葡萄牙拉克尔 雅各布:从“终身”看“基础”——对基础教育之“基础性”价值的再认识

　　编者按：

　　当今时代，我们需要什么样的基础教育？

　　换言之，基础教育要给学生打下怎样的“基础”，才能使他足以应对时代的挑战？

　　基础知识和基本技能，固然是十分重要的，但那是否就是“基础”的全部呢？

　　2008年底，有一则消息引起人们的注意：12月15日，被誉为“蝶神”的周尧教授，走完了他98年的人生历程，安静地离开人世。他曾在这个喧嚣的世界上，默默研究昆虫60余年，身后为我们留下了《中国蝶类志》等专著。其中，《周尧昆虫图集》中900多幅栩栩如生的昆虫结构图，都由他亲自手绘。（据《中国新闻周刊》2008年第47期）

　　这则消息，令人心情久久不能平静。与周尧教授60余年的专业生涯相比，10余年的基础教育时间很短，内容很肤浅，但是，从他60余年的专注中，我们分明能看得到他的兴趣、他的毅力、他的持久的体力，这些，难道不是一个人终身发展所需要的重要的基础吗？

　　还有，他的做人的修养、他与人合作的能力，又是不是重要的基础呢？

　　尽管，从不同的角度来看，这个问题有着不同的答案，但有一点却是共识：基础教育应着眼于人的长远发展、一生发展，而非短期成绩；在此原则下为学生打下的基础，才是真正的基础。

从“终身”看“基础”

——对基础教育之“基础性”价值的再认识

　　●华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长  杨小微

　　一、终身教育理念的诉求与基础教育的回应。

　　终身教育是当代教育思潮中涌动的一股极有生气的思想潮头，在这一思潮冲击下的教育实践重建，是当今学校变革、发展的重要背景。终身教育理念，是反思基础教育现实困境，进而探寻出路的重要视角。

　　终身教育理念的系统表述，始于朗格朗的《终身教育引论》。随后由富尔主持撰写的著名报告《学会生存》，又将“学习化社会”的概念推进全球人的视野，从而与终身教育一起，为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生，与生活联系，使人的创造性与个性得到充分的发展，是终身教育的显著标志。建立终身教育体系、改造现行学校教育体系，已成为世界各国的共识和战略选择。

　　教育与生活本是紧密联系的，然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导，在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活，而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。

　　终身教育理念究竟对基础教育的改革与发展提出了哪些新的诉求？基础教育又该如何作出正确的回应呢？

　　作为终身教育体系之中最基础的阶段，基础教育的“基础性”集中体现于为年轻一代终身学习与发展奠基。由于知识更新的加速以及社会结构的急遽改变，一次教育受用终身的时代风景不再，所以基础教育“奠基”之“基”，便集中表现于兴趣、能力、习惯和品格。

　　基础教育对终身教育理念的回应方式，首先是应深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，而真正建立新的教育实践体系需要相当时日；其次要以这种新观念、新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解，以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读；第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系，这一体系的建立是一个相当漫长的过程，然而只要我们从现在做起，坚持不懈就有希望。

　　二、对基础教育之“基础性”价值的重新理解。

　　（一）从“双基”到“多基”，从“硬件”到“软件”。

　　自新中国建立以来，中小学注重“双基”，即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的一贯的传统，这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能，固然是重要的。但随着时代的发展，尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候，“基础”所包含的内容自然也会发生变化。

　　这种变化可以概括为两个方面：

　　1. 从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”，如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”，从而使“双基”变为“多基”。

　　过去我们强调“基础”，较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要。所谓共同的基础，是指每个人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有了新的突破，超越了“统一的基础观”，主张为不同类型、有不同发展趋向的学生提供有差异的基础。

　　以数学为例，5个必修模块对于今后从事体育、艺术的学生来说，是他们的共同基础；5个必修模块加上某两个选修模块，则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础；必修模块加上更多的选修模块，是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”，这是观念上的一个重大的进步，是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。

　　欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”。① 这是将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合；每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。

　　这8种关键能力是：1. 运用母语交流的能力；2. 运用外国语交流的能力；3. 数学能力与科技基本能力；4. 数字能力；5. 学会学习的能力；6. 社会与公民的能力；7. 主动意识与创业能力；8. 文化意识与表现能力。

　　因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活，所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定，每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字以及获取信息和交流的技能是学习、学会学习的基础能力，支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中，它们是：批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力，以及在情感上的建设性控制力。

　　欧盟提出这一框架的初衷是：由于全球化的持续发展，欧盟面临新的挑战，每个公民需要广泛的关键能力，去灵活地适应急遽变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育，在确保欧洲公民掌握关键能力的过程中起着重要作用。这些关键能力能够使他们灵活地适应变化。尤其是，建立于尊重多种不同个体能力观念之上，一些弱势群体的不同需求应该通过平等和接近而被满足，弱势群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势，因而需要特殊的支持，去实现他们的教育潜能。

　　在这8种关键能力中，处于核心地位的是“学会学习的能力”。一位西班牙教育学者在回答中国学生提问时说，在欧洲他们感到最重要却并未找到很好的培养路径的一种能力就是“学会学习的能力”。学会学习的能力不仅意味要以丰厚的知识基础为前提，更表现为学习活动中的一种“元认知”，学生必须以自己的学习活动作为反思的对象，了解自己的学习基础、学习能力、学习风格和学习品质，以便更好地从事学习。同时，“学会学习”对学生而言意味着“学会负责任”，因为人在成长的每一个阶段都有特定的责任，而学生阶段的责任就是学习，也就是说，学习不仅仅是个认知问题，它同时还是个伦理问题。

　　反省我国的中小学教育，是不是真正面向“每一个公民”？我们努力教他们适应的，究竟是“急遽变化与紧密联系的世界”，还是一场又一场考试？不可否认近些年来我们对考试本身进行了很多改变，但是如果这种升学制度不改变，单一的目标、路径得不到纠正的话，仅仅靠考试上的花样翻新，还是不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。

　　尽管“学会学习”的观念在我国中小学改革背景下早已不觉得新鲜，作为口号喊喊似乎也很容易，然而大量的课堂观察表明，这一理念从话语转化为真实有效行动的任务还远未完成。无论在教学设计还是在课堂教学过程中，对学生学习状态尤其是学习的内在心理过程、对知识技能和能力的转化与发展等问题的关注都远远不够。尽管我们也谈能力，但实际上大量的关注都聚焦在“应考能力”上，远未达到未来社会成员自主、终身、可持续发展所要求能力的深度、广度及结构有机性等层面。

　　三、在时空交织的意义上思考和重建基础教育的“基础性”价值。

　　法国思想家埃德加·莫兰提出：“我们的知识是在学科之间被分离、肢解和箱格化的，而现实或问题日益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的和全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重。”② 割裂的思维扼制了理解和反思的可能性，不能应对整体性和复杂性的挑战。有识之士如英籍美裔作家艾略特发问：“我们在信息中失去的知识在哪里？”“我们在知识中失去的智慧在哪里？”③ 我们的教育体系也受其影响，把知识的箱格化、碎片化发挥到极致，从小学起它就教我们孤立对象而不是置于环境中理解，划分学科而不是发现它们之间的联系，区分问题而不是把它们加以连接和整合。它训导我们把复杂性化归为简单性，消除任何给我们的知性带来无序或矛盾的东西。

　　因此，莫兰主张为下一代“构造得宜的头脑”，这种头脑是善于组织知识从而避免知识的无效堆积的头脑。“发展把知识背景化和整体化的能力变成对教育的绝对要求。”因而，学校里的每一个学科，都要在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置。

　　“构造得宜的头脑”这一目标的实现，需要小学、中学和大学的持续努力。④ 在小学，“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探询：什么是人类、生命、社会、世界、真理？”在中学，“学习应该成为真正的文化的东西的场所，它建立人文文化和科学文化之间的对话”；大学，则应担当起知识文化的保存者、再生者和创造者的使命。

　　莫兰开出的并非是“全处方”，也不见得与我国的教育实际完全“对症”。莫兰观念的巨大价值在于提示和启发。首先要注意到，在小学培养起对人类和世界的好奇心是非常重要的“基础”，“热爱是最好的老师”，好奇之后产生的兴趣与热爱可以引领人追求有意义的人生。

　　例如，小学的科学课程中包含的知识量是极为有限的，传授知识不是这门课程的首要任务，更重要的是唤起学生对周遭世界的好奇与关注，所以应不惜花时间让学生自己去猜想、探索和发现诸如“水的特性是无色、无味、无固定形状”之类在成人看来是简单得不能再简单的知识。也就是说，小学科学课看重的是让学生亲身经历一个知识、真理的发现过程，追求的是激发、助长和保持学生对科学问题的持久兴趣。其实，何止是科学！对艺术、对健身、对语言文字、对数理问题……一旦形成强烈而持久的兴趣，都将终身乐此不疲！

　　在小学阶段，还需要通过认识传播媒体的外部途径和自我审查、自我分析、自我批评的内部途径来引导学生的学习生活，这意味着小学开设的课程必须强调综合，其意图主要是为形成“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景打下综合性的“底蕴”。

　　在中学，则需要强化对文化的体验以及在人文与科学之间建立真正融通的意识。强调学科之间、学习领域之间的“融通”，恰恰暗示着进入中学阶段，要开始分门别类地钻研一个个知识专题和基本领域了，但分科学习最容易造成的问题是知识的“箱格化”，最容易忽视的是让学生学会综合地运用各科知识去解决现实或未来要碰到的各种复杂多变、整体关联的问题与事务。我国的高中基本上采用文理分科，这又导致学生过早地专业定向，不仅令学生过早地“锁定”人生发展的某一可能，使其他的可能性变得不可能，而且在形成学生知识结构的过程中，在本已“裂开”的人文与科学两个领域之间，形成越来越大的偏斜和越来越深的鸿沟，离素质教育的初衷也渐行渐远。

　　只有正确理解基础教育的“基础性”，每一代新人成长才可能是真正面向未来的。

　　注释：

　　① Key Competences for Lifelong Learning: European Refercence Framework, European Communities, 2007。

　　②③④ 〔法〕埃德加·莫兰著，陈一壮译：《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社，2004年版。

　　（本文系国家社科基金2007年度重点课题“终身教育理念下的基础教育学校变革与区域推进研究”〔批准号BHA070038〕阶段性成果。）

　　（原载《人民教育》2009年第9期）