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理性思考的教育科研评价反思

    一　教育科研评价反思的内涵

    反思，意为反省认识。伯莱克(J.Berlak)认为：“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。”[1]100杜威(J.Dewey)认为，反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，它“包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。”[2]英国教育家洛克(J.Loke)认为，反思或反省是获得观念的心灵的反观自照，在这种反观自照中，心灵获得不同于感觉得来的观念的观念。他说：“经验在供给理解以观念时，还有另一个源泉，因为我们在运用理解以考察它所获得的那些观念时，我们还知道有各种心理活动。我们底心灵在反省这些心理作用。”[3]69-71可见，洛克所言的反思，是人们自觉地把心理活动作为认识对象的认识活动，是对思维的思维。基于此，我们将教育科研评价反思界定为，各级各类教育科研人员及教育科研管理人员以教育科研评价理论和实践为思考对象，对教育科研评价活动及其结果进行有意识的批判性分析和思考，以完善教育科研评价手段，丰富教育科研评价的理论基础，提高教育科研评价科学性的认识活动。其具体内涵包括：

    1.教育科研评价反思是一种“元认识”。所谓元认识，即是对认识的认识，是人们关于自身认识过程、结果或与它们有关的一切事物的认知。它包括相互联系、相互作用、相得益彰的三个因素即元认知知识、元认知体验、元认知调控。元认知知识是人们对影响自己的认识过程与结果的各种因素及其影响方式的认识，主要内容包括：(1)有关自身认知本领与风格的知识，知晓自己的认识能力与特点并能识“长”别“短”；(2)有关认知对象的知识，主要涉及认知材料与认知任务或目的以及认知活动的层次等；(3)关于认知策略方面的知识。元认知体验是主体在元认知活动中获得的认知体验和情感体验。从认知体验看，当主体反思自己的认知活动并意识到方向对头与否和方法恰当与否时，主体就获得了这种以肯定或否定的意识形式表征的认知体验。与认知体验相伴的是情感体验。元认知调控是主体凭借元认知体验的力量运用元认知知识对认知活动不断进行评价、调控的过程，它是元认知的核心。总之，元认知理论的形成，深化并拓展了反思的观念，不仅使反思的内涵与步骤等更清晰，更易理解与把握，而且使反思由昔日单纯的心理现象变成一种实践行为，直接在实践过程中发挥作用[2]50-52。具体来讲，教育科研评价总是依据一定的标准、手段和方法来判定一项教育科研活动是否具有科学性，其成果是否具有一定的价值等。但随着教育科研事业的繁荣，人们对教育科研认识的加深，这些标准、手段和方法都会发生变化，而这些变化就是基于人们对教育科研评价进行反思和元认知的结果。

    2.教育科研评价反思的主体是各级各类教育科研人员及教育科研管理人员。各级各类教育科研人员需要对教育科研进行评价，特别是对自己的教育科研活动和成果进行评价，这种评价是自我评价和他人评价的结合，在此过程中，比较他人评价和自我评价的异同，其实质就是一种反思。就各级各类教育科研管理人员而言，对教育科研评价的反思则更为常见。一项教育科研评价过程是否完善，方法是否得当，结论是否适当，常常是他们需要思考的问题。

    3.教育科研评价反思的对象是教育科研评价的理论和实践。教育科研评价理论是人们关于教育科研评价的理论知识体系，包括对教育科研评价的基础、原则、方法、类别、功能等的理性认识。教育科研评价实践指的是人们利用教育科研评价的理论知识对教育科研过程及成果进行评价的具体的经验操作过程。无论是对教育科研评价理论还是实践的反思，其基础都源于在具体教育科研评价活动中产生的问题。问题的产生，要么是理论把握不当，使实践产生偏差；要么是理论出现空缺，无法指导实践。不管是哪种情况，问题的解决都需要反思。

    4.教育科研评价反思的目的是促进教育科研评价的科学性。教育科研评价的科学性，既包括评价方法、手段、技术的科学性，也包括评价过程、评价结论的科学性。如上所述，反思起源于教育科研评价实践中的问题，问题的解决标志着人们对教育科研评价的认识更进了一步。若将解决问题的经验进一步抽象为理论，则可以丰富和发展教育科研评价的理论知识体系。丰富而完善的理论知识，则更能有针对性地指导教育科研评价实践，从而最大限度地确保教育科研评价的科学性。

    二　教育科研评价反思的内容

    教育科研评价反思的内容应该涵盖整个教育科研评价的理论和实践体系，主要包括对教育科研评价内容的反思、对教育科研评价过程的反思以及对教育科研评价效果的反思等。

    1.对教育科研评价内容的反思，即对“评价什么”的反思。对教育科研评价内容的反思，实质上是对教育科研评价标准的反思，主要是对教育科研评价指标体系的反思，包括为什么要提出这些评价指标，这些评价指标是否合适，还应该包括哪些评价指标，这些评价指标的历史演变，及其在实际评价过程中的可行性等。由于评价标准直接关系到教育科研的价值走向，因此对教育科研评价内容的反思是教育科研评价反思的最为重要的内容之一。

    2.对教育科研评价过程的反思，即对“怎样评价”的反思。教育科研评价是一个严格按规范程序进行的、系统的评价活动过程。该过程可以分为准备阶段、实施阶段、总结阶段，并且每一个阶段又包含诸多环节。如准备阶段包括背景分析、方案设计、组织准备等环节，实施阶段包括自我评价、收集信息、评议评分、汇总整理等环节，总结阶段包括得出评价结论、进行评价反馈等环节。对这个系统的操作过程来说，每一个环节的严密性都关乎最后评价结论的科学性、客观性和公正性。适时对教育科研评价过程进行反思，是确保评价实施严密性的重要前提条件。

    3.对教育科研评价效果的反思，即对“为什么评价”的反思。教育科研评价的终极目标是促进教育的进步和社会的发展。终极目标是通过直接目标来体现和实现的，而教育科研评价的直接目标则是促进教育科研的繁荣和发展，进而以科研促教学，最终推动教育的发展和进步。因此，对教育科研评价效果的反思主要反思教育科研活动内容、过程、策略、方法、手段以及结果的合理性及其与评价目的之间的一致性，通过对比考察，深入反思，及时反馈，进一步明确教育科研评价的目标是否实现，以及在多大程度上实现了，这对改进教育科研评价的理论和实践具有十分重要的意义。

    三　教育科研评价反思的途径

    教育科研评价反思的途径指的是教育科学研究者和管理者对教育科研评价的理论和实践活动进行反思所依从的路向、采用的方法和手段等。归纳起来，教育科研评价反思的途径主要包括以下几个方面：

    第一，通过工作日志反思。通过写评价工作日志进行反思的形式灵活多样，普洛格夫曾就通过教学工作日记进行教学反思提出建议，他认为，教学反思日记的格式或段落可以包括：教学过程中的经历、与他人的对话、深度的感触、隐语和期望等[4]。教育科研评价反思日志也可以遵循同样的要求，既可以体现专题，也可以就刚刚结束的评价活动进行全方位反思。反思日志可以分为三栏：第一栏，对教育科研评价中具体事件进行详细、忠实地描述；第二栏，谈你的看法和体验，提出问题；第三栏，提出改进对策和建议。教育科研人员及评价人员不但应将自己工作中的诸多感悟记下来，更要牢记日记中提到的专题性问题和改进建议，以真正促进自己的专业成长。

    第二，在学习中反思。当今社会的任何一个人对于知识的更新不可能一劳永逸。教育科研评价工作者必须意识到，“他们的入门培训对他们的余生是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术”。[5]142-143教育科研评价工作者如果能将自己放在学习者的位置上，也许会更好地理解评价对象，更好地从事教育科研评价工作，实现做中学，不断提高自己的业务能力和水平。具体说来，作为学习者的评价人员可以随身带一个备忘录或笔记本，随时将自己评价工作的感悟记录下来。具体做法是：(1)简要记下评价事件发生的时间、地点、涉及的内容、人员等；(2)记下积极的事件，并说明：为什么是积极的，你从中可以学到什么；(3)记下消极的事件，并说明：为什么是消极的，你从中可以学到什么；(4)对评价活动中积极的或消极的感悟加以总结、提炼，形成具有一定规律性的理性认识。

    第三，在交流中反思。同事交流对于促进教育科研工作者的成长具有十分重要的意义。因为：同事是知音，同事之间拥有独特的专业对话空间；同事是监察者，彼此最清楚也最了解各自的短长和工作中的困难与问题；同事是朋友，只要真诚合作交流，彼此就可以相互学习，取长补短。因此，“同事们可以作为一面批判的镜子，反射出我们行动的影像，……当我们聆听他们讲述相同的经历时，就可以检查、重构和扩展我们自己的实践理论”[6]44。分析起来，在交流中反思的过程大致如下：(1)营造民主、平等的交流环境和氛围；(2)与同事就评价工作中共同关心的问题进行交流，并从各自不同的角度提出有效改进工作的建议；(3)对与同事进行交流、对话所收集的意见和建议，进行认真仔细的整理、分析和汲取、借鉴，如果必要的话，还可以进行专题的交流、沟通；(4)带着针对自己实际工作的改进建议，开展评价活动；(5)与同事进行多层次、多维度的交流、对话，检验评价工作中有无实质性的误差，总结得失和经验，并进一步提出改进的意见、建议；(6)将上述交流、反思材料整理归档，以备今后跟踪反思。

    第四，在互动中反思。在评与被评的互动过程中，受益者不仅仅是被评价者，评价者也是互动的受益者。通过互动，评价者可以更好地理解教育科研评价；通过互动，评价者可以摒弃自己的许多“霸权假定”；通过互动，有助于评价者把教育科研评价当作一项研究来对待，从而切实改进自己的工作。从评价者的角度来说，在互动中反思可以这样实施：(1)确定互动的主题，并列出提纲；(2)将提纲发给被评价者，并说明互动的有关注意事项等；(3)被评价者认真回忆评价工作的各个方面和环节，并依据提纲深入思考；(4)进行对话，让被评价者畅所欲言；(5)将被评价者的意见加以整理分类。就性质而言，被评价者的意见大致可以分为三类：合情合理的、合情而不合理的(可以做到，但属无理)、合理而不合情的(超越实现的可能)；(6)作出解释和反馈。对于合情合理的意见，评价者要有一个明确的态度，如虚心接受等；对于暂时还难以做到的意见，要作出真诚的说明。

    四　教育科研评价反思的意义

    教育科研评价反思的意义，指的是教育科研评价反思对教育科研评价活动中的各要素和整体所能发挥的功能和作用。具体来讲，教育科研评价反思具有以下意义：

    1.有益于教育科研评价主体实践性知识的增长

    反思既有益于教育科研评价人员经验的量的增加，也有益于教育科研评价人员经验的质的提高。心理学的研究表明，由实践得来的经验性知识，如果仅靠自然的或不经意的保存而没有经过充分的信息加工，意识性不够、系统性不强、理解不深透，往往是很容易遗忘的。只有经过了反思，进行了充分的信息加工，理解了经验的含义及其内部逻辑结构，明确了保存经验的重要意义和措施之后，才有利于评价主体进行经验的编码和储存，进而促进评价主体经验的量的增长。就评价主体经验的质的提高而言，波斯纳曾认为，没有经过反思的经验是狭隘的经验，只能形成肤浅的认识，只有经过反思，通过思维的分析、综合、比较、抽象和概括的加工之后，才可以有效地去除原始经验中的无益成分，提炼出原始经验中的精华并加以系统化。这种经过反思加工的经验，由于抽象性和概括程度提高了，产生了质的升华，更具保存价值。不仅如此，反思还有利于教育科研评价人员经验准备性的提高。经验的准备性是指保存在头脑中的经验时刻有足够的准备，供保存者提取使用。如果保存的某种经验不能随时被提取出来应用，那么它的价值就会大打折扣。有组织、成系统的信息比没有组织、零乱的信息更容易被回忆和提取。反思这种具有高度主动性、组织性和系统性的信息加工方式是提高经验准备性的关键因素。

    2.有利于教育科研评价理论和实践体系的完善

    教育科研评价的理论知识需要在教育科研评价的实践活动中进行检验，教育科研评价反思有利于人们在评价实践活动中发现教育科研评价所存在的问题。问题的解决和经验的总结、提升可以深化已有的理论知识，甚至填补理论空隙。例如，人们对于教育科研成果评价标准的反思，发现了如下的问题：教育科研成果评价的指导思想尚未从“评优选拔的尺度”上转变过来；评价指标体系的设计缺乏科学的依据，结构的合理性、内容的精确性和可测性不够强，而且体系过于庞杂等。对第一个问题的解决可从理论上确定教育科研成果评价的应有尺度，第二个问题的解决则可以建立一个理论上较为科学的教育科研成果评价标准或评价指标体系。同样，教育科研评价反思有利于健全完备的实践体系。例如，人们对于谁来进行教育科研评价的反思，发现了诸如教育科研成果评价的权威性和影响力不大；教育科研成果评价人员的素质和工作水平不高等问题。第一个问题的解决在实践上导致建立健全了同行专家评审制度，第二个问题的解决导致了专门负责教育科研管理和评价机构的建立，并对机构的工作人员提出了较为严格的要求和规范。

    3.有助于教育科研评价诸功能的发挥