绝代双骄九姑娘:如何在英语教学中提高学生的学习效能

        学习效能是一个与学生的学习成绩、学习态度等密切相关的因素。当前，学习效能已经受到不少研究者的关注，而且上海市教育科学“十一五”规划(2006年--2010年)亦将“学生学习效能”作为一个重要的研究课题。笔者认为，将心理学中的学习效能理论引入英语教学之中大有必要，通过关注学生学习效能的提高能实现教学效果的改善。

一、自我效能与学习效能

        自我效能(Perceived self-efficacy)最早出现于班杜拉(Bandura)1977年发表的论文“自我效能：关于行为变化的综合理论”之中，指的是相信自己具有组织和执行行动以达到特定成就的能力的信念。这一概念一经提出，立即引起了国内外众多研究者的兴趣。

        而学习效能(Perceived academic efficacy)指的是个体的学业能力信念，是个体对控制自己的学习行为和学习成绩的能力的主观判断，是自我效能在学习领域的体现。目前，国内对学习效能的研究已经非常深入，大量研究表明学习效能对学生的学习过程及学习成绩有着非常重要的影响，学习效能与归因、目标设置、学习兴趣、考试焦虑等变量之间有着非常密切的关系；学习效能会影响学生对学习任务的选择，影响学生对学习的努力程度、坚持性、面对挑战性任务时的态度、学习策略和元认知策略等。总之，诸多研究均表明了学习效能重要性，这对我们重视并了解学生的学习效能提出了要求。

    二、自我效能的信息来源及对英语教学的启示

        班杜拉认为，自我效能信念有四种基本的信息来源。

    1．掌握性经验

         指个体通过自己的亲身行为操作而获得的关于自身能力的直接经验。这是自我效能最具影响力的来源，可以通过成功地解决问题而逐步获得。在生活中，特别是在自我发展的早期，成功会使人建立起对自己效能的信念，而失败则会动摇这种信念。

         在英语学习过程中，为什么不少学生英语学习效能低下，对自己不自信?原因之一是他们在学习过程中太多地体验到了失败，而很少获得成功。所以说，我们应该注意对学习水平不同的学生给予难度不同的题目，或提出难度不同的要求，尽力让每一位学生都有成功的机会，都能获得成功的体验。以《牛津英语》为例，大量的单词不可能要求英语水平一般或较低的学生也完全掌握。这样，对不同英语水平的学生，教师就要有意识布置不同的任务。例如，《牛津英语》7B Unitl涉及到上海的旅游景点，这一单元共有31个新词汇，部分单词的构成较为复杂。虽然对英语水平较高的学生而言，记住这些词汇游刃有余，但还有很大部分学生看到这些新词汇就会心慌，担心自己再努力也无法记住这么多的新词汇，他们最终就可能选择放弃记忆。因此，对于这一单元的新词汇，教师就可以设置三种不同的作业：成绩好的学生第一天就需要记住全部的词汇；成绩中等的学生第一天只需要记住20个新词汇，第二天则需要记住全部词汇；成绩较低的学生第一天只需记住15个新词汇，第二天则需要记住全部词汇。教师可以连续两天听写这一单元的单词，只要学生记住了老师规定的词汇量，他们就完成了自己的学业任务，这样学生就会对英语学习多了一份胜任感。当然，如果学生超额完成了任务(如，某成绩较低的学生第一天记住了16个词汇)，那么老师就要给予表扬，让学生多一份成功的体验。

  2．替代性经验

        指通过观察他人的行为，看见他人能做什么，注意到他人的行为结果，以此信息形成对自己的行为和结果的期待，获得关于自己的能力可能性的认识。如果人们看到与自己能力相当的人通过不懈的努力取得了成功，那么他们也会相信自己具有成功的能力。相反，如果看到与自己能力相当的人失败了，则会对自己是否能完成类似任务产生怀疑。

        我们在教学过程中，要注意课堂提问的艺术性，要针对不同英语水平的学生，设计不同难度的问题，让英语水平高、中、低的学生都能在课堂上回答。这样做可以让回答问题的学生得到成功的体验，但更重要的是让课堂上的其他同学通过观察进行学习，形成替代性经验，知道类似的问题自己也能回答，从而提高他们的学习效能。《牛津英语}的课堂教学通常分为“Pre-taskpre paration”、“While-taskpro-cedure”、“Post-task activities”和“Consolida-tion”四个环节，教师可以在这四个环节中设置不同难度的学习任务，以满足不同学生的需求。如7B Unit 4第三课要求学生能够用“with"来描述相似衣服的不同点。在“Pre-task preparation”这个环节中，教师可以根据学生已学知识，呈现一些衣服的图片，让学生说出相应的英文单词，如dress、trousers。在这个简单的任务中，教师尽量让成绩较低的学生来回答“What’s this?”回答正确给予表扬，让这些学生在简单任务中获得成功的体验。同样，教师也可以设置难度较大的提问，如“What kind of dress is it，此时成绩较好的学生就可以引出本课重点句型“It^‘ s a dress with blue spots'’。这样的提问可以满足成绩优异学生的挑战欲，增强他们参与课堂的动机。以上两个不同难度的问题，虽然教师只能让几名学生回答，但当其他学生看到与自己水平相当的同学能够正确回答此类问题时，他们就会认为自己也能回答这些问题，因此获得了替代性经验。这样的提问能增加成绩较差者或成绩优异者课堂举手的次数，强化他们积极参与课堂的行为。

    3．社会劝导(即言语劝说)

         这是增强人们的效能信念的第三种途径。社会劝导包括他人的说服性的鼓励、建议和暗示等。当个体在面对任务、努力克服困难时，如果有重要人物表达了对他的信任或积极的评价，会较为容易地增强个体的自我效能，使其更愿意努力和坚持不懈。

        对于学生的英语学习来说，重要人物大概就是自己的英语教师了。当学生在面对英语困难时，如记不住单词、背不出课文等时，英语教师要多进行鼓励性评价，鼓励其努力、坚持。陈某是笔者班级中一个很努力的学生，听课也非常认真，但是他在英语学习方面存在的最大问题就是记忆的问题。当老师要求记20个单词时，他只能记住10个，背课文也总是磕磕巴巴，不够流利。起初笔者对此学生进行批评教育，对其施加压力，可是效果不明显。后来观察发现，陈某确实存在记忆困难的问题，并非不努力，教师的批评反而让他没有了自信，不敢大声讲话，不敢正视老师。因此笔者尝试对该生改变了教育策略。首先，笔者告诉他：“你之所以默写不好、背诵不好，那是因为你没有找到记忆的好方法，也是因为你以前的基础比较差，所以才总是记不住。”第二，只要陈某当天的默写或背诵比前一天有进步，笔者就会用“很不错，你有进步!你明天肯定能够默写得更好!”此类的语言来表扬他，让他学会发现自己的进步，而避免过多地与其他同学进行比较。第三，笔者经常在班级同学面前表扬陈某的进步，这样做是为了增强他在同学面前的自信。当然，学生在学习上会出现反复，当陈某出现退步或沮丧时，笔者也会批评他，但同时告诉他：“如果你现在选择放弃，那么你前面的努力就白费了，学习贵在坚持。”一个学期结束后，陈某的英语成绩有了较大的进步，而且更为难能可贵的是，他对英语的兴趣越来越浓厚，在老师和同学的面前表现得更加自信，语言更流利更清晰，表情也更加放松。通过陈某的例子，笔者感受到，任何学生都想要进步。教师的鼓励对于培养学生的自我效能感发挥着至关重要的作用。

    4．身体和情绪状况

        在生活中，人们往往还会根据自己的身体和情绪状况来判断自己的能力。人们倾向于将自身的紧张、焦虑和抑郁等视为个人缺陷的信号；在要求体力和精力的活动中，倾向于将疲劳、喘息和疼痛等看作身体效能低下的信号。所以，第四种改变效能信念的途径是改善身体状况，减少消极的情绪，并纠正对身体方面信息的错误理解。

        英语教师要尽量创设宽松、自由的学习环境，让学生在课堂上能感觉比较轻松、愉快，觉得学习英语并不困难，喜欢学习英语。学生的情绪积极、心态放松，自然可以对自己多一份自信，学习起来也比较快乐。在学生的心目中，教师往往是权威的、严厉的形象。他们很害怕回答问题，因为他们怕给出错误的答案后会受到老师的批评，久而久之，课堂上能够主动回答问题的学生越来越少。笔者在教学中也遇到了类似的问题。在教授7A Unit 6时，笔者设置了一个开放性问题：Whichcountrydoyou know in the world?结果只有两三个学生举手。当其中一名学生所提供的答案是“Lon-don”时，班级中有部分学生就忍不住笑起来，回答问题的这名学生表情立刻就变得很羞怯。笔者看到此情形，并没有严厉批评这位学生，更没有嘲笑他。相反，笔者当即在班级中表扬了这位学生回答问题的积极性，让全班学生都意识到，虽然这位学生的答案是错误的，但是他在课堂上勤于思考，敢于回答问题，这对学习是非常有帮助的。没想到这件事情会成为课堂的转折点。此后，课堂中主动举手回答的学生越来越多，尤其是在“Pair work”中，学生特别乐于参与其中，模拟现实情境与同伴用英语进行对话，就连成绩不及格的学生也经常在课堂中模拟对话，哪怕说得不够准确，但也积极参与，乐在其中。笔者通过这一现象反思两点：第一，只要学生在认真思考，那么教师就要允许学生出现错误，哪怕是低级错误；第二，其实学生都有学习语言的潜力，只要教师能够为他们提供一个合适的环境，他们的这种潜力就可以得以发挥。总之，教师要尽力使班级的每一位学生都情绪积极、心态放松，从而使他们能更多体验到较高的学习效能。

三、在英语教学中提高学习效能的其它

    1．引导学生调整自己的抱负水平，设置恰当学习目标

         抱负水平(又称志向水平，level of aspira-tion)，指的是主体对实验任务的期望和目标。在英语教学中，学生的抱负水平也就是学生对每次考试所设置的目标，所想要考到的分数。研究表明，学生在学习过程中，成功和失败的情感基本上取决于实现或未实现个人所追求的目标，而与绝对的成绩水平相关不大。例如，一个具有很高抱负水平的学生英语考试得了80分之后，可能会不高兴；而一个水平相当而抱负水平不那么高的学生，则可能会对这个成绩感到很满意。成功和失败的知觉包含了主观的而不是客观的实现水平。低抱负水平是一种禁锢，起不到应有的激励作用；而高抱负水平又容易使学生产生较大的心理压力，往往会欲速则不达。

        笔者曾在班级中采用“目标分数”作为衡量抱负水平的具体指标。起初，笔者在教学中发现本班的学生在英语学习中存在以下几种情况：部分学生对自己的学习没有什么具体要求，唯一担心的只是父母的打骂；也有部分学生对自己抱有很高的期望却总是达不到理想的程度，没有自信反而承受了更多的压力；还有些成绩优异的学生，往往因为缺乏竞争对手而自满自傲，失去努力的目标。针对这些现象，笔者在后面的教学中制定并实施了“目标分数”方案。

        第一，给全班学生讲清楚制定“目标分数”的目的和意义。

        第二，针对每个学生的情况制定各自的目标分数。起初，每个学生的“目标分数”是一个范围，以学生在历次考试中的最高成绩为中心，上下浮动3分。如学生A历次考试的最高分为85分，那么他的目标分数是“82——88”分。之所以规定一个范围，是为了平衡学生在考试中出现的偶发状况。

         第三，学生的目标分数要适时调整。例如，学生A如果连续三次达到目标分数“82—88”时，笔者就将他的目标分数提高到上一个档次“85---90”分，基本上以3分为一个档次；相反，如果学生A在考试时连续三次都没有达到目标分数“82--88”时，笔者就会与学生A共同制定一个较低的目标分数，这个目标分数一定是学生A能够接受，但同时又不能低于他历次考试的最低分数。适时调整目标分数是为了让学生真正体验“跳一跳，摘果子”的成功感。

        第四，表扬与鼓励。对于完成目标的学生，笔者除了进行语言的表扬以外，还有具体的量化指标。如果学生在考试中达到了“目标分数”，就会获得一个五角星，在年终成绩总评中就可以获得加分；如果学生在考试中超额达到了目标，那么就会获得多个五角星，在总评中就可以获得更多加分。当然，也有部分学生在某次考试中没有达到目标，笔者不会进行批评或惩罚，更多地是鼓励他们坚持努力。

        这样一个“目标分数”方案实施之后，笔者发现，班级中大部分学生都有了自己明确的目标：成绩优异的学生学会了跟自己竞赛，让自己在原有基础上争取进步；成绩较差的学生意识到只要达到自己的目标也会受到老师的表扬，在英语学习上也有了更大的兴趣和动力；成绩中等的学生在一点一滴的进步中看到自己一步步接近成绩优异者，对自己充满了更大的希望。笔者相信，每位英语老师都有能力帮助学生在英语学习上设置恰当的抱负水平，都能让学生体验到“跳一跳，摘果子”的学习成功感，这在教学中是非常有意义的。

    2．引导学生进行积极的归因

       根据归因理论，不同归因将引起不同的期望和情绪，并具有不同的动机作用。原因源将影响到与个人“自我”有关的情感。将成功归因于能力、努力等内部因素时，个体就会产生自豪、满意的情感，而将成功归因于任务容易、运气好等外部因素时，个体产生的满意感就会少一些；相反地，将失败归因于能力低，个体就会产生羞愧、内疚之感，而将失败归因于任务太难或运气差时，个体的羞愧或内疚之感则会轻些。而原因的稳定性也与情感有关，如果将成功归因于能力、持久努力、任务难度之类的稳定的原因时，个体会预期自己在类似的活动上还会成功，从而产生积极、乐观的情感体验；如果将成功归因于运气、暂时努力等不稳定的原因时，个体便不能预期自己在类似的活动上还会成功，便可能产生焦虑等消极的情感。合理的归因可以提高自信与坚持性，而错误的归因会增加自卑和自弃等不良情绪和行为。因此，对学生进行归因训练，纠正或改善学生不恰当的归因，引导学生正确归因，是一种非常必要和重要的方法。

        对如何归因至今并未定论，但现在一般认为将成功的结果归因于内部的、稳定的原因，如能力、努力，或将失败归因于不稳定的原因，如临时努力不足、学习方法差等，有助于维持和激发学习动机。在实际的教学情境中，对学生的归因训练或引导可以通过多种途径来实现。教师首先可以通过口头要求来影响学生，然后通过指导、强化、言语反馈和直接指出原因等方式影响学生归因。另外，示范、组织学生讨论等也是有效的方法。韦纳(Weiner，1986)的研究发现，在师生交互作用的教学过程中，学生对自己成败的归因，并非完全以其考试分数为标准，而是受到教师对他成绩所作的反馈的影响。的确，在学生的学习生活中，教师起着非常重要的作用。具体来说，我们可以通过以下方法来进行正确的归因训练：  (1)言语指导。归因训练主要是训练学生将成功归因于能力和努力，将失败归因于努力不够、学习方法不够好等。笔者曾做过一项调查，结果显示大部分学生在英语学习中会存在侥幸心理。他们认为英语成绩的高低往往不是由自己的努力决定的，更多的是运气的好坏、题目的难易程度决定了他们成绩的高低。针对这个现象，笔者在班级展开了“是什么决定了我的英语成绩?”的话题讨论。首先笔者对学生讲解归因的相关知识、正确归因的重要性以及如何进行积极归因等，之后组织学生讨论，在讨论的时候注意引导学生进行正确归因，对学生的积极归因加以肯定和鼓励，对学生的消极归因进行纠正和引导。虽然这样的讨论需要一到两节课的时间，但是从学生的发言中，笔者可以看出在老师讲解归因的知识后，学生意识到过去在寻找考试成败的原因上存在哪些弊端，并且开始转向积极的归因方式。

    (2)强化及反馈。仅凭教师的言语指导很难从根本上改变学生对英语学习的归因方式，所以在学生意识到积极归因的重要性之后，教师必须在平时的教学中对学生的归因方式进行强化训练。笔者在学生每次考试(包括平时测验)之后，都会让学生总结在该次考试取得这样成绩的具体原因，然后根据学生的总结，在班级上对进行积极归因的学生加以定、表扬，对消极的归因方式及时指出并给予指导，并选取较典型的归因方式在课堂上进行归因指导，其他学生进行观察学习。但要注意的是，在对消极的归因方式进行指导时，不要提及学生的姓名，只是对归因方式展开讨论，以保护学生的自尊心。如果教师能够将归因强化训练坚持一个学期，那么学生的积极归因方式就会得以巩固、内化。

    (3)个别辅导。在集体指导的同时，教师应对归因特别消极的学生进行个别指导，具体了解学生归因方式的成因，根据学生的具体情况加以指导。陆某是笔者班级中一个很文静的女生，她每次考试失败时心情就特别糟糕，总是认为考不好是因为自己太笨、反应慢。尽管老师在班级中进行了归因指导，但她仍坚持认为自己再努力也没有用，这样的想法使她的英语成绩越来越糟糕，甚至让她放弃努力。课后笔者与这名学生进行谈话，了解到她之所以将原因归为自己笨是因为她总是误认为别人学起来很轻松，而自己却很吃力，但是她并没有看到别人背后的努力，也没有看到自己的优势。通过谈话，笔者帮助这名学生客观地看待自己和周围的人，消除她消极归因的依据，同时帮助她分析考试失利的真正原因，建立积极的归因模式。其实每个学生都有自己的特点，教师对学生的个别辅导也就是“因材施教”的体现。

    (4)总结与讨论。期中进行一次总结，请几位学生谈谈自己对考试成绩的看法和体会，总结考试成功或失败的原因。教师对学生的谈话进行总结并适时加以引导，同时也可以举例说明积极归因让学生的学习成绩和学习兴趣都有所提高，以增强学生在英语学习上的自信心。

总之，我们在教学中可以通过多种途径来提高学生的学习效能，要多了解学习效能方面的知识，做一个教学的有心人，努力提高学生的学习效能，改善教学成效。

                               上海大学社会科学学院    杨秀君

                              上海市闸北第八中学新校    杨丽

来源：《中小学英语教学与研究》2009年第10期