写给监狱老公的一封信:中西方教育比较与反思

中西方教育比较与反思

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教育

中西方教育比较

杂谈

中国教育的观念危机

——从中西“好学生”标准谈起

吴味

    在2005年11月20日东方卫视台《头脑风暴》栏目的“中外名校长谈教育”节目中，中国名校（上海中学）和英国名校（伊顿公学）的校长，面对亿万电视观众各自讲出了心中的“好学生”的三个标准，上海中学校长（唐盛昌）的“好学生”标准是：“人品好、素质高、潜能强”；伊顿公学校长（托尼李特）的“好学生”标准是“热情、有社会责任感、有恒心”。应该说，两位校长的“好学生”标准对于各自国家都具有普遍性，因为，上海中学和伊顿公学都是各自国家教育质量极高、教育成果卓著的数一数二的“名校”，它们分别被视为各自国家的“楷模”。上海中学近5年来，高考重点大学录取率稳定在95％以上（2003年在98％以上），其中被北大、清华、复旦、上海交大四校录取的学生超过60％，报考国外名牌大学的录取率也在70％左右，外国学生报考北大的录取率超过85%；港澳台学生报考中国大学的录取率超过90%（2003年则达到100%）（见《上海中学网》2005年“走近上中·辉煌成就”栏目）；而伊顿公学素以“精英文化”、“绅士摇篮”闻名于世，毕业生有许多成为世界级的科学家、艺术家、政治家和企业家等，如曾走出19位英国首相、诗人雪莱、经济学家凯恩斯，也是英国王子威廉和哈里的母校（见《东方卫视网》2005年“头脑风暴·中外名校长谈教育”栏目）；同时，由于学校教育的宗旨就是要尽量培养“好学生”，所以，“好学生”标准对于两校的校长来说必定是深思熟虑的，甚至是学校明确制订的。因此，我们不妨将这样的“好学生”标准看作是中英两国各自的中学教育的价值取向。

    比较两国“好学生”标准，可以说，中国重虚，英国重实；中国重笼统，英国重具体；中国重完美，英国重关键；中国重道德约束，英国重个性自由；中国重人品修养，英国重社会责任。对于中国来说，“好学生”的第一条标准“人品好”基本上就是指个人伦理道德休养的境界，而修养的依据，在尚未建立现代伦理道德规范的今天，实际上仍然是我国的传统伦理道德规范。所以，判断一个中学生是否“人品好”常常依据的是一些通俗化、表面化的传统伦理道德说教，比如是否懂礼貌，是否尊敬老师家长，是否乐于助人，是否学雷锋做好事，是否“听话”，即是否是一个品行端正的“谦谦君子”。而对于现代文明来说，一个人更重要的是人格——现代人格——那种对生命的敬畏和热爱，对自由的崇尚和向往，对真善美的热爱和信念以及对假丑恶的憎恶和理性批判精神。而我们的带有浓重传统伦理道德色彩的“人品”教育，已经根本无法培养出学生的“现代人格”，因为它们的出发点和宗旨是不一样的，“传统人品”教育的指向是培养“谦谦君子”，而“现代人格”教育的指向是培养“自由之士”（富于自由精神的人）。比如，我们对于“尊敬师长”的教育偏执（反映一种传统伦理心态）常常是将“尊敬师长”变成了“服从师长”，以至于与师长发生争论或批评师长，就会被指责为“目无师长”甚至“大逆不道”，从而被认为“人品”不好。这种尚未摆脱中国封建“三纲五常、三从四德”的“传统人品”教育，怎么能培养出学生的“吾爱吾师，吾更爱真理”（亚理士多德语）的“现代人格”呢（“传统人品”教育只能培养出“亲其师，守其道”的“传统人格”）？因此，“人品好”作为“好学生”的第一条标准，实际上存在严重的“现代缺陷”（即在现代文明观念审视下的缺陷）。而“好学生”的第二条标准“素质高”，本来反映了近年来我国教育改革（推行素质教育）的一大趋向，但我们常常片面地理解了“素质教育”，以至于我们的所谓“素质”常常就是指“艺术素质”，而“艺术素质”又常常是指掌握某些艺术技能（比如会书法、绘画、舞蹈、钢琴、古筝、二胡、萨克斯等等）或掌握某些艺术知识，而不是指对于“美”的发现、欣赏和感悟能力（包括直觉能力），表现在“艺术教育”上常常是非常在意“会不会”某种艺术（技能和艺术知识），而不是去引导学生如何发现“美”、欣赏“美”和感悟“美”，以培养学生的“诗性”精神（气质和灵魂），而单纯艺术技艺教育是枯燥、乏味和难以坚持的，以至于培养出一个个“痛恨钢琴”、“痛恨画笔”的所谓“高素质”学生。另外，就是将 “性格好”（常常认为活泼、开朗、爱表现、关系好等等就是“性格好”）、“身体好”、“成绩好”视为“素质高”，而实际上，对于一个学生来说，“性格好”对于人生的发展来说当然“好”（是有针对性的），但不具备那种“性格好”对于人生的发展来说就不一定“不好”（同样是有针对性的），因此，从“创造性”意义上讲，性格是不存在好坏的，关键是如何利用性格的优势。而将“身体好”、“成绩好”作为“素质高”而成为“好学生”的标准内容，更是没有道理，仿佛“身体不好”（如残疾）和“成绩不好”的学生就不是“好学生”，这不免有“等级歧视”的嫌疑。实际上，我们的所谓“素质教育”忽略了作为一个对社会进步具有“创造性”的现代人最重要的素质要求——“现代人格”和“持之以恒”的精神。而“潜能强”更是一个难以界定的标准（大概应该包括德智体美等各个方面，它与“人品好”、“素质高”相互交叉重叠），仿佛我们的学校还要在学生的未来发展的可能性上分出“好”与“坏”，而这真有可能把某些学生一棍子打死，因为一旦判定某位学生没有什么“潜能”，这个学生不仅不是“好学生”，而且他的未来都没有什么希望，这不是要让学生走上绝路吗？事实上，一个学生的“潜能”是很难、甚至根本无法衡量的，当爱因斯坦五岁还不怎么会说话，中学辍学，大学又自动退学，身体还一直不怎么好的时候，我们如何能够衡量他日后成为二十世纪伟大的科学家、哲学家和政治家的“潜能”；而21岁即已患运动神经细胞病以至后来严重残疾的当今伟大的量子物理学家霍金，我们又如何衡量他在年轻时的“潜能”。因此，我们衡量“好学生”的三条标准对于现代教育（培养现代文明的人）来说，其观念的陈旧、内容的空洞、实施的可操作性差是显而易见的，表面上显得“高屋建瓴”（我们常常陶醉于这种不着边际的所谓“高屋建瓴”），实质上未离传统教育的窠臼。其近乎“无理”的“高标准”要求不利于大多数学生的生理、心理、精神的健康成长。

    而英国的“好学生”的三条标准——热情、有社会责任感和有恒心，显然更多地是从现代教育的角度考虑学生的培养。“热情”强调了个体生命的自由——激情、张扬、独立、个性，对于人生来说，没有“热情”，不仅一事无成，而且索然无味。可见，将“热情”作为“好学生”的第一条标准，其观念的现代性直指作为现代人最重要的素质——“现代人格”的培养，尽管它并未明言，而是想用一个容易界定和把握的状态——“热情”去潜移默化，这种潜移默化对学生来说是轻松、愉快和有兴趣的，他避免了我们的“人品好”的道德说教。“社会责任感”是培养学生的社会良知（包括道德），以保证学生的“热情”不与社会相脱离和冲突，即不能培养学生极端个人主义，这是现代文明对于人的基本要求。而“恒心”是强调培养学生持之以恒的精神，这几乎是任何创造性人才必须具备的最基本的素质要求和任何事业成功的最重要条件之一。有“热情”激发智慧，有“社会责任感”的引导，有“持之以恒”的精神，何愁学生将来不能成才。可以说，伊顿公学的三个“好学生”标准与现代文明一脉相承，而且界定明确，内容具体而不空泛，简单易行，几乎每一个学生都能做到，以至于每一个学生都可以成为“好学生”。这是一种明显的现代教育观念下的现代教育理念——强调学生的自由、独立、激情和社会责任以及持之以恒的精神，而且认为任何学生都可以成为“好学生”，将来都可以成才。这在表面上好像要求不高，实则寓意深远；而不像我们的“好学生”标准表面上“高屋建瓴”，实则空洞说教，把学生当作“圣人”（完人），而使“好学生”的三个标准成为悬在学生头上的三把剑。

    有了各自不同的“好学生”标准，在课程设置和作息时间安排上就会有明显的不同。上海中学的必修课（基础性课程）是12门：语文、数学、英文、计算机、物理、化学、生物、政治、历史、音乐、美术、体育（涵盖德智体美），选修课（发展性课程）包括知识拓展类、特长培养类、课程研究类、项目实践类、体验感悟类；而伊顿公学的必修课除了我们的那些课程以外，还有神学、哲学、美学、社会学、管理学、心理学等等，选修课更是多种多样。在作息时间上，上海中学学生每天自由支配的时间为1.5小时，而伊顿公学是4.5小时，其中还包括很有特色的1小时的“安静”时间（在“安静”时间里，学校的任何人可以做任何事情，但就是不能制造“噪音”影响别人，比如不能辩论、演讲、歌唱、音乐会、谈天、哭笑、打球、吵架……）；上海中学学生一周休假2天，伊顿公学休假1天（这也是他们的特色之处，多一些时间在学校可以自由地、有目的地利用时间，比如发展兴趣、爱好等；而休假回家一般就是“玩”）。比较课程和作息时间设置，可知上海中学实施的是一种在我国根深蒂固的“应试教育模式”，这种模式往往重知识、轻能力，重传授、轻自学，重考试、轻兴趣，重分数、轻创造，这从东方卫视台记者采访时学生普遍反映学习压力大（每周有1－2次考试）也可以看出来，所以学生自由支配的时间少，即使周末，也是有一大堆家庭作业让你无法自由支配时间。所以，我们所谓的“素质教育”不过是说说而已。而伊顿公学实行的显然是与我们相反的教学模式——真正的“素质教育”，这从他们的课程设置和作息时间安排就可以明显看出来，所以，他们的人文科学课程多，学生自由支配的时间多，有利于培养学生独立、自由、自觉、相互尊重的“现代人格”以及个性化的兴趣（兴趣是需要氛围和时间的），特别是“安静”时间对于学生的“现代人格”培养具有重要作用，而这种作用又是通过制度与程序的潜移默化进行的，它不是“说教的”，而是通过制度与程序每天规范学生的言行，让学生养成独立、自由、自觉、相互尊重的“习惯”。

    不同的教育观念产生不同的“好学生”标准和教育模式（教育理念），不同的“好学生”标准和教育模式培养出不同的“好学生”。在学生的人格、个性、创造性和解决问题的能力等现代人才素质方面，上海中学和伊顿公学有着明显差别（这也是两国的基本状况）。伊顿公学的启发式和兴趣式教学可以让一个学生对中国近代史的“西安事变”产生浓厚兴趣，并能提出自己的观点，认为“西安事变”与宋美龄有密切关系，为了验证他的观点，这个学生坚持不懈地查阅历史资料，并千方百计（完全靠自己想办法）与当时在世（住在美国）的宋美龄通上了信，最后写出了一篇三千多字的中国（对他们是“外国”）近代史论文。这一个案充分体现了伊顿公学“素质教育”的重能力、重自学、重兴趣、重创造的教学模式。而我们的学生在校期间哪里有时间和能力写出有独立见解的论文呢（别说中学，就是大学又有几个学生能够写论文呢）？以至于上海中学校长只能举出这样的例子：在上海中学校庆期间，学校有5个学生在学校的主要负责安排下，到北京采访5位将军。一看这样的例子，我们就知道，这5个学生的“举动”就不是出于自己真正“自由”的对于历史真理的探求欲望（“兴趣”），而是出于学校“安排”或者“引导”的、与“人品”教育有关的“社会实践”课程（不排除对主流意识形态的“迎合”），因为真正的“自由”的“兴趣”都是非常“个性化”的，不可能5 个同学完全相同，而且“个性化”的“兴趣”与人一起做就会索然无味（这不是说不能与人分享和向别人请教），同时这种学校安排的“集体化”的行动也不利于培养学生真正的创造性。因此，它与伊顿公学那个学生对“西安事变”的兴趣不可同日而语，它们完全是两种不同的教育观念和教育模式下的产物。尽管它们都是个案，但这样的个案包含着深刻的必然性和普遍性。当伊顿公学的校长再次举例说，就在美国攻打伊拉克期间，有5个学生情绪激动地跑来找他，要求他批准他们去参加反对美国攻打伊拉克的在议会门前的游行，他当时非常为难：如批准，担心许多新闻媒体的报道和批评；如不批准，又怕学生非常失望（事实上会伤害学生的独立、自由、正义、热情的“现代人格”和“社会责任感”），但最后他还是批准了学生游行的请求。这一事例可以再一次让我们明白，什么才是现代教育观念和现代教育模式；也可以再一次让我们看清中国教育（包括小学、中学、大学）的深刻危机，这种危机不仅仅是指我们的教育不容易培养出人类杰出的政治家、艺术家和科学家（尤其是艺术家和政治家），而且更重要的是不容易培养出具有独立、自由、正义、尊严、热爱真理和生命的“现代人格”的普通人。

    事实上，当我们反思我国历次学生灾难，当我们面对在灾难的关键时刻，从那些令人“尊敬”的老师和“可爱”的孩子口中喊出“让领导先走”，而领导居然真的“先走”，而最后总是大量学生和老师献出生命的时候，我们更能认识到中国教育危机的“可怕”。我们的教育不仅在培养人的无视“公正”、“公平”、“正义”与“人道”（都与“自由”的“现代人格”有关）的“卑贱性”；而且还在培养人的同样无视“公正”、“公平”、“正义”与“人道”的“丑恶性”。今天在审视我们的“好学生”标准和教育危机的时候，我们更应该看到它们背后的深刻根源——那种尚未在现代文明中“脱胎换骨”的中国传统文化（它在根本上决定着中国教育观念）。中国教育的危机，实际上是中国文化的危机。因此，拯救中国教育危机的关键在于，要用现代文化重新确立中国教育的现代观念、现代理念和“好学生”的标准，而这个标准在现代文明视野中的指向就是——“现代人”。