机制表现为高级本能中含有肯定性的成功因素，从而保证儿童有认识和理解这个世界的可能性。在日常生活中，我们对百年老店、老品牌的产品肃然起敬，是因为它们经受了百年历史的考验。三岁儿童同样是具有历史的事物，但他的历史超过百年，是秉承了人类百万年的发展，所以，他所具有的高级本能是一种经过无数锻炼和淘汰而留下的精品。正因为如此，一个正常儿童所拥有的高级本能，必然足以认识和理解这个世界，而认识和理解这个世界，或者学习相关的学科，不需要有特别的语言天赋、数学天赋之类，只要正常即可。问题是我们有没有因势利导，让儿童得到正常的发挥。正常发挥的途径，就是尽可能让儿童自主发挥，让他的高级本能可以自如行动、不受阻碍，因为只有生命自身才知道自己的需要与状态。成人世界只能给他提供条件，而无法代替他的生命，好比一颗小苗，你可以施肥，但不能拔苗助长，是它在生长，你无法代替。
三是价值机制还表现为，只要潜能转化为价值，生命就会产生巨大的愉悦。如同马斯洛讲的“生产性的爱”“自我实现”“高峰体验”。他说：“另一个观察结论是，自我实现者的创造性在许多方面很像完全快乐的、无忧无虑的、儿童般的创造性。它是自发的、不费力的、天真的、自如的，是一种摆脱了成规和陋习的自由”，“几乎所有的儿童都能自由地感知……几乎所有的儿童，在受到鼓舞的时候，在没有规划和预先意图的情况下，都能创作一首歌、一首诗、一个舞蹈、一幅画、一种游戏或比赛。”在这里，马斯洛似乎离开了儿童的起点来谈论儿童的自由思考，实际上，在这一切的背后有着儿童的、赤子的生命活动的自然和历史的规定性。
如同上面反复强调的，在为期十二年的一百多所学校的生本教育实验中，我们看到了一个精彩的事实，就是儿童远比我们想象的要强大得多。例如，我们过去要很长的时间才能教会学生写作文，但在充分自主的学习中，小学一年级的学生在短短4个月中就可以读书，10个月就普遍可以用电脑写文章；六年级学生口头和书面表达达到较高的水平。然而，在我们的惯习性哲学中却难以找到一种解释，可以阐说儿童的这样奇迹般的改变。相反，儿童“零起点”的观点却可以得到现成的哲学支撑。不难发现，儿童“零起点”的观点与机械的反映论和存在主义的哲学实际上异曲同工，究其原因，这种观点或是直接来源于其影响，或是与它们有着共同的产生土壤。
在历史上，我们的教育受到过机械的反映论，或者存在主义的影响，而且在我们的教育实践中也很容易革生类似于存在主义的观点。存在主义极为强调的是，人就是自己的起点，人的存在先于本质，人与人之间的思维不能进行沟通。如同萨特说的：“人除了自己认为的那样之外，什么也不是。这是存在主义的第一原则。而且这也就是人们称作它的‘主观性’所在……人确实是一个拥有主观生命的规划，而不是一种苔药或一种真菌，或者是一棵花椰菜。在把自己投向未来之前，什么都不存在；连理性的天堂里也没有他。人只有在企图成为什么时才取得存在。”可以说，这便否定了儿童与历史的联系，否定了儿童先天的高级本能。这是一种“零起点”的观点。“零起点”的观点把人置于仅仅现世的孤立的存在境地，这样的人的确了无羁绊，但也不能给别人以依靠。他缺少可以与其他人沟通的相同基础??对事物作出相类似反应的本能，因而与历史割裂，与其他人离散地存在着。对于成人社会来说，持这种观点也许并不带关键性，“陶令不知何处去，桃花源里可耕田？”一个孤寂的人可以飘渺于“碧海青天夜夜心”，过他的日子去，然而对儿童的教育来说，这却是一个迫切的问题。首先是它违背了事实，而且导致这样的现象，一个意在反对先天不平等的存在主义，由于它否定了正常儿童的先天的高级本能，在教育中反而和中国传统的上智下愚的观点汇合？人们由此不怀疑儿童的零起点，教育以面对零起点的对象为基础，并造成恶性循环，即使不是零起点的人，也只好把他的奔腾的生命压抑在旧的教育模式中，从而似乎更强烈地提供了儿童起点为零的佐证，这就为从师道尊严直到今天的控制性的教育框架奠立了顽固的基石。
生本教育实验，遗传学进化论研究的成果，还有我们的观察都表明，人类依靠基因所含本能因素的类同，在纵的方面，联系着亿万年发展的历史，而在横的方面，联系着人类社会。任何人都是人类历史存在和社会存在的交会点，而不是仅仅现世的孤立的个体。对于儿童，我们要更强调其历史的和社会的人的本质，才能给以充分的全面的依靠，使之在教育中有机会发挥生命自身的巨大能量。这是今天教育生产力解放的关键。
（二）教师观：生命的牧者
我们认为，应该把教育的一切价值都归结于学生身上。也许会有人发出疑问：那么我们教师的价值又在哪里呢？正是由于旧的教育模式与儿童格格不入，教育者把自己的价值和学生的价值分离开来，我们才要加以这样的强调：在教师的职业？教育范围内，教师的价值是在学生身上反映出来的，我们已经有了最丰富的价值，而没有孤立的价值。当然，除此之外教师也可能有溢余价值，诸如他有何种出色的业余爱好等，学校也有多余价值，诸如房子修得很气派，校产很多等。这些多余的价值，可能会提高我们的素质，或者优化我们的社会形象，这或多或少地有益于培养人的事业，但作用太间接。另外，学校设备是培养人的必要条件，但是离开培养人的需要的物质过剩，并不能有助于教学质量的提高，况且豪华常常是对人的另一种压力。今天不是有许多学校虽然豪华气派，但教学质量并不高吗？总的来说，这些都不是教育职业范围内的价值，另当别论。我们回到关于教师的讨论。上面的话题指向教师的地位的改变，在生本教育中，教师应当怎么做？
像牧者那样地管理生命的思想，古已有之。在中国古代就有“牧”的官职，例如刘备就当过益州牧。牧者不去包办羊群的食物，而是把羊群带到水草丰盈之处，让它们自由地吃草，这意味着既管理着羊群(当然也负着安全和保护之责)，又尊重着羊群的独立的生命活动。古代职衔的设计者视黎民百姓为被牧的对象，承认日子是靠老百姓自己过的，而官员所做的事就是类似于“放牧”的管理，让老百姓自己更好地生活。这多少表现了一种人本的思想，无为而为，这种意识及方法，对今天我们认识教师和学生的关系仍然有着启发作用。
我们认为，相对于学生生命体，教师同样应是一个“牧者”。教师对学生学习的管理，应该是为了学生的自主有效的活动。然而长期以来，教师的职能却远非这样。我们对学生一点一点地教，要他们亦步亦趋，教不厌细，日清月结，把学生看成需要拉动的逆水之舟，而我们则成了“纤夫”。不同的是，过去长江边上的纤夫拉的是自身没有动力的船，而今天我们牵动的，却是一艘自身有动力的“船”，这艘“船”完全可以自己开动，扬波而去，更严重的是，长年依赖“纤夫”拉动，这艘“船”的动力机械因为得不到使用而日渐锈蚀。这是教育的悲哀。
事实上，教师是“纤夫”还是“牧者”，不仅是工作方式或工作强度的问题，更是对学生是否是学习生活主体的认定，这种认定并不容易。原因是，在某些阶段，对于教师有某种依赖是学生学习生活的组成部分。这同真正的牧羊人完全地置身羊群之外，也置身于水草之外有所不同。在这种情况下，如何认识教师的地位呢？
无论在何种情况下，始终不变的是，我们的工作对象是拥有万年之功的生命本体。对于这个本体来说，我们的教，不过是为个体成长服务的、较为重要的或必要的外部条件而已。在本书的前面章节，我们已经阐述了生命的无限精美。这里我们还要强调的是，让生命进人人类的文化领域固然是需要推动的，但是只要有了最初的入门推动(或引导)和最必要的知识基础，生命就可以尽其可能“夺路而出”，去使用可以占有的资源，以实现其自身的提升。
生命的这种跃动、进取的特质，是由所谓“红色皇后”现象刺激形成，或演化形成的。数百万年来，人类的确在进步，但这些进步丝毫没有减轻人类需要继续努力的程度。里德利认为，进步只是相对的，物种在进步，但进步带来反进步。在《爱丽丝镜中奇遇》一书中，女皇马不停蹄却没有前进，因为整体环境随着她奔跑。“你跑得越快，世界也跟着跑得越快，于是你的进步也就越小。”他甚至认为，进步只是“想要借助改进事物而维持原状”，只是“徒劳的努力”：“今天汽车在拥塞的伦敦街头行进，速度不比一个世纪前的马车快多少。电脑对于生产力的提升也没有抵达的效果，因为人类惯于把已经简化的事情弄得更复杂。”这些话似乎印证了当年章太炎的俱分进化论：“若云进化终极，必能达于尽美醇善之区，则随举一事，无不可以反唇相讥。彼不悟进化之所以为进化者，非由一方直进，而必由双方并进。”“若以道德言，则善亦进化，恶亦进化；若以生计言，则乐亦进化，苦亦进化。双方并进，如影之随行，如炮脑之逐影，非有他也。”他认为，“进化之实不可非，而进化之用无所取。”如果我们不是从消极的方面而是从积极的方面去看待，其实这就反映了人与环境的竞争永无休止，而生命体不努力，就不能保持原来的状态，甚至被淘汰。由此造化了生命体努力提升自己的品质，即人之初，性本学。人是天生的学习者，天生的阅读者，天生的计算者和思考者，天生的感悟者，进取是人的本性。因为有了主动追求的特质，学生可以自己完成其提升的核心部分。学生需要教师的帮助，但是这种帮助不是核心部分的，而是非核心的、辅助性的。整体而言，教师帮助的意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样是灌满一壶水。这也就决定了教师可以成为“生命之牧者”。
现在我们更可以来回答“生本教育是否关注教师的生命活动”的问题了。我们认为，生本教育取代师本教育就是对教师的生命活动的最大关注，因为我们为教师正位：从拉动学生的“纤夫”，转变为生命的“牧者”。我们的教学，就是为“羊群”的成长服务，我们要作出规划，把他们带到水草丰美之处，让他们吃好吃饱，然后又到另一处。风暴来了，我们带他们找地方躲避；狼群出没之处，我们要事先有所警惕；他们过不去的小河，我们要为之搭座小桥……总之，我们是他们的服务者、帮助者、保护者，唯独不是他们的任何动作的代替者。所有这一切，都是为了保证他们的生命独立性。而这个时候，教师的职能就发生了巨大的变化。教师不再是过去的知识传授者，而是抛砖引玉者、穿针引线人。教师的作用是提出学习的主题与需要解决的问题，维持必要的教学秩序，给予学生支持、鼓励，还有及时的、恰到好处的引导。教师不会急于判断学生表现的好坏对错，更不会以知识的代言人出现。知识是靠学生去寻找、发现的，与学生的经验、感悟相连，这样获得的知识才是有意义的、根深蒂固的，同时又具有极强的迁移能力。学生对教师不再感到畏惧或敌意，而是信赖与依靠。他们不再认为自己是什么都不懂的弱者，而是完全可以借助自己的先天智慧与学习机制自主学习的人格独立的学习者。同学之间关系的本质不再是竞争对手，而是共享学习欢乐、互相促进启发的学习伙伴。所有这些变化，不是仅仅存在于人们的美好遐想之中，而是已经发生在生本教育一百多所中小学的课堂上。教师在这样的教育教学生活中精神面貌焕然一新，教育生涯变得十分美好。
（三）课程观：由符号研究回归符号实践。
1．两种课程本体。课程本体是课程改革的重要问题，树立正确的课程本体观是实现“为学生好学而设计”的教育的关键一步。那么，怎样的课程本体观才能适应今天教育改革发展的需要？怎样的课程本体才能有助于把教育的作用推向极致？对于这一问题，我们必须先谈谈存在于教育实践中两种截然不同的课程本体——以符号研究为特征的课程本体和以符号实践为特征的课程本体。
无论课程涉及何种本体，都离不开符号体系。正如如卡西尔所说，人是符号的动物，人因为符号的使用而区别于其他的动物。人之能够解决问题，依靠的就是把生活中现实的具体，转化到这一可能世界，这一可能世界装载了相关的综合语言和学科语言，以及由此语言符号所表述的各种知识，从而方便于进行思维运演。可以说，从进入学校教育的阶段开始，我们所学的学科就其内容而言是以语言—符号为中心的学习。课程离不开符号体系，于是产生了对符号的研究与对符号的实践为特征的两种课程本体。这里“符号实践”指的是符号化活动即符号体系的建立实践和使用实践。而“符号研究”，则是指对符号和符号实践的再探查、描述和审视，它脱离了符号实践本身，而形成独立的以研究成果为主的本体。对此，我们可以举几个例子加以说明。例如语言教学，语言的教学原本是要初步感受、认识语言文字并使用语言文字进行听说读写的简单实践，也就是说建立符号和使用符号，或者简单地说是认字和用字的实践。然而许多时候，我们的课程却不重视符号的实践，而是把重点放在对语言文字符号的研究上面，把语言实践本身变成研究的对象，转化成对字词句篇的研究讨论。这些项目其实是对符号和实践的某种再认识或再加工的形式，是对符号实践的反思、叙述、描写，而非实践本身。语言的符号实践本体演化为语言符号研究本体，是课程本体演化的突出例子。又如数学学科，原本应当是数学语言的建立和使用实践为本体的数学课程，脱离符号在生活实践中的产生和使用的界定，而变成对运演的研究，掩盖了数学来自生活又为生活服务的本质，抹杀了通过生活学习数学的生动过程。这两种课程本体存在如下的区别：
一是不同的基本内容，符号实践本体的基本内容是符号的建立以及实践。它涉及符号与外部世界与人的内部世界的互动，这里所接触的符号是第一性的。而符号研究本体，涉及的是符号和符号活动的相关知识，是对于符号进行形而上的描写，它着力于似乎是美妙的但对学生并非那么必要的，甚至是无用的文字研究，它本质上是研究符号之符号，是第二性的符号体系。
二是不同的儿童观，实践本体承认教育的儿童本体观，始终尊重学生的生命存在、需求和活动规律，尊重基础教育阶段的素质教育及生命提升的本质，而符号研究本体忽视学生本体，漠视学生的生命存在，在符号自身的形式把握上超越学生的需要，但在形而下的实质把握上又显得贫乏。
三是不同的符号观依据。仅仅认识人是符号的动物，认识人借助符号而产生的与动物的区别，仍然是不够的，把人类的全部文化都归结为“自然的符号系统”这一“先验的构造”，而不是历史的创造的符号理论，带有唯心主义色彩，用卡西尔自己的话讲，他的哲学是“作为一种文化哲学的批判唯心论”。符号研究本体正是这样地把给予儿童的东西局限在符号体系及其研究的内部领域，忽视符号的两个来源：外部世界与人的内部思维活动的加工。而符号的实践本体认为，符号来源于外部世界，是人的头脑进行加工的产物。符号体系存在的终极意义是使用，尤其是用在生活的需要上。无论是符号化带来的前瞻判断，还是符号带来的人文和文化的提升，或者甚至是似乎远离生活实际的被认定的难题猜想的证明，其实都离不开围绕人的世界的需要。
四是不同的符号性质。符号实践中由于有实践的界定和筛选，需要的仅仅是基本符号，而符号研究本体由于缺少实践的界定和筛选，除了基本符号之外，还会产生大量对教育对象不必要的生成符号以及相关体系。例如，操作教条化、行动技术化、对知识的多余评论、过度分析、题型归类、解题技巧描述等。
五是不同的实施方式，符号实践课程本体是符号为中心的实践，它本质上是源流方式，因而提供了学生活动的基本条件；而符号研究课程本体是对符号或其实践进行的研究，它本质上是截流方式，在实施中表现为对符号和活动的描述和说教。
现代教育要求我们的课程必须从符号研究转化为符号实践。以符号实践为特征的课程本体是教育培养“完整的人”的本质需求。符号研究因其较强的可操作性受到传统的师本教育所青睐，它使孩子们掌握了许多令人骄傲的知识，但这些成就看似骄人却远离生活，脱离儿童的生命发展。实际上，符号研究的课程本体导致了虚体课程膨胀，学非所用，严重压抑人的学习积极性，阻滞了教育质量与效率的提高。它的膨胀和充塞，挤压和破损了符号实践，使儿童最终不能真正地、充分有效地进入符号化活动。它实际上否认了基础知识的广谱性，即在学生的生活中处处可以遇到基础知识，否认了学生具有情感和经验的基础，否认他们是天生的阅读者，否认他们具有一种领悟的机制，否认人需要整体和有意义的学习生活，导致同人的内部自然的对立，从而浪费了教育的最重要的资源，进而导致课程实施费力低效。因此，我们的课程由符号研究转化为符号实践是必要的。当课程本体成功地实现这一转化，去除了对第二性的符号研究的沉重冗余，学生便能获得学习最必要的第一性符号的时间和空间，从而大量地第一手地接触人类的符号创造物，并用体验和感悟的方式去取得其中的营养。
我们在当今提出课程要回归符号实践，去除不必要的符号研究，除了符号研究的课程本体存在不利于学生发展的种种弊端外，更在于符号实践对人的发展具有深层的意义，而且比采用符号研究的形式更能达到教育的理想效果。首先，课程的符号实践本体促使教育回归到人的本体。从生产力的角度看，今天社会变革的本质是增强了人的能量发挥的容量，在这样的条件下，人自身的实践空间和功能极大地增强，过去认为学生——未来的社会人所不能为的自主活动，现在已经视作平常，这对教育本体向人作为实践主体的回归发出了呼唤。课程受三方面因素的制约：社会、知识和人（学生）。但在这三者之中，人是学习的主体，是诸因素中最核心的最活跃的能动的因素，是教育目的之所在，其性质、地位与其他因素相比都是不能同日而语的。人的发展最终使得教育为社会和知识服务成为现实。在改革开放前的时期，个体被看成与社会对立，加上学校教育中对儿童的被动化认识，儿童在既有学科面前无所作为。而改革开放的本质就是人的解放，它促使社会对人的活动能量极大扩容，人被看成中心，人的价值、意义、潜能、天性、学习框架，都被重新评价。特别是，人们认识到一个事实：人作为社会的细胞或单元体，其自我实现必须在社会的投影中才获得意义，这就使得人与社会的关系在人的充分发展中取得和谐，教育从社会本体、知识本体转向人本体，更多地考虑人的发展，并且人必须在自身的活动中才能得到发展。因此，符号实践的课程就应运而生，它实际上是考虑了学习者自身在符号化活动中获得发展，并使之学以致用，为社会服务。教育的现今策略转变为促使人的生命提升，而符号实践就承担了这样一种使命。
其次，符号实践符合人的天性，适合学生的成长规律。符号实践的课程本体实际上是让学生的学习生活化，而符号来自生活，来自人类的需要。通过实践把人与符号连接起来，就把人类在久远历史中创造的符号与人和谐的关系的本质显现出来。我们所学的符号化知识本来就是来源于实践，在实践去学习它，就会使这些知识拥有自身的生命，呈现与人的友好界面，使学习知识的过程变得轻松愉快。
综上所述，以符号实践为本体的课程将促成人对符号的认识、理解和把握，并形成个体自身对符号和符号实践的经验、见解、主张，形成个性化的符号文化，使之具有在新的领域中进行符号创新的能力，实践表明，不刻意教之，反而带来对符号文化深刻理解的惊喜。这时候，儿童拥有的，就不是同他们疏离的符号研究知识，而是他们生命活动所必需的对符号的吸收、内化和驾驭。这正是一个社会能够不断向前跨越的创新之源，也是教育所追求的美好境界。
2．小立课程，大作功夫。上述我们提到现代的教育要求我们的课程本体应回归到符号的实践，而实现从符号研究到符号实践的转化关键在于精简课程。如今，传授性或接受性的课程使学生缺少时间和空间，也没有精力去进行自主的体验活动，导致学生的学习主体性成为一空话。为此，我们必须强调要精简课程，需要大力压缩授予性或接受性的课程，腾出时间、空间，并保证学生的精力，使之投入对他有意义的学习活动。这即朱熹所言的“小立课程，大作功夫”，它能使整个教育教学过程体现“教少学多”，实现学生的主体性。可以说，之所以可以小立课程、大作功夫是系统功能在起作用。在系统中，总有一个最小独立子系统，由这个最小独立系，可以得到或生成整个系统。一个语言体系也是这样，在其中必然有一个最小独立完全系，在中文里，汉字就构成了这样的独立完全系。当学生学习汉语时，他实际上是在建构自己的语言系统。这一语言系统的最小完全系，是由他自己的语言活动中的一个有限系统逐步发展而成的，比如，他最想要表达而可以表达的东西，就是他当前的有限语言系统。这个有限系统日益扩展，有一天，依靠它可以完全表达主体想表达的意思了，它就成为整个语言系统的最小独立完全系了，借此，主体的不需要外力帮助，就具有自行发展全部该种语言的可能性。
传统的教育要求所有的基础知识都教，这就是忽略了基础知识这个大系统有最小独立完全子系统。其实，我们只要抓住了这个最小系统，就是抓住了整个基础知识大系统。我们再以语言学科的学习为例。在语言学科中，认字是阅读的基础知识，字能构成词，从而构成句和篇。儿童识字意味着识词，从而理解词句篇章。对词句篇章的悟知又通过幼儿的生活积累和扩大的阅读而获得。儿童在阅读中接触人类文明的精华，获得多方面的体验和积累，又进一步认识更多的字和词，不断发展语言，形成思想。因此，在语言学科的教学中，要抓住认字这一语言知识的最小系统，从而发展整个语言知识的大系统。
我们认为一个最小的独立完全系可以决定整个相关的知识系统的功能，有一个重要的原因是知识在一定程度上来源于知识的主体——学习者的悟感。悟感是指儿童的语感、数感、道德感等等。悟感在人的精神生活中大量存在，而且起着广泛的基础的作用。而悟感对于我们的学生来说，来自先天，且只能在自身的活动中产生和发展，不能靠教。小立课程，就是借助了人的悟感，以及在人的大作功夫的活动中发展悟感，从而使人的认识发生迁移、顿悟和感悟，更强有力地认识事物的本体。在幼儿的学习中常常发生出现依靠悟感理解事物的现象，比如说有些词语书本上没有出现过，老师、家长也没有教过，但幼儿却能一下子明白它的意思，这显示了学生的自悟。可以说，只要依靠了儿童的悟感机制，就可以借助并不完善的（事实上，所有的语言表达对于被表达被描述的本体来说，都是不可能完善的）信息，去把握事物本体。这样，我们就从满打满算的教育，转变为教少学多的教育。其结果，不仅仅可以节省教育者的行为能量，更给了学生自己去发展自己，让学生在自身的发展努力中提升人格和获得智慧的空间，从而提高了儿童的认知能力，使教育省力而高效。
学生学习的悟感体现了学生与知识之间存在一种自然的生命融合。在美丽的教育世界中，存在着两个生命——学生的生命体和知识的生命体，两者互相融合，共同构成了一曲美妙的教育乐章，也为“小立课程、大作功夫”，创造了最为适宜的境界。我们说知识的生命体，是说整体的知识是有灵魂的——这就是它的核心性的主题，或者意义。而我们所说学生的生命体，是说学生在学习中不是可以被被动地灌注的容器，而是具有生命的最重要的表征——情感和悟感，只有在感受到知识自身的意义之后，学生才能投入真正意义上的学习。只有当学生接触整体的知识，如一个游戏，一个情境或一个人物时，他就可以感受到知识的生命。因此我们对学生所呈现的知识应该是生活的，整体的，而非分析的，片段的。人固然可以一点一滴地学知识，但一点一滴的知识是缺少整体生命的。从整体入手，获得意义，是学生的思维发展规律，我们的课程与教材应当尊重这种规律。
综上所述,“小立课程”有利于我们精简过于庞大的课程，在教学上真正实现“教少学多”，实现对知识符号的实践，体现学生的主体。“小立课程”尊重了学生在学习中存在悟感这一无形的生命机能，尊重了教育中儿童生命体与整体知识生命体的相互相融。它要求我们的课程只抓住知识中最基本的元素，把更多的空间和时间让学生“大作功夫”，进行独立有效的思维，从而提升人的生命。
（一） 教学观：教皈依学
1．从“教”转化为“学”。 印度哲学家奥修曾讲过一个很有意思的故事：
你一定听说过蜈蚣的故事，蜈蚣是用成百条细足蠕动前行的。哲学家青蛙见了蜈蚣，久久地注视着，心里很纳闷儿：四条腿走路都那么困难，可蜈蚣居然有成百条腿，它如何行走？这简直就是奇迹！蜈蚣是怎么决定先迈那条腿，接着再动那条腿呢？于是青蛙拦住了蜈蚣，问道：“我是一位哲学家，我被你弄糊涂了，有个问题我解答不了。你是怎么走路的？用这么多条腿走路，这简直是不可能！”蜈蚣说：“我一直都是这么走的，可谁想过呢？现在既然你问了，那我得想一想才能回答你。”
这一念头第一次进入了蜈蚣的意识。蜈蚣站立了几分钟，动弹不得，蹒跚了几步，终于趴下了。它对青蛙说：“请你别再问其他蜈蚣这个问题了，我一直都在走路，这根本不是问题，现在你把我害惨了。我动不了了，成百条腿要移动，我该怎么办呢？”
蜈蚣能用成百条腿走路是它的本能，纵然看上去令人觉得不可思议。当它需要肢解它走路的步骤时，它就变得寸步难行了。这个故事给予我们教学怎样的启发？我们的学生就像故事中的蜈蚣一样，存在着人类的本能，他们的学习活动很大程度上依靠着人的生命本能，但我们的教育却时常试图说明这些本能的知识，从而使原本简单的学习变得复杂起来。可以说，我们许多时候在教学生本能！这等于说学生想喝水，本来他们有喝水的生命需要和本能，只要拿起水，不假思索地就可以把它喝下去，但我们却教给他们每个喝水的步骤，仔仔细细地讲，最终导致学生竟然不会喝了。这使我们思考：一切靠教是来实现学生的发展是不可能的。我们必须看清一个事实——教学的本质是学而不是教。
我们为什么能这样认为？什么是教学？我们认为，教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。它区别于过去的教学概念。对我们来说，在这样的新的教学概念下面，什么是教，什么是学，它们之间的关系值得探讨。我们同样举一个例子来阐述它。
大概是《读者》里的一篇故事，说日内瓦湖前面有一条隧道，人们开着汽车穿过隧道，隧道管理者在隧道口树立了告示牌，要求司机即使是白天也要亮灯。但是，从隧道出来，许多人都忘记关灯，这样，他们停下来一段时间后，汽车就没有电不能打火了。面对司机们的抱怨，管理方想到在出口处也树一个牌，要司机们“出隧道后关车灯”。但显然这样写是不够的：晚上驾车司机看到这个告示也要关灯吗？这样一来，告示就要写上多种情况：白天如何，晚上如何，下雨和阴霾天又如何。可是，司机如果要看清这么多条文，车可能就冲进日内瓦湖中去了！写少了不清楚，写多了看不清。后来，一位管理人想出一个办法，只在告示牌上写一句话：你的车灯还亮着吗？于是所有的问题都解决了。
这中间有什么样的哲学意味呢？原来的管理者没有想到自己的服务对象的生命性，只想到“我告诉你”，而后者，则依托了生命，让他的生命机制起作用，从而使事情变得简单而高效。管理者类似于我们要说的教师，而司机类似于学生。在我们的教育中，我们会常常忽略学生的能动性，局限于“教”，忽视于“学”，当我们相信学生的能动性，让学生自己解决自己的问题时，教学才发挥了真正的作用。
教必须转化为学。过去我们认为，教育就是手把手，就是耳提面命的单向传输。在我们的教育理论中学生一般都只是出现在“书”中，我们叙述怎样教，我们争论怎样教，在指导者认为，抓住了教师的教，就是抓住了教育的关键。于是，我们尽管说要重视学生，但是实际上研究的探讨的，就是怎样教。在我们的教育格言中，反映了我们的这种“教”的情结。我们说，我们是蜡烛，燃尽了自己，却照亮了别人；我们拥有一壶水，把水倒进学生的杯子里；我们是人类灵魂工程师，设计了教育对象的灵魂。学生在哪里呢？他不发光，等待着别人照亮；他不产生水，等待着让人倒满；他的灵魂是别人设计的结果，他自己躲在“教育”的教字的左下方，小小的。
我们在长期的探讨中，特别是在生本教育体系的11年的实验研究过程中，深深认识到，教育要以学为本，我们所谓教的行动，不过是为学而设置而已。教的目的，教的过程的核心，教的实际价值的体现，全在于学。教学的本质是学，教要转化为学。这就是生本教育方法论的根本。
我们坚信，人的生命蕴藏着学习的本能。生本教育明确提出，“儿童是天生的学习者”，“儿童人人可以创新”，“儿童潜能无限”。学习即是儿童的本能，也是儿童的需要。我们观察到了孩子强烈的学习愿望和天赋的学习机制，进而强调“学习是人的本能”这一意义深远的论断。人类幼儿时期的柔弱、未成熟性、与成人能力的巨大差距，以及人类社会、文化的复杂性这些事实都预示着人必将是天生的学习者，否则将不符合大自然的生存规律。
“学习是人的本能”，并不表明这个本能就会自动地、强壮地生长、起作用。相反，人的本能如果受到忽略，就如“刀不磨要生锈”的道理一样，会逐渐消退；如果再受到另一种外来力量的打压，则更易挫伤。所以我们认为，由于师本教育无视学生学习的天性，强调控制和塑造学生，极易扼杀学生的学习天性。学习只有与学生的生命机制向结合，利用学生天赋的学习本能与学习框架，才能使学习事半功倍。
因此，教育和教学从“教”转化为促进学生的“学”，让学习与生活、经验与情感紧密相连，尽可能成为孩子成长的自然过程的一部分，而不是要孩子去适应成人设计的知识体系。
2．先学后教，不教而教。我们生本教育实验经过那么多年，使我们越发相信一点，让学生自己学才能达到教育的最大效果。当然，提到自学我们会感觉很不自在，因为，这等于否认了我们教师、学校的作用,我们站在这里，怎么能让儿童自学呢？是的，我们站在这里，站在学生的边上，按照传统的想法，学生的学习从此就染上了我们的色彩，他们的学习就不再是自学。现在我们且不做词语的争论，而是来探讨，那么，如果面临学生的自学，我们想要怎样呢？我们是来支持还是否定儿童的自学？压抑他？不承认他学习的结果？占满所有的时间或占住大部分时间，让他不能自学？所有我们这里举出的做法或想法，都是曾经出现或仍然存在的，决非空穴来风，也不是全无道理。问题在于，为什么不能转念一想，我们站在这里，我们的学校和教师的存在，我们的天然的使命，并非要取代他们的自学，压抑他们的自学，削弱他们的自学，而是首先承认他有这样的权力，承认他们自主学习的成果，而且就像管理者给学者的研究提供支持，而不影响他的自由研究一样，给他们的研究牵马引镫，提供他们自己学的更为有利的条件。特别是，连课堂，我们的传统领地，也用来做这件事：为你准备，为你激励，为你做加油站，让你探讨学习的计划，整个课堂的组织为他服务，课堂形成的文化使他的学习与创造欲罢不能，让他们沿着这条路走下去，学得更多更好，学得淋漓尽致，学得不亦乐乎，也就是说，我们要改变想法，不是不允许他们自己学，而是提倡他们自己学，不是压抑他们自己学，更要推动他们自己学，不是收缴他们的课外书，而是创造条件让他们充分自主地阅读。不是听任他们自己信马由缰，而是道之开之，因势利导，使他奔腾的热情，犹如波涛涌向人类社会发展的或人类既有成果形成的河道——这里仍然有极为广阔的可以自主的空间。
因此，我们强调学生自学并非否、抛弃教师的教，而是上面我们讲到的把大部分的“教”转化为“学”，其具体方法是提倡“先做后学，先学后教，教少学多，以学定教”。
为什么我们有把握在教学中实现“先做后学，先学后教”？其实，我们的儿童与成人的学习行为存在很大的差别。一般来说，成人具有了许多知识，他们在生活中或教学上的活动，主要是以知御行。他们会更重视得到了知识条文之后的运用、训练和评价，其认识规律是知行律。而儿童的认识规律则相反，是先行后知的行知律。对于人类知识，他们更多的是通过自己的活动去获得。我们在生本实验的教学中一直强调先做后学、先学后教，这是符合儿童认知规律的。其实假如我们能真正放开手让孩子们去做，去学，我们便能收获到很多的意外惊喜。
我们把儿童看做是教育的重要资源，而在教育中我们应思考如何激发调动这一资源、最大限度地利用这一资源是一个重要的问。放开手让学生先做、先学是调动资源的最简单易行的办法。如同上面的例子，我们看到，当教师把学习的任务交还给学生，就是对他极大的信任，这本身就会带来开拓感和成就感。更重要的是，学生在这一过程中充分地调动了学习的热情、学习的经验，主动地融入到学习的创造过程当中。
值得注意的是，我们让学生先学，这先学必
3．小组合作。教育应当面向全体学生。小组学习中教师与学生平等参与、全体学生参与学习的过程，正好体现了这一原则。小组学习的过程是学生对问题深入探讨、共同解决的过程。它充分体现了学生的主体性、全体性和活动性，可使学生之间形成和谐、友好、合作、互助、竞争的关系，共同达到成功的彼岸。生本教育课堂研究的经验表明，小组学习是一个最容易被忽视的环节，其原因是教师总是觉得这还不是教学。用不用小组合作，如何看待小组，往往是教者的理念水平是否进入“生本”的标志。我们在听课中常常看到“不能放开”的现象，往往是因为对小组合作的必要性、重要性的认识不足。实际上小组是作重要的学习组织形式。它上街班级，下接个体，学生的个体学习，可以通过小组的活动得到机会，得到肯定或修正，得到表现和优化。个体、小组、班级形成了变化无穷的学习链条。
小组形成了一批学习中的骨干，形成了一种自身的文化，无论班级大小，小组都能起到很好的作用。重视小组的作用，就要在观念上把小组活动是合法的教学过程，小组本身是合规的教学组织，小组文化是最有活力的生本文化的地位确定下来。一经确定，教师就要尊重小组，发挥小组的作用，一般不越俎代庖，不一竿子插到底。课堂实践表明，一个问题，通过小组活动研讨之后再放在班级研讨，学生有了准备，有了初步的探讨，就会大大提高班级讨论的质量，学生的发言热情也会大大高涨起来。在小组合作的活动学习，可使学生忘记学习的艰辛与劳累，使他们真正在活动过程中学习，增长智慧，发挥潜能，体验获取知识的乐趣。
“教”不仅是由知识本身的性质决定的，同时也是由学生的学习决定的。在学生先学的同时，教师可以清楚地、冷静地看到学生学习的情况，并作出教的内容方法的选择。这就是以学定教。以学定教有一个重要的长处，就是始终保持学生的强烈情感和兴趣。当人做自己喜欢做的事情时，是最有效率的。我们在教学中常常会发现有些孩子对学习的参与热情不高，那是因为我们所选取的教学内容不能引起孩子的学习热情。如果这样的话，我们为何不能让孩子去主动选择？我们既然给了学生先学的空间，我们便可以让学生选择他的热点来学习，从而保持高昂的学习热情。
（四）德育观：以儿童美好的学习生活为真正基础。
基础教育研究越来越关注人的发展的基础。而学校德育的基础在于人的美好学习生活。如同我们可以研究某些植物的阳光空气因素，也可以研究更基本的土壤因素一样，尽管作为教学生态的德育基础并不是完善一个人的德育的全部因素，但它是一种决定德育文化走向的重大因素，其原理在于教育的生命机制。它的效果也已获得实践证明，对之进行探讨，将有十分重要的意义。对此可分几点进行探讨：1、教学生态的破坏和德育基础领域的失落。现实的外施性的德育面临的困难是它难以进入到儿童心灵深处，因而低质低效。为此，德育更多地关注从显性走向隐性，由他动走向自动，由预成走向生成，由规定走向选择等，这是相关研究希图走向本体的积极变化，但仍未真正解决问题。这是因为，今天问题的实质在于:学校德育的低效，来源于其真正基础的失落。我们常年把德育的基础建立在“塑造人”的单向性工作上或就德育论德育，无视或忽视学校德育的真正基础——表现为良好的教学-学习生态的儿童的美好学习生活。我们过去所肯定的“教学的教育性”，仅仅注重诸如教学中渗透德育，教学中相关说教、德育课程设置，教学遵循道德规范等，它当然是必要的，可是它和整个既有的德育一样，都仅倾向于对儿童外施的、刻意的、有形的、知性的、可比较和控制的方面，它反映了教学和德育的某种关系，但只是较低层次的非本质的关系，并未揭示儿童美好学习生活是德育真正的强大的基础，即使论及德育同生活世界有关，也只是指忽略教学生活的抽象生活，或实际上仅是课余生活。
事实上，学习生活作为儿童生活的基本的核心的部分，是儿童天性得以启动和发展,形成美好本性的摇篮，很大程度决定了儿童自在的德性及其未来走向，并借以迎接社会对儿童道德成长的进一步要求。美好的教学—学习生活顺理成章地延伸了儿童先天的和谐的美的感受力，最大限度地享用了大自然对雏生人类道德和智慧的生成，使教育得以发挥儿童的生命自然的精美、强大、和谐和美好的优势，充分利用人之初性本善的丰厚资源。这是教育的生命机制的表现。2、良好教学生态产生的德性的素朴特征。研究表明，儿童在良好的教学生态中会自动形成德性，例如自信、合作、自爱、乐学、诚实、勤奋等，它和主要依托外部教化所形成的德，无论从其形成过程、主体、原理机制、以及基本形态、所处地位，都有所不同，依据它的性态，我们称之为素朴的德性。认识素朴的德的存在、特性和生成机制，是认识良好教学生态在德育中的地位的关键，同时也是德育从脱离儿童核心生活的“小德育”向带素朴生活基础的“大德育”回归的关键。素朴德性来自生命和外部世界的和谐，是生命主要依靠自成的变化，它主要来自儿童的美好的学习生活，而不是来自外部世界的作用、说教和规定。因而它具有价值取向的简朴性，即非功利性。它的内发的来源，决定其产生和存在的依据主要是内部成长的感受和与内部成长感受直接有关的外部因素，但不是外部功利，即在外部世界的展示、外部世界的评价、与外部事物的比较等需求。其简朴性还表现在它附着在生活中而自动地起作用，是生命深处的无形变化。
同时，在良好学习生活中产生素朴的德是儿童发展的特性。它与成人社会的德有所区别。一般来说，社会道德的形成含有发展物质生活保证人群生存的需要，而遵从社会道德也将为个体和人群带来某种现实利益，这都构成了社会道德准则的价值追求，从而也就发生了成人社会道德的功利性。但儿童处于由自然人向社会人转变的初始阶段，还处在成人社会的功利圈之外，儿童的发展的纯真美好的动力主要基于人类天性和整个社会对儿童教育世界的保护，他甚至受惠于人类演化形成的“雏生期优裕”现象——即使不是性本善而只是染以苍则苍，染以黄则黄，也可以推断：只要环境有利，良好的生态自会形成良好的人格，这就是基础教育的特殊性。但是为处于功利地位的成人所把握的对儿童的道德教育极易进入利益世界，例如，把德性视作追求的是另类利益形态的自利方式，强调注重道德行为将带来心理状态、人际关系、成功率等方面的报偿（譬如“送人玫瑰手有余香”），以及把德育变成一系列测评，评比，标榜，使之更具刺激性等，然而实际情况是对儿童的教育更应强调“不尚贤使民不争”，过多的强烈的评比会干扰和阻断德性成长的过程，就像某些不当的诊断措施却带来另类疾病一样。为期六年的生本教育研究的一项成绩，就是证明了采取这样的尽可能“不争”的路线，使我们看到了儿童生长的更令人感动的人之德性。实践和研究表明，儿童的良好教学—学习生活产生的德性，不是来源于直接功利追求,主要是自成的，受人的本能及本性支配的。其产生、过程和目的，都表现为个体自身的提升和成长，表现为生命依据天性的、释放潜能的、享受和谐的上行发展的愉悦，他们对自己的发展充满生产性的爱，同时也就对自己产生了强烈的生产性的爱的情感——即自信、自爱。而获得这种高峰体验的本能，是人类亿万年发展的成果。只要有符合他们天性的喜爱的事情可做——其中最高的享受是自主地发展自己，他们就会不倦地追求。儿童既不迫切需求，也因缺少阅历，而难以辗转地领受成人社会所叙述的德性的利益或自利，而且严格来说，德行的利益因素带有不稳定性和局限性，还不足以成为基础教育所要追求的人的德行的素养。
良好的教学生态高度尊重儿童，全面依靠儿童，让儿童在其学习生活中，自主地发现真善美，追寻宇宙和谐，使自身学习天性中含有的德性本质得以发扬，最大限度地发挥生命的功能，主要不是依靠人际竞争和比较，而是依靠文化的、创造的、交流的活动自身隐含的激励的情感的因素（只有生命完整地参与，才能进行如此大跨度的融合），去深刻地强烈地调动人的积极性，就促使人从斤斤营营的低级竞争中摆脱出来，使之具有宽广恢宏的气度，高远的志向，高尚的情怀和高雅的行为。我们在生本教育实验学校中，普遍地看到了儿童淳朴的、进取的、自信的、和爱的、崇雅的精神面貌，这正是良好的学习生活所使然。特别是，在课堂上，他们对同伴的卓见由衷自发地赞美，反映了他们的心胸承载的更多是未来的为什么，而不是我自己怎么样，弦歌雅意，天籁心声，令人欣喜。良好教学生态中的一个显著特征，是儿童的自主性，而儿童的自主，本质上是构筑他们自由奔放的思维空间，以利不断创造。生物哲学认为，人类生命之不断创造的意蕴是用以战胜危难保证繁衍，为此，生命本能就是不断创造，而且其最精妙之处在于，创造总是伴随着人之愉悦。无论任何课堂，只要你想办法增加创造因素，就会出现欢欣的景象，使活动极其丰富，极其活跃，使人的学习人格和思维品质提升。正是这种此起彼伏的创造—愉悦浪潮，构成儿童美好学习生活。例如，一堂英语课，当儿童进入自己对小剧课文进行改编的时候，我们就会看到儿童的难以描述的踊跃和热情。流俗认为，人的学习积极性是要通过功利鞭策的，但对良好教学生态的思考则恰恰相反，认为增强人的学习自主精神的途径之一，就是把功利因素或人际竞争关系因素降到最低。（令人痛惜的是，实际生活中惯习性的教育内部评价却不必要地地扩大功利因素 ）而功利追逐的减少，则将大大扩张儿童的学习生活世界，即现实世界、历史的和社会的世界，以及交往的世界。“当鞋合脚时，脚就被忘记了”。儿童全身心地投入学习之中，以宇宙和社会的真善美为对象，活动、实践、阅读、研讨、思考，进行着得到最高享受的学习—创造活动，这样的生态充满生命整体的光辉，成长与创造的欢乐大大超越了较低层次的竞争之乐，他们爱学习、爱学校、爱世界，感受悦纳自己，也感受悦纳他人，进而像尊重自己一样地尊重他人。素朴活动带来素朴情趣。即使儿童体会到了为善的快乐，通常也不是说教的结果，而是生活自身的教诲，他们美好地生活着，因而健康地成长着，处处体现着含蓄的力量——生活中的自成、熏陶，所形成的道德感比针对德行利益进行运筹的思考要稳定和深刻得多。儿童通过学习生活可以自己体会德行的美，它充满不可阐说的诗意，连结着活生生的的精神血脉，培养着儿童的纯真、向上、美好、友善，并以这种积淀的方式、最不刻意的方式，形成个体之本性。
（五）评价观：从控制生命走向激扬生命
当前素质教育与这种惯习评价的矛盾已经上升为教育改革的瓶颈。随着对教育的本体和主体问题的关注，人们开始更加重视教育的生命机制，希望教育能更多地激扬生命，这时候，这种惯习性评价控制生命的本质就鲜明地凸显出来。它带来教育模式陈腐化，并波及整个社会，导致教育全面紧张状态，剥夺儿童自主地以生命的整体活动发展生命自身素质的机会。特别是在教育过程中，惯习性评价被认为是天经地义的，研究者对这种评价的质疑，通常仅限于方法学上，如指标、权重、操作、题型、考试实施等，而缺少对其本质和存在意义的质疑和追问。因此，对教育内部评价的本质和本源进行讨论，明确地揭示惯习性评价的控制性本质及其把整个教育文化改变为可视性的教育亚文化带来的种种危害因素，进而认识教育的非控制性的本质，把控制生命转变为激扬生命，无论对评价改革还是对整个教育改革都具有十分重要的意义。课题组结合多年来生本教育体系改革实验的实践和思考，对此进行了深刻的探讨。
教育依靠的对象是生命自身，而过分强调对生命的控制是传统教育的致命伤，惯习性的教育内部评价则是使教育处于控制方式的症结。我们面临类似于采取上古稣的“堵”的治水方针还是禹的“导”的治水方针的抉择。我们为时近10年的教育实验表明，把惯习性“评价”转变为“评研”，从而使考评的主体回归教育的主体自身，使可比性的评价结果淡化为可研究性的评研结果，去控制性，使教育回归儿童的生命机制，由于评价本身就含有赋予价位加以比较的意思， 为了削弱其比较功能，而保留其诊断和练习的功能，我们在生本教育研究中进行了把评价改为“评研”的实验。例如，在考查中，让学生小组互评试卷，评后进行讨论，接着，由学生们自己再命一套题目进行测试，再“评研”一次。通过这样“两评两研”、学生的把握和积累更为充分，但其最终结果是柔性的，不会产生控制效应，却使他们在创造和文化的氛围中得到激扬，并在根当程度上解决了
在学校、社会的组织和帮助下的、真正自主的、有效的学习,使生命自然更有效地发挥其潜能,就最好地发展了人的思维、思想和判断力。例如,我们在某市的生本教育实验过程中,向有关部门请求了小学五年(从1年级到5年级),初中两年(初一到初二)的非统考空间,就足以在教师的指导下出现生动活泼的自主学习局面,人的积极性得到极大的提升,人格和智慧的发展令人鼓舞。在实验小学中,已有的从一年级到六年级的两届学生,整个六年积极主动、生动活泼地学习,不仅积极自信、知识丰富、思维活跃、合作向上,而且在终端考试中取得了令人惊喜的优异成绩,大幅度超越对比班。例如,有的实验学校连续五届一年级学生普遍学会了在电脑上写作几百字的文章。某小学实验班40名学生(生源未经挑选)在三四年级时已经有七篇文章被选入正式出版的实验教材,且四年级时人均自主阅读量达到课标规定的高中阅读量的两倍多,五六年级时的语文课堂的表现,更使听课者十分赞赏,认为可以达到中学较高年级的语文文字和口头表达水平,而到六年级,该班40名学生在全区和全市的抽考中以全优的平均成绩居于前列。另据2006年广州市天河区4所参与实验历时六年的有毕业班的学校统计,生本教育实验班共七个,非生本实验班10个,其中通过终端考试获得推荐全区重点中学资格的91名学生中,实验班约占71.4%,非实验班占28.6%。再如一所非发达地区的县级实验小学2006年有六个毕业班,其中两个生本教育实验班 (人数占总人数的33%)升上重点中学的人数占了46.4%,其中有两位实验班毕业生赴有省内3 000多人参加的广州市某重点中学招生考试,分获第一名和第21名;2005年一人赴有500人参加的上海实验学校的入学考试,语文和英语成绩第一;一所镇级中心小学实验班2005年参加佛山市某实验中学有4 000多考生的考试,进入前10名一人,前50名九人;类似的情况在初、高中相关学校或教师的教学中也普遍出现。如B类学校的广州市某中学的一位数学老师,使用尊重学生创造力的教育方法,连续四届学生的高考平均分超出该市最好的若干所A类重点学校的平均分。佛山市某较边远地区进行此项实验的初级中学,原是生源被选了两次(区级学校一次、镇完全中学一次)的三类学校,经过以生为本的教育两年后,两个实验班中考成绩达到了一类学校水平,超过了二类学校。
这些情况都从侧面反映了主要依靠学生自主学同主要依靠外部教相比,在传统的终端检验中也显示出优势。更值得高兴的是,这些学生的良好的精神面貌和人格态度,受到普遍的肯定。它表明,只有让学生像他们0~3岁时那样纯真热情地以生命方式投入到学习之中,我们所梦寐以求的“素质与考试”的双赢才是肯定性的。我们十年来的生本教育实验和行动证明,即使在总考环境下的基础教育,仍然是人在学习领域自然成长的继续,而教育者和教育管理者的任务,就是保证儿童最大限度地实现自然成长。
五、主要成果
1、 专著：《教育激扬生命—再论教育走向生本》 郭思乐著，人民教育出版社，2007出版。
2、 专著：《谛听教育的春天—郭思乐生本教育思想随笔》 郭思乐著，安徽教育出版社，2008年出版。
3、 生本教育书系（1-3），郭思乐主编，安徽教育出版社，2008年出版。分别为《望晨光之熹微---生本教育体系实践和思考》、《木欣欣以向荣---生本教育体系实践案例》、《泉涓涓而始流---生本教育体系实验学校学生作品》。
论文：
1走向充满活力的简单——论生本教育对教育管理提出的新挑战 郭思乐 中小学管理 2009/09
2 从仿生到靠生:基础教育改革的根本突破 郭思乐教育研究 2009/09
3 课堂:从短期指标回到人的发展——生本教育引发的观念更新郭思乐 人民教育 2009/Z3
4 从“拉牛上树”到“驱牛向草”——兼论评价情结 郭思乐 人民教育 2009/10
5 教育者必须是思想者——为《让教育充满思想和智慧》一书的序 郭思乐 现代教育论丛 2009/01
6 把爱心铭刻在学生的成长上 郭思乐 现代教育论丛 2008/10
7 《谛听教育的春天——郭思乐生本教育思想随笔》 郭思乐 现代教育论丛 2008/08
8 菲里普斯之镜：教育无为而为激扬生命 郭思乐 现代教育论丛 2008/08
9 天生其才必有用是教育最高信条——生本教育走进特殊教育 郭思乐 现代教育论丛 2008/06
10 《谛听教育的春天——郭思乐生本教育思想随笔》 郭思乐 现代教育论丛 2008/07
11 以生为本的教育两则 郭思乐 现代教育论丛 2008/06
12 一所农村初中为何境外知名 郭思乐 现代教育论丛 2008/06
13 是教本能 还是依靠本能 郭思乐 人民教育 2008/18
14 写给一所“最牛”学校的校长和老师 郭思乐 现代教育论丛 2008/07
15 《谛听教育的春天——郭思乐生本教育思想随笔》 郭思乐 现代教育论丛 2008/06
16 《谛听教育的春天——郭思乐生本教育思想随笔》 郭思乐 现代教育论丛 2008/05
17 生本教育的意义——写在生本教育进入第十个年头 郭思乐 现代教育论丛 2008/01
18 到教育的前沿认识教育 郭思乐 人民教育 2008/06
19 《谛听教育的春天——郭思乐生本教育思想随笔》 郭思乐 现代教育论丛 2008/04
20 《谛听教育的春天——郭思乐生本教育思想随笔》 郭思乐 现代教育论丛 2008/03
21生本教育：大学的“和谐创新门”——关于大学教学改革的思考 郭思乐 现代教育论丛 2008/02
22 学校教学的动力分析 郭思乐 课程.教材.教法 2008/01
23 杯子边上的智慧 郭思乐 人民教育 2008/Z1
24 从主要依靠教到主要依靠学:基础教育的根本改革郭思乐 教育研究 2007/12
25 微观教育研究为战略决策服务的思考——以生本教育研究为例 郭思乐 辽宁教育研究 2007/09
26 “毛估估”的智慧 郭思乐 现代教育论丛 2007/10
27 以人为本是学校教育均衡与和谐发展的基石 郭思乐 现代教育论丛 2007/10
28 满楼的好风 郭思乐 现代教育论丛 2007/09
29 “毛估估”的智慧 郭思乐 人民教育 2007/19
30 尊重规律的报偿 郭思乐 现代教育论丛 2007/08
31 毕竟你会写这样的文章了——读《骄阳之下》送给蕉岭县人民小学六年
级的小作者陈志成同学 郭思乐 现代教育论丛 2007/06
32 以生本教育促素质教育的思考 郭思乐 现代教育论丛 2007/04
33 为什么在教育中要说起生命 郭思乐 现代教育论丛 2007/01
34 生本教育的教师观:从“纤夫”到“牧者” 郭思乐课程.教材.教法 2006/12
35 基础教育之本:保护和依托儿童学习的生命自然——兼评抑制频考文化的意义郭思乐 教育研究 2006/11
36 “说”和“教”的界域——生本教育论说之一 郭思乐 现代教育论丛 2006/03
37 基础教育管理者的忠诚和基础教育管理的若干职能 郭思乐 现代教育论丛 2006/01
38 矢志不移地推动教育改革与发展——写在《现代教育论丛》改版之际 本刊编辑部 现代教育论丛 2006/01
39 生本教育:最大限度地依靠生命自然——突破东方考试文化圈的一种思路和实践(上) 郭思乐 课程.教材.教法 2006/03
40 生本教育:最大限度地依靠生命自然——突破东方考试文化圈的一种思路和实践(下) 郭思乐 课程.教材.教法 2006/04
41 变控制生命为激扬生命的教育 郭思乐 中国教师 2006/01
42 德育的真正基础:学生的美好学习生活——论教学生态在德育中的地位郭思乐 教育研究 2005/10
43 以生为本的教学观:教皈依学 郭思乐 课程.教材.教法 2005/12
44 生本教育：不仅仅是一种教学理念 高广方 现代教育论丛 2008/05
45 渴望成长：学习是儿童的天性 高广方 课程.教材.教法 2007/09
46 以学为中心和基础教育的改革 高广方 现代教育论丛 2007/08
47 浅谈用正确的表扬营造和谐的课堂氛围 高广方 职业圈 2007/10
48 教育的核心目的:培养学生的健康人格 高广方 现代中小学教育 2007/08
49 阅读是寻找共鸣的过程——关于游戏与学习的一点思考 高广方 现代教育论丛 2007/04
50 关于语文教材动态生成过程的思考 高广方 课程.教材.教法 2006/08
51 激发学生生命潜能，是提升澳门教育质量的根本所在 高广方 现代教育论丛 2006/03
52 开放课堂的核心是开放思维——以语文课堂为例谈如何实现学生积极、主动、高效的学习 高广方 现代教育论丛 2006/01
53 加强学生自主阅读 促进语文教学改革 高广方 课程.教材.教法 2005/06
54 “生本”引领：让“主阵地”溢满生命之彩周玉娥 中小学管理 2009/09
55 以学生为本的公共课教育学的教学改革 吴全华 现代教育论丛 2008/07
六、获奖情况：
1．发表在《教育研究》中的论文《基础教育之本:保护和依托儿童学习的生命自然——兼评抑制频考文化的意义》获得第五届高等学校科学研究优秀成果奖（人文社会科学）二等奖，被《高等学校文科学术文摘》和《中国教育科学》分别全文转载。
2.《德育的真正基础:学生的美好学习生活——论教学生态在德育中的地位》，被《新华文摘》2006年01期全文转载。并获得广东省2004-2005年度哲学社会科学优秀成果一等奖。
3.在课题研究期间，分别课题负责人郭思乐教授在《教育研究》、 《课程.教材.教法》《人民教育》《现代教育论丛》《中小学管理》等期刊发表论文近50篇，深入阐释生本教育的研究成果和实践思考，这些思想是来自一线最深刻的教育思想，不仅是发现教育问题的根本所在，而且通过生本教育的真切扎实的教育实验，改变人们的传统思想观念，尤其是一线教师和校长、教育领导的教育观念，在教育的前沿认识教育，在课堂教学中改变我们的日常教学，使得学生真正实现积极、快乐、高质的学习，人的生命本质得到提升，教育达到真正的“育人为本”。素质教育和快乐成长的双丰收。
4．中央电视台分别在
五、 参考文献
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[2]郭思乐.教育激扬生命[M]. 北京:人民教育出版社,2007.
[3]马特·里德利.红色皇后[M].范煌峰译.成都:四川人民出版社,2002.
[4]史迪芬·平克.语言本能[M].洪兰译.汕头:汕头大学出版社,2004.
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[8]叔本华.叔本华思想随笔[M].上海:上海人民出版社, 2005.4.
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[10]波伊尔.基础学校[M].北京:人民教育出版社,1998.
[11]雅可布·布洛诺夫斯基，任远译.人之上升[M],成都：人民教育出版社，1988.
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[19]郭思乐.课堂:从短期指标回到人的发展——生本教育引发的观念更新[J].人民教育,2009,(Z3).
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