韶关黄岗山公园:“教育家办学”的诉求与教育改革的取向

“教育家办学”的诉求与教育改革的取向

方展画

国家有关部门曾对我国学校教育的现状有一个基本的评估：教育观念相对落后、内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难。但问题的另一面是：素质教育在我国已“高调”多年，从中央到地方各级教育行政部门也在矢志不渝地强力推动，然而其成效始终差强倡导者之意，一如坊间戏言：带着“镣铐”跳舞。原因何在？曾有一种舆论将其归结为家长育儿观失当、考试评价制度束缚甚或社会用人制度误导。不过，即便这些真的是实施素质教育的“镣铐”，“舞”还是可以“跳”的，但为何出现“素质教育轰轰烈烈、应试教育扎扎实实”这般怪象呢？我认为，实施素质教育最大的障碍并非来自教育外部，而是来自传统教育体制本身以及适应了此种体制的教育者，尤其是校长。

◇肇始于工业革命的传统教育体制奉“效率至上”为金科玉律，深深浸润着“批量生产”的企业管理理念，校长角色在很大程度上异化为“管理”、“监督”，学校教育运转错位严重

我国现行的教育体制是在近代通过“西学东渐”的方式从国外移植过来的。西方的教育体制形成于工业革命初期，有两个基本特征：一是形成了“班级授课”这种“批量”形式以提高教育的产出，二是强化了“学科知识”传授以适应机器生产对劳动者素质的要求。这一体制与中国传统的师道尊严文化结合起来，便是近代以来逐渐演化而成的“中国式”的以“应试”为特征的教育体系。这种体制至少存在着下述两大“内源性”弊病：

——奉行学科知识本位的“上施下效”，忽视了学生主体成长的内在需要。《说文解字》对“教”有一个经典诠注：“教者，上所施下所效也。”这种教学观至今仍然深深地影响着我们的学校教育。多年来，我们总是想当然地将教育的作用片面地理解为“打基础”，并且十分狭隘地将“基础”局限在教材中的学科知识“基础”。于是，我们的学校教育十分清晰地显示着一个“路线图”：首先是专家们倾心于寻找所谓的学科“知识点”及其体系，在此基础上制定将这些“知识点”均等地分配至每个学年、每个学期、每个单元、每个课时的教学计划；然后根据所谓的教学计划组织编写出相应的教材；学校学科教研组按照落实与巩固“知识点”这样一个要求组织备课、检查教学；教师根据既定的时间进度和教材内容设计传授“知识点”的形式与方法，布置相应的作业使所授“知识点”得于巩固；学校管理者则按照“知识点”的要求对教学质量与学生学业进行考核与评价。在这里，学生学什么、怎么学以及学多少，都是预成的、被决定的。所有这一切使人十分自然地联想到建筑施工，教师是“施工员”，而校长则担当了“工程监理”角色。

——推进简单划一的“标准化”的“质量管理”，忽视了学生个性化发展的本源性诉求。在“学科知识本位”的规约下，在工业生产模式的影响下，在效率至上的价值观左右下，学校教育逐渐背离了育人的初衷，渐次异化成“类工厂”：教育成为“知识加工流水线”，学校成为“知识加工场”，课堂成为“知识传输带”，学生成为“知识存储器”。以“批量生产”为特征的“班级授课制”强化了教学内容的统一、教学要求的统一、教学进度的统一、教学方法的统一，从而进一步强化了学校教育“标准件生产”的属性；同时，强化了学校“标准化质量管理”的倾向，催生了“千校一面、万人一书、万教一法”的局面。在这种管理模式下，校长的主要职责似乎只是根据特定的并且是统一的“质量标准”，检查教师“生产”的“产品”是否合格，从而沦落为“质检员”的角色。

由于这两个方面的内源性弊病，目前在学校管理上普遍存在两种错误的认识导向，即：规范高于创新，结果大于过程。校长把很大的精力用在建章立制及规范执行上，并且以结果尤其是学业成绩这一结果论成败，不仅严重地制约着校长个体能动性的充分发挥，而且事实上极大地局限了校长的思维空间，使校长的工作囿于“布置工作”和“检查工作”。

◇教育的功能是“（培）育人”而非“（制）造人”，其终极取向是“因材施教”，教育要摒弃对“工艺”的追求，复归于“艺术”的本真，学校管理呼唤“智慧”，呼唤“大师”。

在某种意义上，现代学校教育带有先天的“工业化”印迹，规范、标准、效率、制造等机器大生产的属性成为教育的主导取向，并禁锢着教育理念的创新，影响着教育功能的发挥，从而使教育走向“机械”抑或“僵化”。当前，学校校长的管理工作所体现出来的“重‘管’轻‘理’”倾向，与这种“工业化”印迹有很大的关系，并多多少少窒息了学校教育原本应有的活力。学校教育亟需“经营”，教育管理亟需智慧，校长办学亟需思想。时代发展到了今天，我们亟需教育家办学。

——教育家的核心要义是教育理念先进、教育思想独到。教育其实并无成规，也没有一成不变的“通则”，事实上不同的人对教育的理解是不同的甚至是格格不入的。远在春秋战国时期，墨子持“性善”论，因此他主张教育要“求放心”，强调以体验和反省为特征的“自求自得”；而荀子基于“性恶”论的理解，强调“蓬生麻中，不扶而直”，主张“师云而云，则是知若师也”。其实，我们很难分出仲伯，也很难作出孰是孰非的价值评判。

自古以来，教育的形式与路径就是多样化的。即便在时下，我国学校教育业已形成内涵不同甚或迥异的多样化实践型态：既有重塑学生自信心的“成功教育”，又有提升学生意志品质的“挫折教育”；既有传统的“先教后学”，又有颠覆传统的“先学后教”；既有体现教师主导作用的课堂教学，又有让学生自主开展的研究性学习；既有严格的以“军事化”为特征的管理，又有开放的以“民主”为取向的改革。我们很难用正确或错误对这些截然不同的探索加以评论，更难于在教育实践中扬此抑彼。需要特别指出的是，所有这些改革都已凭借着显现的教育成效获得生存空间，得到教育界的普遍认可。问题的实质在于，为什么有的学校敢于独辟蹊径？更进一步的问题是，为什么一所学校成功的改革经验“推广”到另一所学校每每会出现“水土不服”而事倍功半甚至功败垂成？究其原因，盖是不同的教育理念使然。

校长若无自己的教育理念，教育行为便没有灵魂，学校就会毫无生机，所谓的改革多半会陷于“东施效颦”。应该看到，经过多年的努力，我国校长队伍的总体素质有了很大的提升，但是，由于整个管理制度过分强调了“规范”，评价的天平过分地倾斜于“结果”，在不同程度上抑制了校长办学的能动性和创造性，抑制了教育的发展空间，压抑了学校的特色发展。对于这一点，我们要有足够的认识。

——教育家的基本素质是长于洞察、敏于创新、勤于反思。进入现代社会以来，教育研究似乎存在着一个十分严重的误区，即刻意仿效自然科学研究范式，过分关注教育过程的可操作性和可检测性并据此建构“教育科学”体系，忽视了教育的“艺术”属性，导致教育之“应然”与“实然”不同程度的分离。在此种价值观驱使之下，学校教育走向形式主义和机械主义，原本充满动态的教育过程管理，便异化成事务性的“程序管理”，文牍主义盛行。照章办事、按图索骥似乎成为许多校长的典型工作特征，思考型的校长不多，创新型的校长更少。

人的教育过程与“产品”制造过程是截然不同的。这不仅因为人的发展是遗传与习得、内因与外因、认知与情感、生理与心理盘根交错的动态过程，而且也因为学生的成长是在师生之间、同伴之间以及学校、家庭、社会之间的多维交互作用的复杂过程，故而，任何个体发展的条件、水平、特点、性向都不可能是完全一样的。作为教育家的校长，应该善于观察学生，善于观察教育活动，具有独到的洞察力，并且能根据需要和可能、条件和要求、个性和基础对教育形式、内容、途径、方法进行合目的性的创新探索，在此基础上对自己的教育思想与行为进行不断的反省与思索，从而完成自己的教育使命，实现自己的人生价值。

教育家是富有智慧的教育大师，是教育的集大成者，更是艺术的经典化身。在这个意义上，洞察力是前提，创造力是核心，反思力则是教育家不断提升自身素质的机制。

——教育家的内涵特质是情系教育、大爱无疆、充满人格魅力。教育是一种职业，更是一项事业。学校教育关系着个体是否健康成长，关系着社会是否和谐，关系着国家的发展是否具有可持续性，因而被誉为“千秋大业”。事实上，教育的功能并不是传授知识，甚至也不是培养个体的能力，而是使作为“自然体”的个体（学生）在学校教育的情境中更好、更快、更充分地完成“社会化”，成为“社会人”。在这个过程中，师生之间和学生之间的人际交流与情感互动是一种决定性的影响因素，这也是人区别于动物的最为基本的属性。古代《学记》所归纳的“教学相长”现象，在一定程度上揭示了教育过程的互动属性。所以，教育工作者除了需要具备特定的知识与技能之外，更需要有人格魅力，更需要爱心，更需要虔诚的情怀。作为学校掌门人的一校之长，则更需要人格的感召力。通观教育的历史，举凡教育家，“爱”之心无疑是核心要素。这不仅因为学校是由特定人群组成的，是一个借助情感纽带凝聚起来的社会群体，同时也是因为教育最为本源的发展动力是情感驱动，即所谓的寓教于乐。

校长经营一所学校的要务，并不在于“管”好教师、“管”好学生，而是在于如何将校园建设成师生共成长的精神家园，这就要求校长要具备高超的管理艺术和富有亲和力的人格力量，而这一点并不是每个人都具备的，甚至也不是每一位校长都具备的。所以，学校管理呼唤着具有高尚人格魅力的教育家，以情感为内涵构建学校发展的良好生态环境。

◇“教育家办学”是社会转型期对学校教育新的诉求，是新的社会发展背景下教育改革的认知性定义，实现这一诉求的当务之急是学校教育的制度变革，努力夯实催生教育家成长的基础。

温家宝总理提出“教育家办学”这一命题，引发了举国热议。我认为，“教育家办学”不应理解为仅仅只是一项措施，更不应理解为仅仅只是一句口号，这一诉求实际上既是对陈腐落后的传统教育的理念性反思，也是对全面推进素质教育的制度性探索。实现“教育家办学”的前提是要培育教育家，培育教育家的前提是建构适宜教育家成长的学校制度。据此，笔者建议：

——推进现代学校制度建设，为教育家的成长提供有用武之地的实践平台。现有的学校教育制度是工业革命的产物，在“效率至上”、“标准控制”的思想指导下逐步演变成高度集权化的行政管理构架，其特点是强调“执行力”，强调“自上而下”信息畅通，强调程序与规范。

必须尽快诉诸现代学校制度建设，在管办分离的原则下推进政校分开，让具有独立法人地位的一校之长能在民主监督、社会参与的法制环境下真正做到依法办学、自主管理，充分施展校长的教育理念和聪明才智。我们要通过现代学校制度的构建，让有思想的校长能实践自己的主张，让有抱负的校长能实现自己的追求，让有创新能力的校长能拥有用武之地，让有内涵的学校在特色办学的道路上竞放异彩。唯有如此，才能催生出一批教育家，才能实现“教育家办学”的愿景。

——改革学校督导评价制度，为教育家的成长提供充分施展智慧的宽松环境。受传统学校制度“标准化”价值取向的影响，现行教育督导评价制度呈现出两个特点：一是过分强调评价的“可检测性”，将原本动态的、多样化的、隐性的教育行为机械地用若干显性的、可定量的指标加以规约，导致了“结果大于过程”这样一种错误管理机制；二是过分强调评价的“可操作性”，借助所谓的“量化”指标将办学传统、教育特色、质量层次、师资水平甚至区域位置各自不同的学校进行比较，导致了“同质化办学”这样一种错误导向机制。

要培育出一批教育家，必须从根本上改革现有的督导评价制度，为校长创造宽松的办学环境。要将现行的以行政部门督导评价为主的评价模式，改成以社会中介的“参照性”评价、社会的“舆论性”评价为主的评价模式，使学校教育回归服务社会发展的本真；要将现行的以“甄别性”评价为主的评价理念，改成以“发展性”评价为主的评价理念，使学校获得不断地在原有基础上持续提升的动力，促进每一所学校发展；要将现行的以“量化”评价为主的评价方法，改成以质性评价、特色评价为主的评价方法，使学校在内涵发展、特色发展的改革道路上不断地深化改革。

——实施校长定期岗位流动制度，为教育家的成长提供优化的“杂交基因组合”。教育是一项十分复杂而多样的社会实践活动，教育的各种可能性可以说是无法穷尽的。目前我国校长任职制度多半是从任职资格角度来规定的，换言之，是从岗位胜任度来设计的，并没有充分考虑到校长成长的元素。因此，关于校长的任职年限、岗位交流等问题并没有十分明确的思路。近年来，虽然一些地方在尝试校长“轮岗”制度，但多半是基于教育均衡发展的思考，这种制度设计的基点仍然是“管理”而不是“成长”。

建议有关部门参照干部任用制度的一些创新设计，诸如基层锻炼、岗位流动等，基于教育家培养这一全新的视角，认真研究并系统设计校长定期岗位流动这一新制度。我认为，基于“教育家”成长的校长岗位流动制度，应该从丰富校长的教育阅历、培养校长应对各种教育问题的能力、深化校长对教育的感悟与认识这样一个全新的视域来设计，应该让具有发展潜质的校长在不同类型与层次的学校锤炼，最终使校长脱颖而出，成长为能引领教育发展的一代教育大家。

[方展画. “教育家办学”的诉求与教育改革的取向.浙江教育科学，2010年第2期]

“教育家办学”：教育改革的必由之路

龙希成

深化教育改革应确立“教育家办学”体制目标：实现政事分开，改变公办、民办二元格局，教育办学由教育家群体负责，监管与评鉴职能由独立机构和中介组织承担，各类学校平等，同受监管评鉴。

新年伊始，教育部公布2008工作重点，深化教育改革，促进教育公平是其中最重要的内容。“教育改革”几与“经济改革”同时进入改革开放的话语体系和政策目标。然而，二十多年过去了，中国的经济受惠于改革开放，已成世界强劲增长之一极，而教育迄今未见实质性改革。

变化也有——教育规模空前扩大了，民办学校出现了。但是在教育领域内，依然是公办学校一统天下，依然是政府部门直接统管的模式，在学校设立、校长任命、教师考核、教材编定、招生考试、监管评鉴等等方面同样未有突破。2007年年末教育部的几个重要会议，都有一个共同主题：改革创新。教育领域的改革应树立“教育家办学”的体制目标，使政府从“办学”中超脱出来，除投资拨款外，把教育活动的监管与教育品质的评鉴职能交给独立机构和中介组织承担。

“政府办学”体制必致“政事不分”

“政府办学”体制必致“政事不分”，导致有规模而少质量、有“发展”而少改革的教育体制。当前，各级政府都增加财力投入，以求教育公平，但从实际来看，庞大的经费投入并没有保证政府办学的效能和质量。单一公办教育供给机制不可能是公正、完善的，而没有“提供教育”的公平，“接受教育”的公平最终也难以实现。

可是，对待民办教育，行政部门似乎更注重“规范”，在大众印象中民办教育也只顾“赚钱”。“公办”真的比“民办”更值得信赖吗？公办教育不顾“赚钱”吗？非也。从2002年开始，发改委发布的全国价格举报热点问题中，教育乱收费每年都“名列前茅”。各地中小学校巧立名目收取赞助费、建校费和捐资助学费等乱收费行为也屡成中央查处重点。高等院校与招生挂钩的乱收费，挪用教育经费的事件屡成媒体热点。公办教育乱收费一直是政府反腐重点，至2007年仍被政府工作报告列为第三位“涉及群众利益的突出问题”。事实表明，公办教育在“钱”上并不更值得信赖。

公办教育的教学更可靠吗？非也。反思应试教育，减轻中小学生过重课业负担，克服片面追求升学率倾向，大张旗鼓已行多年；但迄今应试教育依然盛行。2007年5月，“教育部令高校必修语文，汉语不过关不能毕业”成各大网站显要新闻。语文该不该修、汉语达到什么程度方可毕业，如此涉及学生基本素质的教学事项高校竟不能自主，竟有待最高教育机关指令。如此公办教育，实难更值得信赖。一些官员确信“公办”比“民办”更值得信赖，因为公办教育更有利贯彻“教育方针”。然而，诸多事实表明，这只是官员维护部门既得利益和教育垄断利润的借口。“民办”教育质量常不如“公办”，常急于“赚钱”，常因财力不足或设施不够而造成对受教育者不负责任的事件。为什么出现这些问题，因为它不能像公办学校那样得到政府投入，其教育资源和机会远不及公办学校，而且要受到更严格“规范”。普通公众对此了解却并不深刻，因而不信任“民办”，这反过来又损害民办教育的声誉和招生，致其财力更趋恶化，恶恶相循。由此成为民办教育困局。出路何在？出路在彻底改变“公办”、“民办”二元格局，建立办学权统由“教育家”负责的体制，各类学校方可实现良性竞争。

教育家办学，让政府解脱出来

对比经济改革的企业体制和教育改革的学校体制，有助于理解“教育家办学”体制的特征。经济是一个行业，教育也是一个行业；企业追求经济利润，学校追求教育绩效；政府要实行政企分开，让企业家主导企业发展，只有企业家唱主角的经济体才会活力无穷；政府也要实行政事分开，让教育家主导学校办学，只有教育家唱主角的教育界才会生机无限。企业的利润表现在“物”的计量；学校的绩效体现为“人”的发展：人才、品行、科研成果、知识观念……政府不能规定企业生产什么、怎么生产、如何定价、如何销售……这些靠企业家的经营管理才能；同理，政府也不能指定学校设什么专业、教什么课程、怎么招生、怎么考评……这些靠教育家的教育教学理念。正是企业家竞争性的创新才能，保障经济持续繁荣；正是教育家多样化的办学理念，促使教育不断进步。

不过，教育体制不强调像企业体制那样“产权清晰”。就学校而言，重要的是办学权和监管评鉴权。在严明的监管评鉴体制下，学校的投资者主要不是为赢可见之“利”，而是为得无形之“名”。学校教育牵涉各方利害是如此紧密，以致很难清晰界定它“属于”谁。教育教学的专业特点决定学校运作只能是“教育家”的事；无论私立、公立，“办学”只能由“教育家”群体承担。校董会等决策机构可以反映投资者的倾向，但投资者无法亲手“办学”。在这个意义上，“政府办学”用语和概念不利于教育改革。社会接纳并认同了“企业家”的身份及其职能，中国的经济腾飞了；同样，社会接纳并认同了“教育家”的身份及其职能，中国的教育才有希望。

要实现教育体制“政事分开”，政府除投资拨款外，应从“办学”中超脱出来。教育活动的监管职能，教育品质的评鉴职能，应由更透明、更中立、更社会化的独立机构负责。该机构中可有较多政府官员的席位，也应有学界人士、教育专家、社会贤达和投资捐款人士等；但是，该机构不应成为政府部门或其附属机关。监管与评鉴职能或可分设：监管机构负责督察有关法律和政策的执行，是执法机构；评鉴机构按照“当代世界文明”通行的评价方法、标准对教育品质独立进行评鉴，是中介组织。当然，政府设有教育咨议、决策机构，负责教育政策、拨款、协调等项。但是，日常办学活动已由教育家承担，监管与评鉴职能已由独立机构和中介组织负责，庞大的教育行政体系再无必要。这不是削弱而是转变政府职能。

这是说，实现教育体制“政事分开”，利于教育事业的发展，利于法治政府的建设。各类学校应一律平等，同受监管评鉴公立（公办）或私立（民办）教育的办学均由教育家群体负责，不意味着他们所办之学一定是“好”学。中国的教育规模属当今世界之最，需求增长极快，若无一套独立、专业、透明、公正的监管评鉴规则，难免有人以办学敛财，发文凭以次充好，肆行欺骗，甚至做违法之事。因此，教育家群体独立负责办学之同时，建立监管与评鉴的制衡机制，异常重要！尽管办学的拨款和捐赠来自政府和财界，监管与评鉴职能应相对“独立”，保持“公正”。“专业”指评鉴意见主要来自教育界同行和专业人士，毕业生用人单位的专业评价也很重要，甚至学生家长（受教育者、学费支付者）的评价也受专业意见影响。同时，“透明、公开”是保持监管“公正”更关键的机制，只有信息透明、公开，才能防止内幕交易，监管本身受到媒体、公众监督。

评鉴过程不能垄断，评鉴标准和评鉴机构本身也应处于被评鉴之中，接受专业评判和社会质询。这也是为什么监管与评鉴应相对独立于政府，因为办学、监管和评鉴都处于互动和发展之中，“不断被评鉴”乃是自身健康发展之道。

在严明的监管评鉴体制下，教育的旨趣在人才、科研和知识，职业教育家的办学活动是很“花钱”的事业，几无逐利空间。相反，在官办体制下，即便官员声称反对产业化，优质教育资源积聚之校，多成走后门和高价教育暗中交易之地；对内部人来说，那是暴利产业。因此，媒体和官员喜谈反对教育产业化的议论误导着公众视线。关键是，国立（公办）、私立（民办）学校地位平等，教育家群体在各具特色的办学理念和教育实践中相互学习、竞争，同受社会监管评鉴，中国的教育方能实现健康、可持续发展，并逐渐展示出国际竞争力。

[龙希成. “教育家办学”：教育改革的必由之路.中国改革，2008年第4期]

“教育家办学”：应然与现实

周兴国

“教育家办学”是温家宝总理自2003年以来提出的重大教育命题^[1]，也是一种全新的教育和学校管理理念。实践这个重大教育命题，不仅是当前我国教育事业发展的需要，而且也是国家、社会和人民对学校的期盼与呼吁。如何实践这个重大教育命题和理念，则是一个需要从理论和现实两方面加以思考和探索的问题。

一、“教育家办学”的实践意涵

“教育家办学”是一个包含丰富内涵的教育命题。其丰富性可从理想、现实和规范三个层次来把握。

首先，在理想的意义上，“教育家办学”意味着应该由教育家来办学。由教育家来办学是一个很高的追求和要求，也是教育事业发展的必然需要。只有由教育家办学，教育事业才能健康发展，才能培养出具有创新和实践能力的人才；学校教育活动才能促成国家和社会的长远利益和目标的实现；学校教育才能从人的全面发展出发，实施和开展教育教学活动；也只有教育家才能认识、把握和遵循教育发展的规律，办好学校育好人。

其次，在现实的意义上，“教育家办学”这一命题意味着许多办学者现在还不是教育家。其突出表征是，在办学实践中许多办学者不按教育规律办学，不遵循教育规律开展教育活动，不追寻教育本质规划学校教育未来发展；在面对学校发展中的各种问题时，不是按照教育思维方式来思考和解决问题，而是或者按照经济思维、市场思维，或者按照行政思维乃至官僚思维、封建式的家长思维来思考和解决问题。由于办学者不是教育家，各种有违教育规律和教育本质的东西得以大量涌进学校教育活动，不仅妨碍学校自身发展，也严重妨碍学生全面发展。办学者不是教育家，并不意味着我们这个社会没有教育家。办学者不是教育家只表明这样一个事实性存在，即当下学校校长还没有达到教育家的境界，无论是道德人格，还是教育功业与教育思想观念，离教育家的要求还相差甚远；或者作为教育家的教育工作者还没有承担起办学者的职责。

第三，在规范的意义上，“教育家办学”意味着正在办学的校长应该将成为教育家作为自己的追求。从现实角度看，由教育家来办学还不太可能，那么校长就应该努力成为教育家，成为“教育家办学”理想追求的现实基础。然而，这并不意味着，只要有办学实践和教育实践就可以成为教育家。一名教育工作者，只有在教育实践中立功、立德、立言，即既有高尚的道德情怀和高境界的教育追求，又有成功的教育实践，还有对教育的独特理解和认识，形成自己的教育思想，才堪称教育家。因此，“校长应该成为教育家”的命题，实际上是向校长提出了这样的要求，即成为教育家应是校长的自觉追求。

二、“教育家办学”的实践可能

那么，什么样的人可称之为教育家，教育家又从何而来呢？实践“教育家办学”这个重大教育命题，必然会遇到教育家存在与否的实践可能性问题。

第一，具有什么样的教育表现的人或什么样的人才能被人们称为“教育家”。这个问题无法明确回答。因为关于教育家，人们无法从已被称为“教育家”的人们身上抽象出几条可用作判断或依据的具体标准，用来衡量现实生活中的教育工作者，据以判断他们是否可称之为“教育家”。通常，“教育家”的名号往往是后人对那些具有伟大的道德人格、建立起卓越的教育功勋并获得对教育的体系化认识、形成独特教育思想的人们的尊称。如果一定要提出几条据以做出判断的标准，那么这种标准也不具备可操作的实践意义。当然，每一个时代都应该有自己的教育家。然而，不管处于怎样的时代，在他们身上所体现出来的那些不变的特质，使得一个人成为教育家，而不只是教育工作者甚至教书匠。

第二，谁是教育家。尽管人们对第一个问题难以给出确切而肯定的回答，但是对于“谁是教育家”这个问题，人们则可通过描述的方式给出答案，例如近现代中国教育史上的陶行知、蔡元培、陈鹤琴、黄炎培、叶圣陶等人，他们工作在基础教育、高等教育、学前教育、职业教育、社会教育等领域。当人们指出他们就是教育家时，大概没有谁会有异议。他们建立的教育伟业，他们主张的教育思想的独特与系统，他们身上体现出来的道德人格，不仅为时人所折服，而且在精神和心理上也同样征服了后人。在他们身上，我们能够看到自己作为教育工作者的差距与不足。真正的教育家应能经得起时间的考验。每一位教育工作者都是可能的教育家，都具有教育家的潜质与条件。能否成为教育家，取决于成为教育家的那些潜质与条件能否得到充分的发挥与利用。这需要时代的培养和造就，需要良好的教育家成长的生态环境，需要教育工作者个体的自觉意识和努力。

第三，“教育家”从哪里来。教育家是在教育实践和办学实践中产生的，因而教育家是来自于实践的。实践是教育家成长的摇篮和土壤。没有长期的教育实践和办学实践，教育家是不可能产生的。长期的教育实践和办学实践孕育和造就了一代又一代的教育家。教育实践的持续过程也就是教育家诞生和成长的过程。教育家来自于办学实践，并不与“教育家办学”发生矛盾和冲突。因为在“教育家”和“办学”之间并不存在先后或因果的关系，而是共生同构的关系。现在的办学者不是教育家，这并不是问题的关键，因为假以时日，他们是有可能成长为教育家的；问题的关键在于，在教育实践中孕育出的教育家，应该成为办学者；同时在办学过程中，他们应该用教育家的眼光来审视和思考问题。

三、“教育家办学”的实践障碍

在现实层面上，“教育家办学”的命题表明了一个事实性存在，即教育家的缺失。由此而引发出这样的问题，即为何当下的中国缺少教育家？由教育家来办学，意味着作为办学者的教育家应该用教育思维方式来思考教育问题，而不是以非教育的思维方式来思考与教育无关的非教育问题。现实的情况是，作为办学者的校长，更多的不是思考教育问题，而恰恰是在思考与教育无关的非教育问题。比较20世纪80年代以上海育才中学段力佩为代表的一批校长与90年代中后期涌现出的一批名校长，我们就会发现，前者所思考的主要是有关教育的问题，而后者则渐渐偏离教育问题。一个不关注和思考教育问题的校长，是难以成为教育家的。

校长是否思考和关注教育问题，是有着完全不同的现实基础的。一方面，在办学过程中必须要思考的一些教育问题，教育行政部门已给出行政指令，不管这种行政指令是否符合教育规律和办学规律，校长所能做的就是执行。教育管理精细化到连对教师的考核都要做出明确规定，如，听课记录每月要记几次，教学反思每月要写几篇，业务培训每学期要做几次等，在这种情况下，对教育问题不思考乃是最称职和最合格的办学者。评价校长的办学业绩，亦无需提出更多的指标或要求，升学率这一指标足矣。在这样的考核制度背景下，校长不仅不需要思考和关注教育问题，实际上他只要通过采取各种有效的手段将升学率提升到一定的程度，就可以被社会冠以“名校长”的称号。有了这样一顶桂冠，校长又何需“教育家”的称谓呢？

校长对教育问题的思维钝化，并不表明他对其他问题也如此。由于诸多教育问题已经由教育行政部门代为思考，校长所要思考的，就是怎样行动更能迎合教育行政部门的口味和要求。在这样的环境之下，要想在中国的学校办学者中出教育家，很难。“加强学校管理”，这是所有从事教育工作的人们耳熟能详的一个命题。这一命题对于教育行政部门规范学校管理而言，确实具有积极的意义和价值。然而，当学校管理得到加强时，与此相应的行政部门对学校的控制也相应得到加强。当一所学校处于教育行政部门严格控制之下时，当基本的问题解决都要经过教育行政部门认可时，教育家又从何而来呢？其结果必然出现一大批忠诚严谨的准行政官僚型的学校校长，而不可能造就教育家型的学校校长。

办学中的功利主义倾向，也阻碍着办学实践中产生教育家。以功利为办学第一原则，而将教育的本真要义——培养全面发展的人，或置于墙或置于工作计划或置于向上级汇报的报告之中。这样的办学者有着商人的精明与市侩，有着政府官僚的敏锐与魄力，却了无教育家的胸怀与识见；突出学校作为社会组织的本位主义，而不关心社会总体发展趋势和学生发展的需要。

四、“教育家办学”的实践追求

实践“教育家办学”，关键是要造就一批杰出的教育家。2006年，温家宝总理在《政府工作报告》中指出：“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家。”2009年，温家宝总理在国家科技教育领导小组会议上的讲话中指出，“教育事业还是应该由懂教育的人办。张伯苓是个教育家，他宁可做校长，不当部长。毛主席讲，办好一所学校，关键是校长和教师。要造就一批教育家，倡导教育家办学”^[2]。教育家来自于教育实践，教育家是在教育实践和办学实践中成长起来的。然而教育家的成长不能靠自发生成，而应具有明确的自觉意识。不断变革的教育实践和办学实践为教育家的成长提供了良好的社会基础，教育工作者所具有的教育家的潜质和成为教育家的可能条件为教育家的成长提供了物质基础。然而仅有教育家成长的社会基础和教育基础是不够的，它还需要一个理性的建构过程——“造就”。当前实践“教育家办学”这个重大教育命题和全新的教育理念，当务之急是要采取切实措施“造就一批教育家”。

第一，树立校长和优秀教师建立教育功业的自觉意识，使成为教育家为教育工作者的自觉选择。也许历史上的教育家们，并没有自觉地意识到他们的所作所为是为成为教育家，然而，由于他们对教育的执著追求，对国家和民族命运的深深关切，以及对美好社会和理想的崇高信念，使得他们矢志于教育，执著于育人，切思于教育之问题。这其中就已包含教育家们对于教育的自觉追求与不懈奋斗的品质。为教育建功立业的自觉意识，使得有待成长为教育家的人们能够甘于寂寞而不甘于表面的热闹，甘于平凡而不甘于平庸，甘于物质清贫而不甘于精神贫乏，勇于创新而不甘于因循守旧。对于有志于成为教育家的校长和教师来说，必须要形成这样的教育认识，即是否能够成为教育家并不重要；重要的是对于教育要有所追求，有所创新，有所感悟，有所思考。教育功业有大小，是否被冠之以教育家，取决于后人的评价；而这种评价却又是以一个人所取得的教育成就为基础的。

对于有志于成为教育家的校长和教师来说，必须要有这样的自觉追求，即以过去的教育家为楷模和榜样，提升自身道德修养，提炼和阐述自己的教育理想追求与感悟，开拓自己的教育视野，成就自己的教育功业。教育家之为教育家，不仅如此，更在于在他们身上体现出来的奉献精神。对于在裴斯泰洛齐身上体现出来的奉献精神，德国教育学家凯兴斯泰纳将它称之为“裴斯泰洛齐精神”。在凯兴斯泰纳看来，“作为伟大教育者的裴斯泰洛齐所作出的不朽贡献，不仅仅是他的学说，而更主要的是他的生活，产生他的伟大学说的生活”^[3]。裴斯泰洛齐精神和生活的内核就是他对教育的奉献精神，而支撑这种奉献精神的，则是裴斯泰洛齐对人的爱。他将自己全部的日夜献给了那些孤儿。无限的爱、不停息的工作、不知疲倦的努力，使得裴斯泰洛齐获得了教育家的智慧。陶行知高尚的师德也首先体现在他对人民教育事业的一片忠心上。1926年1月，陶行知在筹办晓庄师范时为乡村教师题了一副对联：“捧着一颗心来，不带半根草去”，为教师树立了崇高的“万世师表”形象，集中体现了他对人民教育事业的执著追求与奉献。“裴斯泰洛齐精神”和“陶行知精神”都是教育家的精神。无论时代发生怎样的变化，也无论现代教育发展到何种高度，这种崇高的教育家精神都是立志成为教育家的人们所必须遵循的精神，是我们这个社会和时代的教育所必不可少的，也是全人类的教育精神遗产。

第二，为学校校长和部分优秀教师成为教育家营造良好的生态环境。人是环境的产物。一个人之成为教育家也不例外。内在努力与个人自觉固不可少，外在的环境因素却是个体发展成为教育家的充分条件。

一是让校长亲自分析、思考、探索和解决问题。温家宝总理指出，“教育方针、教育体制、教育布局和教育投入，属于国家行为，应该由国家负责。具体到每个学校如何办好，还是应该由学校负责、校长负责。不同类型学校的领导体制和办学模式应有所不同，要尊重学校的办学自主权”。不给予学校办学自主权，一切都由教育行政部门说了算，那就不可能产生教育家，充其量不过是产生“名校之长”而已。只有当校长面对在办学实践中所遇到的问题时，只有当校长不得不自己提出解决问题的办法与策略，并在理性上检视所采用办法和策略的合理性时，校长才能够通过自我历练而成为教育家。著名的教育家苏霍姆林斯基是如此，陶行知先生也是如此。只有自己解决教育实践问题，才有可能形成对教育实践问题的根本性的和独特性的认识，才有可能形成自己的教育思想。

二是把校长从非教育的事务活动中解放出来让校长真正办教育，思考教育问题。校长不应该也不能陷入与教育无关的事务之中。校长不能为办学经费问题而东奔西走，不能为非教育的问题而分散精力。20世纪90年代以来的校长为何难以成为教育家，究其原因乃在于校长已不是单纯姓“教”，而姓“钱”和“权”了。校长自嘲的“诸家”集于一身，反映了校长的无奈与尴尬，也反映了校长所面临的不良教育生态的现实与危机。

三是改革现行的校长行政级别制，真正实行校长职级制。校长的行政级别制度，使得校长们不能不受行政管理权力机制的约束，从而使得校长越来越具有行政管理色彩，而少有教育家的精神追求。

第三，实践“教育家办学”这个重要的教育命题，还需要加强对教育家所具有的共同特质以及教育家精神的研究，揭示在教育家身上所表现出来的某些基本特征，从而为造就一大批教育家提供理性指导。而要实现这样的目标，就必须要研究教育家，研究教育家们的成长经历，研究教育家们的共同的精神追求，研究教育家们的成长环境。自“教育家办学”的命题提出以来，一些学者开始思考教育家的品质构成或基本素质。这是一个可喜的现象。然而，诸多研究大多建立在感性直观的基础上，很少见到对那些教育功业卓著的教育家之共同特质以及成长经历的深入研究。在那些已经为人们所认可的教育家身上，我们更能够发现教育家所应具有的品质和精神，而其成长经历亦可为当代校长和教师成为教育家提供借鉴与楷模。

[注释]

[1]曾天山．教育家办学：校长专业化发展的目标[N]．中国教育报．2009-01-13．

[2]温家宝．百年大计，教育为本[N]．中国教育报．2009-01-5．

[3]凯兴斯泰纳．凯兴斯泰纳教育论著选[C]．郑惠卿，译．北京：人民教育出版社．1993：135-136.

[周兴国. “教育家办学”：应然与现实.教育科学研究，2009年第9期]

教育家办学：校长的角色、使命与成长

王湛

今年全国人代会上温家宝总理作《政府工作报告》，用前所未有的篇幅报告政府的教育工作，提出了政府在推动教育发展、促进教育公平方面将采取的一系列重大举措，表达了政府优先发展教育的决心。温家宝总理在报告中强调了要提倡“教育家办学”，我领会有三点重要意义。首先，进一步表达了办教育要尊重人才的观念。第二，办好教育要尊重教育规律。教育工作有自身的规律，要由了解教育规律、遵循教育规律的人来办，不能简单地用行政命令、行政工作的一套去指挥办教育。第三，教育要坚持科学发展。当前，教育发展的着力点要放在加强内涵建设，提升办学水平，提高人才培养质量上。坚持科学发展，必须更加强调依靠“教育家办学”。

温家宝总理呼吁坚持“教育家办学”，这是中央政府也是当代杰出政治家黄钟大吕般的热情呼唤。但令人遗憾的是，如何落实“教育家办学”，似乎缺少周密有力的部署。这也在一定程度上反 映了教育工作在重视内涵建设、坚持科学发展方面还需要加大工作力度。我想就这个问题谈三点感想。

中国基础教育领域有一批教育家

贯彻温家宝总理提出“教育家办学”的指示，首先要回答谁是教育家，教育家在哪里？在中国，从事教育工作的人很多、很多，超过千万。但是，被社会公认的教育家却很少、很少。提起教育家，大家常常列举的是孔子、墨子、蔡元培、陶行知、苏格拉底、柏拉图、杜威、苏霍姆林斯基。当代活着的人，极少有被称为教育家的。中国教育规模世界第一，教育人口数以亿计，而当代被称为教育家的，可谓凤毛麟角。要“教育家办学”，教育家安在？前有古人，今无来者，念教育之悠悠，独怆然而涕下。不能不令人发此感慨。

问题是对教育家如何理解和怎样定义。《辞海》和《汉语词典》中都无“教育家”的词条，有关社会科学的词典也无“教育家”的条目。《辞海》中，“家”是“经营某种行业、掌握某种专门学识技能或从事某种专门活动的人。”这种解释和当今人们在生活实际运用中对“家”的理解不尽相同，在实际生活中被称为“家”的人，应该是从事某种专门工作、具有某种专门知识、技能并且有一定造诣、成就和影响的人。即便是这样的理解，对不同的职业领域，冠以“家”名，宽严也很不一致。有的领域比较宽，戴“家”的桂冠者比比皆是，而有的领域则太严，譬如教育领域。如此庞大的职业群体，创造了举世瞩目的辉煌业绩，英才俊彦云集，但被世人称为教育家者寥寥。其实，对照“家”的含义，中国当代应该是教育家辈出的时代。教育家是指从事教育工作并在教书育人、教育研究工作中有较高的造诣或取得一定成就的人。教育家既包括教育思想家，也包括教育实践家，或者集两者于一身。以此衡量，在我国基础教育领域，有一大批教育家。他们主要在学校管理和教学一线，兢兢业业从事着教书育人的工作，不仅为社会和国家培养了各类优秀人才，而且洞悉教育规律，精通教育业务，在长期实践中积累了丰富经验，并在此基础上升华为理论成果，用于指导自身的工作实践，并为丰富和深化教育理论作出了贡献。他们或者是学校的校长、管理人员，或者是一线的优秀教师，或者是在为教育服务的科学研究、教学研究、教材编写、教育新闻传播以及教育管理等机构工作。他们是支撑我国基础教育发展的骨干力量，是基础教育的领军人物，是受到广大青少年学生和人民群众敬佩爱戴的师表，他们是当之无愧的教育家，正是他们在办着中国的基础教育。坚持“教育家办学”就是要进一步发挥他们的作用，提高他们的地位，让他们的聪明才智绽放更大的光彩。

教育家办学要敢于我行我“素”

办学既要坚持统一性，又要坚持自主性。统一性是国家意志、时代要求。办学坚持统一性就是要贯彻国家的教育方针，实现在一定时代背景下，国家、社会在提高国民素质、培养人才方面对教育和学校提出的要求。而自主性则是办学者从不同地区、不同学校、受教育者不同的背景、条件的实际出发，在办学的理念和思路、学校的建设与管理、育人的模式与方法等方面坚持因地、因校、因人制宜，坚持创造性开展工作。不盲从，不趋同，讲效率，创特色。“教育家办学”要坚持统一性与自主性结合，并追求完美的结合。近年来，政府和社会十分重视素质教育，实施素质教育已成为我国教育事业特别是基础教育的一项重要战略任务。在全面推进素质教育的进程中，我们取得了一定的成绩，一些重大的举措也正在不断探索与逐步完善之中。但是，推进素质教育的实际效果还难以令人满意。我们至今仍不能说真正实现了学生的全面发展和解决了教育面向全体学生的问题。形成如此状况，原因是多方面的。有教育外部的，也有教育内部的；有观念方面的，也有体制方面的。观念与体制，外部与内部，相互交织、相互影响、相互制约，使素质教育的深入推进困难丛生。国家对推进素质教育的迫切要求和实际工作中的诸多困难，是对广大教育工作者尤其是对教育家们的挑战，也是考验。作为教育家既要努力推动和促进影响素质教育开展的教育外部、学校外部制度的创新，但同时也不能因为外部制度创新的艰难前行而消极等待，无所作为，随波逐流，怨天尤人；作为教育家，他们有自己对素质教育的深刻理解和执著追求，他能在自己工作的范围内，与自己带领或参与的团队一起，团结协作，锐意创新，孜孜不倦，开拓前进；作为教育家，他们深知，一个没有创新精神的人带领的教育团队，一所没有创造活力的学校，怎能培养出具有生动活泼的学风和富有创新精神的优秀人才？他们敢于摆脱来自各方面窒息创新活力的束缚，把这种束缚的影响尽可能减弱到最小程度，在自己的办学空间里，坚持我行我“素”，坚定而且深入地实施素质教育，坚持自主创新，将国家的教育方针和对人才培养的要求，通过富有个性特色的教育实践活动得到充分有效的实现。这样，才能无愧于“教育家”的称号。我们期望在基础教育领域里，有愈来愈多的我行我“素”的教育家。地上本没有路，走的人多了，也就成了路。实施素质教育的宽广之路，应该是由愈来愈多的我行我“素”的教育家和教育工作者们走出来的。

为教育家的成长、发展创造良好环境

教育家的成长需要有良好的环境，教育家坚持教育规律、充分发挥自主办学，更需要有良好的环境。为了让更多优秀的教育工作者成长为教育家，让更多的教育家成长为杰出的教育家，让更多的教育家在办学的实践中创造辉煌的业绩，政府和社会有着义不容辞的责任。成千上万的杰出教育家成长起来了，在教育领域里建功立业，这是教育之幸，国家之幸，民族之幸。

第一，要搭建平台，提供机会，帮助和引导优秀教育工作者、优秀校长、优秀教师在办学实践中成长。我们高兴地看到，国务院日前转批的教育部《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》中就明确提出：“国家提倡教育家办学，将选拔一批忠诚于党的教育事业、能力突出、潜心办学的优秀人才担任各级各类学校的主要领导。”

第二，政府和教育主管部门要简政放权，扩大学校办学自主权，尊重学校办学自主权，使校长和教师能够大胆试验，大胆实践，能够我行我“素”，逐渐形成自己的办学思想、办学风格、办学特色。

第三，要坚持“双百方针”，发扬学术民主，实行学术自由。“教育家办学”，我行我“素”，思路不尽相同，风格各异；教育家创造教育思想，开展教育实验失之偏颇也在所难免。对教育家不能求全责备，只要他们在教书育人、教育科学研究方面作出了突出贡献，就要肯定他们，支持他们。

第四，要大力宣传教育家，形成尊重教育家、学习教育家的浓厚社会氛围。在宣传教育家方面，教育媒体应该成为主阵地，胆子要更大一些，声音要更强烈一些，宣传要更深入一些，从而影响和带动其他媒体，共同宣传教育家的思想和事迹，树立教育家的良好形象，激励和支持一批优秀教育工作者攀登教育家的高峰。

第五，要让名副其实的教育家光荣地获得教育家的称号。媒体要加大宣传力度，但是仅仅媒体宣传是不够的。政府和行政管理部门也应该有相应措施。当然，“教育家”不是别人封的，不是官方定的，但政府的关心、推动、扶持是不可少的。此外，成立教育家协会，既给教育家有一个团结协作、切磋交流、共襄教育改革发展大业、维护自身权益的自己的组织，同时也有利于社会对教育家的认定、了解、尊重和支持。

以上五点，概括说就是：搭台、松绑、宽容、捧场、加冕。把这五点做到了，对落实温家宝总理“教育家办学”的指示，对推动中国有更多的教育家脱颖而出、办一流的学校、办一流的教育，会起到积极的促进作用。

[王湛. 教育家办学：校长的角色、使命与成长.中国教育报，2007年6月26日第6版]

教育家办学制度建设思考

张志勇

摘要：教育事业需要懂得教育的人来领导，教育的发展有赖于大批教育家的积极贡献。为适应社会和教育发展的新要求，我们需要形成一支具有现代教育专业素养的教育局长和校长队伍。为此，我们要加强地方教育局长专业化、完善中小学校长任职资格制度建设，从而为教育管理工作者专业素养的提升创造良好的制度环境和实践基础。

关键词：教育家；制度

经过30年的改革和发展，我国教育事业已经站上了一个新台阶，进入了一个新阶段，表现为：发展模式由外延发展转向内涵发展；发展的突出矛盾由数量普及转向质量提高；发展战略重点由规模扩张转向教育结构调整；发展所面临的人才需求由知识技能型人才转向综合创新型人才。在这种情况下，教育工作者必须以学习实践科学发展观为指导，在总结我国教育发展历史经验的基础上，寻求教育发展的新突破。

近年来，温家宝总理一再强调，要由教育家来办学。在研究编制《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的全国科教领导小组会议上，温总理再次强调：“教育事业还是应该由懂教育的人办。张伯苓是个教育家，他宁可做校长，不当部长。毛主席讲，办好一所学校，关键是校长和教师。要造就一批教育家，倡导教育家办学。我们有许多优秀的科学家，受到社会的尊重。我们更需要大批的教育家，他们同样应该受到社会的尊重。”

中小学教育是社会公共事业，专业化很强，地方教育局长和中小学校长是这一事业的具体领导者和组织实施者。中小学教育事业的健康发展迫切需要一支专业化、高水平的管理队伍和实施队伍。但据国家教育行政学院的调查，我国市、县教育局长中没有教育教学实践经历的、来自于外行的比例达到了60%；普通高中学校中也有相当比例的校长来自于教育部门之外。不可否认，这些同志中不乏素质高、能力强的人。但在实际工作中，由于他们缺乏教育相关的专业知识和实践经历，往往会沿用管理经济的方法管教育，而忽视教育教学的自身规律。

教育发展的新阶段、新形势、新任务，迫切需要提高各级各类教育的管理水平、办学水平，尽快建设一支具有现代教育专业素养的教育局长和校长队伍。为此，必须加强制度建设，为保障我国地方教育局长和中小学校长的专业素养、促进教育家的大量涌现而创造良好的制度环境和实践基础。

一、加强地方教育局长的专业化建设市、县（市区）教育局长是地方教育工作的直接领导者和实践者，其综合素质和专业素养，不但决定着教育事业改革和发展的快慢，而且关系到当地教育事业能否全面贯彻党的教育方针、能否保障中小学生全面发展的问题。

在不少人的眼里，教育局长管的人多、事多，权力大，因此一些地方把教育局长岗位视为“肥差”；也有一些地方为了平衡关系，在教育局长的任用上，不考虑教育工作的专业特性，把一些不熟悉教育工作的人提升教育局长岗位。为了改变这种局面，需要大力提升我国教育行政管理的现代化水平，努力加强我国地方教育局长的专业化建设。

推进教育局长的专业化建设，至少包括以下三方面：

一是国家必须尽快建立地方教育局长的专业化标准。地方教育局长应是一个有严格专业要求的行政管理岗位，为此要建立地方教育局长资格准入制度，即教育局长的专业标准。教育局长的专业标准包括专业素养和专业经历两个方面：教育局长的拟任人选必须接受过教育管理相关的专业教育，应具备一定的专业素养；必须经历过教育管理相关岗位的专业实践，有一定的专业经历。

二是由省级教育行政部门负责地方教育局长任职资格的授予工作。国家教育行政部门负责地方教育局长任职资格标准的制订和任职资格的授予工作，地方教育局长任职资格的具体实施工作委托各省（市）教育行政部门负责。

三是建立完善的地方教育局长选拔任用制度。地方教育局长的选拔和任命，既要坚持党管干部的原则，又要坚持专业标准。具体而言，就要在干部人事管理部门和教育行政部门之间实行“分权”，教育局长的任命由干部人事管理部门负责，而教育局长任职资格的授予则由上级教育行政部门负责。干部人事管理部门必须在具有教育局长任职资格的人选中遴选地方教育局长。

二、建立完善的中小学校长任职资格制度

学校是专业性很强的教书育人的机构，中小学校长是教育政策的直接执行者，其履职的情况在一定程度上决定了教育政策的最终效果和效率。有一个好校长就能有一所好学校。当前，教育发展的新形势和新任务，迫切需要一支具有现代教育专业素养的校长队伍，迫切需要优化和规范中小学校长任用管理制度。

1.取消中小学校长的行政级别

当前，一些地方为了加强中小学教育，对校长赋予一定行政级别，并且还设立了科局级校长、县处级校长等。这对小学校长队伍和学校教育带来了诸多不良影响：一是校长队伍的官僚化。许多校长做事习惯于讲排场，不能扎扎实实做工作。二是不利于校长队伍专业素质水平的提高。不少人千方百计地想办法进入校长队伍，看重的不是校长所应承担的崇高社会责任，而是行政级别，把当校长作为升迁的机会。结果，不少没有教育经历、不懂教育规律的人走上校长岗位，严重地削弱了校长队伍的整体专业素质。三是中小学教育管理越来越行政化。不少行政官员走上校长工作岗位后，最擅长的管理方式就是照搬行政管理的做法，如上下班打卡，下达升学指标，对学生和教师的评价采取简单的排队、排名和奖惩等。四是不少中小学校长不但不上课，而且长期不进课堂，不走进教师的生活，以至于学校管理干部与教师的关系日益对立。五是加大了教育行政和业务部门管理学校的难度。如不少高中学校校长的行政级别高于地方教育局长，因而教育行政和业务部门的人员到学校指导工作得不到重视。

为了加强中小学校长队伍的专业化建设，建议国家组织和人事部门尽快取消中小学校行政级别，从根本上杜绝行政人员单纯为了升迁而进入中小学校长队伍的可能。同时，教育部门要在组织、人事部门的指导下，实施中小学校长职级制，把中小学校长日常的晋升和管理权交给各级教育行政部门。

2.完善中小学校长任职资格制度

随着中小学校长负责制的实施，我国逐步建立和明确了中小学校长任职条件，并对中小学校长的任免、培训、考核、奖惩、待遇和校长队伍工作的领导等做出了相应的规定，实行了校长岗位证书制度，但这一制度还有待于完善。对于中小学校长的任命，各地实行的都是“先上岗，后培训”的制度，这个制度并没有起到为促进中小学校长的专业化而设置专业“门槛”的作用。可以说，我国至今还没有真正建立起中小学校长任职资格制度。为了大力推进我国中小学校长队伍的专业化建设，国家必须建立完善的中小学校长任职资格制度：

一是要建立科学的中小学校长资格专业标准。

从国内外教育发展的历史经验看，中小学校长的任职经历了一个从非专业到专业化的过程。国际上认定某一职业专业化程度的标准有六方面：（1）有专门知识；（2）有较长时期的专业训练；（3）有专门的职业道德；（4）有自主权，能根据自己专业进行判断和决策；（5）有组织，如行会组织、学会组织等，有行业自身实行监督控制的约束；（6）要终身学习。从一些国家的实践来看，一个校长既要具备相应的专业知识，也要具备相应的专业实践经历。如在德国，一个人想要成为校长，除了要具备相应的教育教学知识、学校管理知识等，还要有从事副校长的管理经历。

二是实行严格的中小学校长任职资格制度。

国家要建立中小学校长任职资格授予制度，中小学校长任职资格制度的授予工作由国家教育行政部门负责，具体可委托各省（市）教育行政部门实施。同时，国家要制订《中小学校长任职资格条例》，具体规范中小学校长的任职资格标准、授予程序等。各省（市）级教育行政部门要建立中小学校长任职资格专家委员会，由专家委员会具体负责中小学校长任职资格的考核、答辩、公示、授予等工作。

三是完善中小学校长的任命制度。

没有中小学校长任职资格的人，不能担任中小学校长，严格杜绝“先上岗，后培训”现象的出现。具体要考虑以下几方面：其一，义务教育阶段学校的校长，按照《义务教育法》的规定，由县级教育行政部门在具有中小学校长任职资格的人选中遴选，报同级干部人事部门备案；其二，非义务教育阶段学校的中学校长，按照干部管理权限，由地方干部人事管理部门在具有校长任职资格的人选中遴选；其三，建立完善的中小学校长聘任、考核、培训、晋升、解聘等完整的配套制度，为加强中小学校长的建设和管理，提供制度保障。三、建立地方教育局长、校长定期培训和交流机制从总体上讲，我国地方教育局长和中小学校长队伍的素质还不适应教育事业从外延发展走向内涵发展的新要求。各级政府及其教育行政部门必须建立完善的地方教育局长和中小学校长培训、培养和交流制度，大力加强对地方教育局长和中小学校长的培养、培训工作。

要建立对地方教育局长、中小学校长的定期培训制度。目前，不少地方的教育局长培训工作非常薄弱，导致不少教育局长缺乏对国家教育方针政策的了解，严重影响了我国教育事业的健康持续发展。这种局面必须改变。省级教育行政部门要根据国家关于地方教育局长和中小学校长的专业化要求，加强对初任局长和中小学校长的上岗培训；定期对地方教育局长和中小学校长进行业务提高培训，要求教育局长、中小学校长任职满5年，必须进行为其半年以上的轮训。

省级教育行政部门要加强对地方教育局长和中小学校长的培训能力建设。一是要在师范大学或省教育学院建立专门的地方教育局长和中小学校长培训基地。按照经常化、制度化学习与培训的要求，不断完善培训设施，以保障地方教育局长和中小学校长培训的需要，特别是要加强网络教学、案例教学、实践教学的建设。二是按照国家教育干部和中小学校长培训要求，加强对地方教育局长、校长任职资格课程和专业进修课程建设，建立通识课程、专业课程与实践课程相结合的课程体系。各级政府要加强对地方教育局长、中小学校长培养、培训工作的资金投入，把所需资金列入财政预算。各级政府要设立专项财政资金，实施名校长建设工程，为进入名校长建设工程的人选提供国内外进修与学习考察的机会；各级政府要在中小学名校长所在学校建立中小学校长培训基地，分期分批选拔资助中小学校长到这些知名学校见习；各级政府要设立优秀中小学校长到农村中小学任职专项津贴，支持和鼓励优秀中小学校长到农村中小学、到薄弱学校任职。并且要求要评为中小学优秀校长者有一定年限的在农村中小学任校长工作的经历。

四、建立“公平优先，合格为主”的基础教育评价制度

教育家的成长需要健康、宽松、自由的教育环境，特别是需要创设一个良好的教育评价环境，以尽快让一些教育局长、中小学校长从急功近利的应试教育的运行机制和评价机制下解放出来。长期以来，我国在教育运行和评价方面存在着精英教育倾向，教育资源主要向升学有望的少数学生提供，评价制度主要围绕着如何激励少数学生成才而设计。今天，我国各级各类教育全面进入普及化、大众化阶段，特别是教育发展的战略基点从效率优先转向“更加关注教育公平”之后，我国整个教育评价机制也必须转向“公平优先”，就是要把教育评价的基点从面向鼓励少数学生的“优秀”的评价，转向保障最大多数学生“合格”的评价。

建立“公平优先，合格为主”的基础教育评价制度，就是在教育局长、中小学校长的工作绩效评价中，把保障和激励所有学生健康发展的“合格率”作为主要指标。不过，这里需要强调指出的是：“合格”不仅指学生的学业成就，更包括学生的道德发展和身体素质。同时，将保障学生健康发展作为主要评价指标，并不否定其他指标，而是说这一指标在整个指标设计中应占有最大权重。建立“公平优先，合格为主”的基础教育评价新制度好处在于：

一是符合国家教育的基本宗旨。党的十六大报告提出：“教育要为社会主义现代化建设服务，为人民服务”。办人民满意的教育，就是要让所有人民满意，而不是让少数人满意，多数人不满意。坚持“公平优先，合格为主”的基础教育评价制度，就是要把教育的着力点首先转到满足所有学生发展的基本需求上，就是要保障所有学生首先达到国家教育的基本要求，这是教育的基本目的。

二是符合全体学生的根本利益。学生在学校接受教育，首先要完成国家规定的基本课程的学习任务，并达到课程标准的基本要求，这是对所有学生的共同要求。

三是符合教育的基本规律。把教育的着力点从少数人转向全体学生，并不会影响优秀学生的发展，这就像建造金字塔一样，塔基宽了、高了，塔尖才会更高。优秀学生在健康向上的教育氛围中，会得到更好更快的发展。

五、建立激励教育家成长的遴选和奖励机制当今中国，不缺乏政治家、济学家、管理学家，不缺乏科学家、艺术家、文学家，也不缺乏哲学家，惟独缺乏教育家，以至于有人说，这是“一个没有教育家的时代”。

“没有教育家”不仅是中国教育的悲哀，也是整个中国现代化的悲哀。中国教育的发展，需要教育家群体的推动。我坚信，中国教育现代化的进程，必然是一个中国教育家群体大量涌现的过程。当代中国波澜壮阔的伟大教育实践，为教育家的诞生提供了丰厚的土壤。在此背景下，各级政府及其教育行政部门要创造促进教育家成长的激励机制。

国家必须建立激励教育家成长的遴选和奖励机制。固然，教育家不是靠评选“捧”出来的，但教育家的涌现却是需要导向和激励的。像激励科学家、艺术家、文学家一样，建议国家成立教育奖励委员会，分别设立基础教育、职业教育、高等教育、成人教育政府奖。作为国家政府奖，可由政府制定评选奖励标准，委托相关国家级学会承担获奖人选的申报、筛选与评审工作。对获奖者国家除授予荣誉称号之外，还要给予丰厚的物质奖励，以形成尊重教育家、激励教育家办教育的浓厚社会氛围。

当然，教育家是有标准的。这就像政治家要看他的政治理想和政治实践，科学家要看他的创造发明成果，艺术家要看的艺术作品一样，教育家也要看他的教育思想及其实践。政府的责任不是要直接评选和认定教育家，而是通过遴选和奖励机制的建立，鼓励有思想、有理想、有责任感的教育者终身从事教育事业，奉献教育事业，成就教育事业，从而也成就教育家自身。正像温家宝总理所指出的，中华民族的伟大复兴首先是由教育的伟大复兴所推动的。伴随着中华民族的伟大复兴，当代中国教育必然是一个呼唤教育家、造就教育家的时代！

[张志勇.教育家办学制度建设思考.教育发展研究，2009年第8期]

培养造就大批教育家，促进教育家办学局面的形成

沈玉顺

一、“造就一批教育家”和“倡导教育家办学”是教育发展的时代诉求

社会对教育家问题日益强烈的关注，对教育家办学日益高涨的呼唤，不仅反映了国家和社会对提升我国各级各类教育质量的强烈愿望，而且反映了教育发展的现实需求。事实上，除教育事业本身持续发展的需要，在我国提倡“教育家办学”具有很强的现实针对性：

——无教育教学经历的“外行办学”现象在不少地区相当普遍；

——不尊重教育规律与不按教育规律办学的现象的相当严重；

——缺乏教育理想的“匠人办学”现象相当普遍。

目前我国还有相当一部分教育工作者尤其是部分校长“领会上级意图的能力比较强，改革创新的能力比较弱。”他们缺乏崇高的教育理想、强烈的历史使命感与社会责任感，安于现状，不思进取，年复一年地重复陈旧的管理模式或陈年教案，缺乏创新意识和能力，把高度复杂化的、富有挑战性的教育教学和学校管理工作转变成简单、机械的重复性劳动，严重阻碍了我国教育事业的改革与发展。事实表明，不懂教育规律，不按教育规律办事，对教育工作没有深刻的理解和远大的理想，教育工作者的贡献得不到社会的认可和奖励，成为制约我国教育改革和发展的重要原因。积极鼓励教育工作者和优秀人才投身教育，献身教育，创造条件让那些具有崇高教育理想、真正懂教育的人按照教育规律办学，大力支持教育家教育工作者通过实践实现他们的教育理想，成为教育思想的创造者、教育实践发展的引领者，成为我国教育事业发展的骨干力量，形成教育家办学的格局，既是我国教育改革和发展的迫切要求，也是促进我国教育改革和发展的重要策略。

二、努力培养造就一批教育家，为“教育家办学”提供高端人才支持

显然，教育家办学局面的形成，首先需要涌现一批教育家。所谓教育家，是指具有高远的教育理想，终生的教育热情，丰富的教育经历，渊博的教育知识，个性鲜明的教育思想，富有成效的教育实践和广泛深刻的教育影响，能够对教育发展起到引领作用的杰出教育工作者，是教育领域的高端专业人才。教育家办学问题的实质，就是教育工作专业化，就是把教育交给教育行家来办，让教育专业人才办教育、管教育、做教育，使教育活动按照教育规律的要求得以开展。

根据教育工作者的角色，可以将教育家区分为四种主要类型，即校长教育家、教师教育家、学者教育家和行政教育家。校长教育家作为学校管理者，有崇高的教育理想，并能将之付诸办学实践，在学校办学领域取得突出成绩；教师教育家善于从总结教育教学经验，探索教学规律，能够有创造性地进行教育教学，并在教育实践中取得明显的教学成效；学者教育家从事学术研究的同时积极实践自己的教育思想，甚至创办实验学校，并在实践中取得了显著的成效；行政教育家立足于教育行政岗位，在教育行政管理领域有独立见解，为当地教育全局的发展做出突出性贡献。上述四种类型的教育家都是我国教育发展所需要的。

从教育发展的历史来看，普通教育工作者成长为教育家，需要具备一定的主客观条件，需要经过一定的阶段。有关教育家的研究表明，强烈的社会需求，自主的教育管理体制，宽松的教育外部环境，是影响教育家成长的关键社会环境因素。社会发展的需求是产生教育家的外部推动力。考察古今中外教育家所处的历史背景可以发现，当时的社会转型和由此产生的社会需要是造就教育家的一个非常重要的环境因素；教育家从事的是创造性工作，需要提出富有创造性的思想，从事创造性的教育实践，需要有比较宽松、适于创造的外部社会文化环境；教育家的成长需要教育工作者有专业的自主权，使他们有从事创造性办学的时间、空间和舞台。

三、完善教育外部环境，为教育家办学局面的形成创造条件

1.深化教育管理体制改革，切实落实学校办学自主权

长期以来，教育行政部门对学校办学管得过多、统得过死、干预过分的局面并没有得到真正改观，束缚学校自主办学的各种体制性因素依然存在。与此同时，许多学校内部还没有建立起能够确保学校健康有序发展的学校内部管理制度。因此，有必要进一步深化教育管理体制改革，实施教育管理体制的政事分开，切实落实学校办学的自主权，为各级各类学校涌现一大批校长教育家和教师教育家提供宽松的体制环境。

适当延长校长任期，为教育家办学提供条件支持。目前各地通行的校长任期制在一定程度上是诱发校长短期行为、追逐政绩的重要原因。教育家教育思想的形成以及教育实践成果的获得，尤其是教育发展成就的验证，需要较长时期的实践。为鼓励教育工作者尤其是校长坚定教育信念，终生献身教育事业，专心致志探索教育改革发展新路，需要适当处理校长任期问题，为那些有潜力、有抱负、肯努力的校长创造更好的工作条件。

2.进一步完善绩效导向的教育人事管理制度

校长、教师是教育工作的主体，校长、教师队伍的质量决定着教育工作的质量，从教育职业的入口、过程和出口三个环节强化对教育人事管理，是提高教育人员队伍素质，激发教职工积极性，保障教育质量的关键。我国尽管已经建立健全了校长、教师人事管理制度，但从其实际运行情况看，相当程度上仍然存在“入门不严，过程粗糙，出口不畅”的弊端。为解决这些问题，可考虑采取以下措施。

推进校长、教师队伍建设法制化。为增强校长、教师任用的科学性和有效性，应在教育基本法的框架内，建立校长、教师管理工作法规体系，如各类教育专业人员的培养、聘任、使用、退出和奖惩等，以规范、指导校长、教师的培养和学校的人事管理工作。

各地可在国家有关教育人事管理基本法规指导下，从本地区实际出发制定出具体实施细则，确保校长、教师队伍的稳定和健康发展。制订《校长任职资格条例》，建立校长职业准入制度。目前需要尽快研制、发布《校长任职资格条例》，建立校长任职的专业标准，明确校长的任职资格，建立校长职业准入制度，这是提高校长岗位入职门槛的制度性保障。通过实施校长资格准入制度，在第一时间把不合格的人拒绝在校长队伍之外，为造就一大批教育家型校长奠定良好的人才基础。

加强教育专业标准与规范建设。诸多发达国家都明确提出本国的校长专业标准和教师专业标准，以作为校长、教师管理和专业发展的指导和参考。在我国，校长、教师专业标准的建设工作刚刚起步，尽管从政策上建立了教师、校长任职资格制度，但相对简单，执行不力，需要不断完善。如相对于其他国家对校长、教师的学历要求，我国对中小学校长、教师的学历要求还属偏低行列。根据我国教育发展的需要建立、完善国家校长标准、教师标准，既可为校长、教师培养、培训和管理提供指导和参照，也可以为校长、教师进行自我管理和自主专业发展提供重要保障和支持，对于确保教育从业人员的业务水平，推进校长、教师的专业化进程具有非常重要的作用。

3.进一步完善校长、教师继续教育制度

终身学习是教育职业自身的要求，是普通教育工作者成长为优秀教育工作者不可缺少的环节，也是加速教育工作者专业成长的重要途径。进一步完善校长、教师继续教育制度，不断提高校长、教师培训的质量，是提高教师、校长队伍专业水平，培育一批教育家的重要措施。

设立“优秀教育人才能力提升工程”。我国教育事业的发展需要成千上万的教育家，鼓励广大教育工作者积极成为教育家，支持、帮助所有教育工作者成长为教育家，应该作为一项关系教育事业成败的大事去抓。可考虑在国家和地方两级设立“杰出教师、校长能力提升工程”，每年遴选一定数量的优秀校长、教师，进行有针对性的提高培训，提高其实施素质教育的能力，为他们尽快成长为教育家提供指导、支持和帮助。

提高教育人才的学历学位层次。培养一大批教育家型校长、教师，要充分重视他们学历学位层次提升的问题。目前，可在部分学科专业试行取消英语入学考试和学位授予中的外语要求，改革和完善现行教育专业硕士和博士招生考试制度和培养制度，鼓励教育工作者通过系统的学历继续教育提高专业水平，实现更高层次的专业发展。

4.促进校长、教师专业组织建设

专业组织对于促进校长、教师队伍的专业化发展有着重要作用。事实上，校长、教师在教育行业内专业化组织化程度的高低，是衡量教育专业化水平的重要指标。发达国家的教师、校长专业组织在促进校长、教师专业发展、推动教育改革、营造良好教育环境方面发挥着重要的作用。我国尽管也有类似的机构，但组织化程度不高，权威性不够，加上缺乏资金支持，许多组织难以开展高水平的专业活动，其影响力也不大。目前我国的校长、教师专业组织的作用还远没有得到发挥。

加强我国校长、教师专业组织建设，首先需要政府为发展提供宽松的制度环境，这既是校长、教师职业走向专业化的需要，也是转变政府职能的需要。在现代教育管理体制下，政府可以考虑将更多的专业活动的权力下放给教育行业，转移给教育专业组织，如将校长专业标准、教师专业标准制定，职业资格鉴定和专业证书的颁发等功能让渡给校长的专业组织，让专业组织在校长的管理上发挥更大的作用。其次，教育行政部门为教育专业组织提供相应的经费支持，鼓励教师、校长组织起来，为其专业质量承担更大的责任；第三，指导专业组织定期组织高水平的专业活动，逐步增强专业组织在教育领域的影响力，使其对校长、教师的专业发展起到真正的引领作用。

5.建立“人民教育家”国家荣誉制度

为提高教育家的社会地位，在全社会营造尊师重教的风气，强化教育家思想与实践的传播机制，鼓励和支持更多的教育工作者成为教育家或教育家型教育工作者，建议国家设立“人民教育家”荣誉称号，建立教育工作者国家荣誉制度，表彰和奖励对我国教育发展做出杰出贡献的优秀教育工作者。

[沈玉顺.培养造就大批教育家，促进教育家办学局面的形成.教育发展研究，2010年第6期]

校长教育家成长机制解析

沈玉顺

摘要：校长由普通管理者成长为教育家的过程，是其不断丰富办学经验、完善办学思想、取得办学成就、积累专业声望、收获专业荣誉的过程；“成才”为校长从普通教育工作者走向教育家奠定了基础，“成名”是校长由优秀教育工作者走向教育家的转折期，“成家”是校长作为学校管理者长期富有成效的专业实践的收获期；内驱力是校长成长为教育家的力量源泉，个性品质是校长成长为教育家的重要影响因素，适宜的外部环境有利于校长教育家的成长。对校长教育家成长机制的系统分析，有助于揭示学校管理者持续不断的专业化在促进教育发展和管理者个人发展方面蕴含的巨大价值和潜力。

关键词：校长教育家；教育家办学；校长培训；校长专业发展

本文将“教育家”定义为通过亲力亲为的教育实践创造出重大教育业绩，对一定时期、一定范围内的教育思想和实践产生重要影响的专业教育工作者，是一个用于描述高层次杰出教育人才的概念。教育家具有高远的教育理想、终生的教育热情、渊博的教育知识、个性鲜明的教育思想、丰富的教育经历、富有成效的教育实践、广泛深刻的教育影响，其教育成就为教育界和社会广泛认可，甚至在教育发展史上下难以磨灭的印记。教育成就与教育影响是教育家区别于一般教育工作者的主要标志。

“校长教育家”是“教育家”的下位概念，用于描述一种特殊类型的高层次杰出教育人才，即在学校领导岗位上取得重大办学成就，在一定时期对一定范围内的教育发展产生重要影响的杰出教育工作者。校长教育家具有如下五方面较易识别的特征：校长教育家是卓有成效的学校管理专家，同行公认的学校管理权威；是通晓教学工作的内行，对教学工作有着系统的了解和丰富、深刻的理解；有系统、成熟的学校教育和管理理念，是具有丰富教育思想的办学者；是取得杰出教育成就的学校管理专业人士，是教育同行的典范，代表着学校管理工作的最高水准；在教育领域内外，个人品行有口皆碑，被视为道德楷模。

研究表明，一位普通的教育工作者要成长为教育家，需要有适宜的社会环境条件，^[1]需要具备特定的个性品质，^[2]需要经过一定的过程。^[3]陈玉琨教授将校长成长为教育家的路径概括为“先成才，后成名，再成家”三个阶段。所谓“先成才”，即具备作为教师、校长的专业技能和基本素养，成为教育领域的专门人才；“后成名”，就是校长在工作中取得突出成绩，在一定范围内得到广泛认可，在同行中和社会上具有较高的知名度，成为一定区域的“名师”、“名校长”、“名学者”、“名官员”；“再成家”，即校长的教育思想和实践成果得到普遍认同和广泛传播，对教育发展产生重大而深远的影响，成为“教育家”。^[4]

校长是学校办学主体的代表，是能够影响一所学校教育教学工作全局的人，他们主要通过对学校工作的领导和管理，直接而广泛地影响一所学校教育的发展。校长的职责是全面领导管理学校的各项工作，其使命是通过富有成效的学校管理实践改进教育本身，预期的目标是收获教育实践成果，即学生的发展、教师的发展和学校的发展。校长职业的性质及其工作特点决定了，校长从普通教育工作者成长为教育家有其自身的规律和独特的机制。而从校长的来源看，中小学校长主要来自教师群体，也有少部分来自教育学者和教育行政官员队伍。不同出身的校长在走向教育家的不同阶段，既遵循相同的机制，又表现出一定的差异。系统、深入地理解校长教育家的成长机制，无论对校长个人专业发展还是对校长队伍建设都有着十分重要的意义。本文依据陈玉琨教授提出的校长成长为教育家的路径，分析中小学校长由普通教育工作者逐步走向校长教育家的成长机制，并探讨其对校长专业发展的价值和意义。

一、校长教育家成长的动力机制

在校长成长为教育家的过程中，其动力既来源于社会需求、同行期望、教育管理体制激励等外部驱动力，也来源于校长革新教育的责任感、使命感，追求事业成功、实现人生价值的强烈愿望等内部驱动力。但外因通过内因才能起作用，外部驱动力只有转换为内部驱动力，才能成为激励教育工作者终生努力的持久动力。

中外教育史上，作为学校杰出管理者的校长教育家通常从教师和教育学者这两个群体中产生，而促使教师和教育学者投身教育实践并做出重大教育成就的动力是不同的。出身于教师的校长教育家通常都是优秀教师，他们往往在走上学校领导岗位并在学校管理领域做出成绩后，才萌生在办学领域做出成就的想法；激励他们在校长岗位建功立业的动力，最初来自他们作为教师对学校教育教学改进的追求，继而在从事学校管理的办学实践中得到丰富和强化。而出身教育学者的校长教育家在投身教育实践之前，通常已经形成了自己独特的教育理念和相应的教育追求，甚至形成了丰富、系统的教育思想；激发他们成长的动力，主要来自将其教育追求或教育思想付诸办学实践并创造一种全新教育的愿望。因此，尽管不同出身的校长教育家成长的动力都来自于改进学校教育、创新教育的强烈愿望，但激励不同出身的校长教育家成长的动力是有差异的。

换句话说，校长教育家的成长动力更多地源于其教育工作经历，是在从事教育工作的过程中开始形成并不断强化的。当然，胜任办学工作的要求，追求个人事业的成功、实现个体的人生价值也构成了各类校长教育家成长的重要动力。

因此，鼓励优秀教师及时走上学校领导岗位，支持学校各级管理工作者立足工作岗位做出成绩，鼓励教育学者自觉投身教育实践，支持教育理论工作者积极将其教育思想付诸实践，是激发校长教育家成长动力的重要措施。

二、校长教育家的“成才”机制

专业知识（包括专业技能）和道德操守不仅是一个人得到同行认可、获得教育专业人员合法身份的必要条件，也是制约校长教育家成才的重要因素。由于职业的关系，以教书育人为天职的教育工作者必须具备良好的道德操守，这不仅是我国悠久教育传统的遗产，也是现今教育政策法规的要求。就专业知识而言，决定校长教育家“成才”的主要有两种类型的专业知识：一类是教育教学和教育管理理论知识，一类是教育教学和教育管理实践知识。前者可以通过系统的教育训练获得，而后者只能通过教育教学和管理实践获得。尽管研究表明中外历史上的教育家通常有良好的教育背景，^[5]但校长教育家的教育专业知识，尤其是决定办学业绩的教育管理知识，更多的不是直接来自于系统的正规教育，而是来源于校长长期的教育教学和学校管理实践。校长教育家出身背景不同，获得教育教学知识的途径不尽相同，但在获得教育管理知识方面，不同出身的校长教育家的专业化过程大体是相同的，即支持他们走向教育成功的学校管理知识主要形成于办学过程，来自其亲力亲为的办学实践和持续不断的在职学习。换句话说，标志着校长教育家成才的专业知识，主要是在长期的办学实践中逐步积累起来的。

“成才”是校长教育家成长的起步阶段，但校长教育家成才的过程远在其走上学校领导岗位之前就开始了。教师出身的校长教育家“成才”的关键起点主要在教学实践领域，而出身于教育学者的校长教育家成才的关键起点在教育研究领域。这两种出身不同的校长教育家在投身办学实践后走上同样的成才之路，即通过办学实践和持续不断的个人学习获得系统的学校管理理论和实践知识，为其成为合格的教育管理者奠定专业基础。校长教育家成才的重要标志是，其教育思想、办学行为和办学成效得到教师、校长同行和教育行政部门的认可，其作为办学者或学校管理者的职业身份在教育系统内外得到广泛认同，作为合格学校管理者的专业地位得以确立。

校长教育家成才的基础，即其知识结构和智能结构同样有其自身的特点。除了系统丰富的教育教学专业知识，校长教育家同时具有丰富的学校管理实践知识。从美国学者斯腾伯格的成功智力理论来看，^[6]校长教育家除了具有良好的分析性智力，往往具备非凡的创造性智力和实践性智力，即他们不仅具备运用系统的教育教学和学校管理知识解决办学常规问题的智力，更重要的是他们具备产生创造性地解决教育教学和学校管理问题想法的能力，具备将其创造性办学思想付诸实践的能力。可以说，良好的分析性智力、高度发达的创造性智力和实践性智力，标志着校长教育家的智能结构特征。发展创造性智力和实践性智力是校长教育家成才的重要策略，而这两种智力的发展不仅取决于系统的教育教学和学校管理理论知识学习，而且极大地取决于办学实践中校长不断提高办学水平的学习愿望和学习能力。可以说，校长教育家成才的关键是具有终身学习的意愿，勤于并善于从办学实践中学习。

因此，为学校各级管理者提供系统学习教育专业知识的机会，为他们提供富有挑战性的工作机会，丰富他们的办学经历和管理经验，为他们提供同行交流分享的平台，为他们总结、反思、加工、传播办学经验创造良好的条件，是加速校长教育家成长的重要途径。

三、校长教育家的“成名”机制

出身教师的校长教育家与出身教育学者的校长教育家的共同之处是，他们在成为学校管理者之前都已经在教学实践或教育理论研究领域做出了突出成绩，在教育领域或同行中已经有了一定的名气。但作为校长，两者“成名”的机制是不同的。校长教育家的“成名”途径与其出身有一定的关系，出身不同的校长其名气的性质也有很大区别。教师出身的校长教育家“成名”是一个以办学业绩为基础长期积累的过程，是从其校长岗位开始逐步扩大知名度范围的

过程，往往是先在教育实践领域、在同行中获得知名度，进而逐步扩大到整个教育领域，甚至扩大到社会上；教育学者出身的校长教育家通常直接走上学校领导岗位，由于职业的关系，他们“成名”之前往往在教育界已经有了一定的名气，因其教育学术成就或其身份受到同行和实践教育工作者的瞩目，他们作为学校管理者的知名度往往与其作为教育学者的身份、知名度联系在一起，具有一种名气迁移或放大效应。教师出身的校长教育家往往先在教育实践界成名，而教育学者出身的校长教育家往往成名在教育学术界，其名气通过教育媒体加速传播；前者往往因其办学实绩成名，而后者往往因其职业转换或致力于将其教育思想付诸实践而突然获得较高知名度。除了由于出身不同成名机制有所不同外，上述两类不同出身的校长还有另外一种相同的成名机制或成名的可能性，即担任名校校长。在一个人人渴望享受优质教育的时代，以提供优质教育著称的名校往往成为教育行业乃至全社会关注教育的焦点，名校校长也因此成为教育同行、公众和媒体瞩目的人物，获得远比在普通学校任职更大的名气。显然，因在名校任职而获得的名声与因突出的办学业绩获得的名声，是两类性质、内容完全不同的名声，对校长教育家成长的影响也是不同的。如果说一般公众对此并没有很多认识的话，教育同行尤其是校长同行则区分得很清楚。

校长“成名”的标志是自觉运用系统的教育思想指导自己的办学行为，并为教育实践或教育思想界提供重要的教育成果，而在这一点上，不同出身或在不同学校任职的校长赖以成名的因素也是不同的。教师出身的校长教育家往往成名于突出的办学实绩，而教育学者出身的校长教育家往往成名于具有新闻效应的办学行为；在普通学校任职的校长一般成名于通过长期努力取得的突出办学成就，而在名校任职的校长往往会因校而名，他们成名的性质和内涵具有明显的差异。不是因为自觉运用系统的教育思想指导自己的办学行为并为教育实践或教育思想界提供重要的教育成果而获得的名声，只是一种“虚名”，如果获得“虚名”的校长不能及时将其名声化虚为实，这种“虚名”也很难长久维持。

无论校长是如何“成名”的，校长一旦“成名”，就会面临与以往不同的内部需求和外部环境。与“成名”前默默无闻、他人关注不多的状况相比，校长本人因出色的办学绩效获得广泛赞誉，自信心增强，个人抱负水平显著提高，对其未来的专业发展具有非常积极的意义；同行、教育行政部门和公众对成名校长往往要求更高、期望更大，这些要求和期望成为激励名校长不断发展的强大动力。“成名”对校长造成的另外一种重大影响是，同行和社会对其教育思想和实践成果的信息需求激增，传播教育经验成为名校长的重要工作内容，名校长的社会活动因此大大增加，这反过来要求名校长系统、深刻反思并不断完善其教育思想和实践，寻求事业发展的新突破。成名后的校长面临着不断进取、超越自我、持续进步的更大压力。

从另一方面看，“成名”使得名校长的教育思想和实践必须经受更为系统、严格的专业审查和广泛的社会检验，这极大地有助于促进其办学思想和办学实践的发展。可以说，成名是校长由优秀教育工作者成长为教育家的重大机遇，也是检验一位校长是否具备教育家潜质、最终能否成为教育家的试金石。成名后的校长，话语权不断扩大，教育言论或著作日渐增多并不断丰富，其教育影响和社会影响也不断增强，这同时意味着其教育思想、教育行为和教育成果在更大范围内接受更多的理论审查和实践检验。名校长教育思想和实践的价值将在这一过程中得到日渐客观的评价，从而使其“名”与“实”日趋相符。“成名”是优秀校长成长为教育家的转折点，往往会使校长的专业化进程加速，成长步伐加快。在这一过程中，校长的个性品质对其最终能否脱颖而出成为教育家具有重大的影响。有关校长教育家成长的众多研究表明，只有那些怀有献身教育的崇高理想、改造教育的远大抱负，能够超越对个人、社会眼前利益的考虑，不断进取、不断创新的校长，才能成为教育家。成名后的校长如果陶醉于以往的办学业绩，迷失在耀眼的荣誉光环中，固步自封，不思进取，不能继续丰富和发展其教育经验，其名声将会随着教育形势的发展和人们对其教育经验、教育成果日益客观的认识而逐步衰减，乃至退回到成名前的状态。

从历史上教育家的成长过程来看，校长教育家的“成名”机制与教育发展的时代特征、社会的教育价值取向和教育奖励机制密切联系在一起。在教育变革时期，教育是公众瞩目的焦点，新颖的教育思想和显著的办学业绩更容易引起教育利益关系人和公众的关注、认可与奖励，有利于校长迅速成名；而在教育发展的平稳时期，只有经过长期努力取得重大的办学业绩才能成就校长的名声。因此，结合时代的特征辨析校长名气的性质，研究成名校长的办学思想和办学实践，鉴别“成名”校长赖以成名的办学成果的价值，积极宣传具有重要价值的办学经验，加强对教育发展具有重要意义的名校长教育思想和实践成就的总结和传播，是发现、培养、造就校长教育家的必要条件。

四、校长教育家的“成家”机制

尽管不同出身的校长“成才”、“成名”机制有着若干重要的区别，但在成家这一点上，不同出身或通过不同途径成名的校长则殊途同归，最终循着同样的路径成长为教育家。校长成长为教育家的标志是形成教育界公认的创新性教育成果，并对当代乃至后世的教育思想和实践产生重要影响。只有当校长通过长期富有成效的教育实践创造出足以影响教育发展的重大教育成果，形成足以影响人们教育认知的系统、新颖的教育思想，其杰出的教育成就得到同行乃至社会的普遍认可和广泛赞誉，其办学思想和实践经验得到广泛传播，并对教育实践产生重大影响，能够在一定范围内引领教育发展时，校长才可以说真正成长为了教育家。在从成名走向成家的过程中，不仅需要校长本人扩大其教育影响的主动努力，而且需要教育行政部门采取必要的认可、奖励措施，积极总结、推广其教育经验；需要教育学术界对其教育成就进行系统深入的研究和传播；需要媒体对其教育思想和办学业绩的持续关注和长期宣传。

前述有关校长教育家成长机制的分析表明，校长由普通学校管理者成长为教育家的过程，是其教育和管理知识不断丰富、办学思想不断发展、办学能力不断提高的长期教育实践过程；是校长逐步丰富专业知识，完善办学思想，获得办学成就，积累专业声望的过程；是校长作为办学者通过立身、立言、立行、立德、立功持续不断的专业发展过程。适宜的外部环境是校长成长为教育家的必要条件，内驱力是校长成长为教育家的力量源泉，个性品质是校长成长为教育家的重要影响因素。“成才”为校长从普通教育工作者走向教育家奠定了基础；“成名”在为校长成长为教育家提供重大机遇的同时提出了严峻的挑战，是校长走向教育家的转折期；而“成家”则是校长作为学校管理者长期富有成效的专业实践的收获期。因此，“校长教育家”不是外在于校长职业生涯的冗余头衔，而是同行对校长杰出专业成就的隆重认可，是教育行业、政府和公众授予杰出学校管理者的崇高荣誉。

对校长教育家成长机制的分析，不仅有助于展示校长作为学校管理者长期而丰富的专业成长经历，更重要的是有助于揭示办学主体持续不断的专业化促进教育发展和教育工作者个人发展的巨大价值和潜力，可以为校长持续专业发展，为社会有目的、有计划地培养、造就大批校长教育家提供丰富的启示。

参考文献

[1]孙孔懿.论教育家大批涌现的社会条件[J].江苏教育，2007，（10）.

[2]许可奉“.教育家”问题研究述评[J].中国地质大学学报（社会科学版），2008，（3）.

[3] “中小学教育家形成机制研究”课题组.中小学教育家形成机制的研究[J].北京教育教育学院学报，1999，（3）.

[4]陈玉琨.也谈教育家办学[J].教育发展研究，2008，（22）.

[5]钟祖荣.论学校教育对教育家形成的影响[J].北京教育学院学报，1998，（4）.

[6][美]R.J.斯腾伯格.成功智力[M].吴国宏，等译.上海：华东师范大学出版社，1999.

[沈玉顺.校长教育家成长机制解析.教育发展研究，2010年第12期]

校长要有教育家办学的精神

尹后庆

温家宝总理连续两年在《政府工作报告》中提出要提倡教育家办学，这既是对尊重规律、科学发展的直接表现，也是对教育事业发展提出的新的要求和期望。而早在上世纪80年代，著名教育家吕型伟先生就曾提出要不唯书、不唯上、从实际出发和独立思考。吕老的教诲为教育家的成长指出了方向。的确，在今天，教育内涵发展正当其时，素质教育亟待深化，教育家办学已经越来越成为教育界和全社会的共同呼唤。校长是教育政策和理念转化成行动的枢纽与实践者，首先需要具备教育家的气质，树立教育家办学的精神。

1.做教育理想的追求者

理想是行动的根本动力，美国当代教育哲学家泰勒说到：如果我是一个教师或教育领导人，没有理智信念的话，那么就会茫然无所适从。没有教育理想就难以把教育办到一定境界。现实有许多枷锁，缺乏理想的支撑，我们往往会疲于应付，要么成为世俗的吹捧者。有的教育行政管理干部，任职后总结了两条“经验”：一是把达官贵人的孩子安排好，二是把重点高中的升学率提上去，做到这两条，乌纱帽就不会掉。果真如此，老百姓还敢对教育抱有幻想吗? “素质教育”也只能是一种奢望罢了。校长是政策和理念转向行动的枢纽，应该在教育理想引领下，选择符合教育规律的办学行为。尽管现实环境有诸多限制，但只要坚持理想的追求，就会有施展的空间。

2.做文化立校的躬行者

任何学校都有自己的文化，良好的学校文化能为学校发展、教师成长和学生进步提供土壤与空间。文化有外显和内隐之分，墙上挂的、文本上写的，是外显的文化；内隐的文化融化在师生的行为方式之中，是学校的各种机制、行为的内在依据，是师生价值观的体现。比如说培植学校创新文化，培养有创造性的人才，并不仅仅是选择尖子生、参加大赛、捧回奖杯，而主要是通过管理、课程、教学等环节渗透创新理念、营造创新氛围，让学生乐于思考、敢于质疑、善于探究，不断培养创新精神和创新能力。学校文化建设是一个长期的过程，也是一个在不同价值观冲突中不断重构的过程。校长要为学校文化的发展躬行不已，就应扮演好文化领导、文化伙伴和文化侍者三重角色。

3.做教育改革的引领者

校长对教育改革的引领表现在思想引领和行动引领两方面，其中的关键在于把二者有机结合。这方面我们有许多值得追忆的先辈。在“教育救国”的理想指引下，蔡元培提出了“思想自由”、“兼容并包”的教育主张，推动北京大学改革；黄炎培选择了“生利”的职业教育作为救国的目标和行为方向；陶行知提出了“生活教育”的主张，开展了以晓庄师范为代表的教育实践探索。先辈的实践表明，杰出的校长能够把新的、好的、代表文化发展方向的理念转化成大家认同的观念，形成学校具体的、可操作的目标，能把办学理念和思想转化成全校师生的共同追求，始终带领学校走在改革的前沿。

4.做课程教学的实践者

著名教育家苏霍姆林斯基把听课和分析课当作校长的重要工作和滋养思想的源泉。他说：如果今天去区里开会，明天就得补上，听四节课，如果我在一年中没有听过一位教师的至少15至20节课，我就会对他毫无了解。学校的基本任务是教书育人，课程与教学是完成任务的主要载体，校长必须予以关注，提高课程领导力，其中主要是执行力和开发力，即一方面执行好国家课程，满足国家课程实施的要求，另一方面在现有国家课程体制下，围绕学生需要和学校特点，渗透自己的办学理想和教育理念，开发本校课程，形成学校层面的课程体系。校长提高课程领导力，需要在理想和现实之间寻求平衡点，需要通过对教学实施的掌控坚定而又扎实地推动学校发展。

古今中外，校长要成长为教育家并非易事，特别是当经济思维、市场思维、行政思维、乃至于官僚思维还固执地影响着我们的时候。但是学会在现实与理想的反差中寻找到出路，将理论与实践紧密结合是每一位校长成为“家”的必由之路。

[尹后庆.校长要有教育家办学的精神.上海教育科研，2008年第2期]