科颜氏润唇膏有几种:研究性学习的文化学分析

研究性学习的文化学分析

何李来

摘　要：新课程背景下，研究性学习无疑是一个热点问题。但为何真正实施与推广却不尽人意?通过探讨文化视角下研究性学习的本质及特征，并从文化比较的角度去分析这一现象背后的原因。其中主要论述社会文化制度、思维方式和师生关系这三个方面。

关键词：研究性学习；文化；思维方式；师生关系

自20世纪80年代以来，许多国家或地区实施学生自主研究探索的学习方式──研究性学习。

法国的研究性学习课程于1995—1996学年在初中二年级开始实验，称“多样化途径”（Parcours diversifies）。1998年4月，里昂“全国高中改革会议”第一次决定在高中“有指导的学生个人实践活动”（Travaux personellle encardre）。1999年12月6日，法国教育部基础教育司颁布《关于1999—2000学年在高中二年级开展“有指导的学生个人实践活动”实验的通知》，正是拉开高中实施TPE课程的序幕。

日本文部省在接受了中央教育审议会的第一次报告（1995年7月）以及教育课程审议会的报告（1998年7月）后，重新修订了《学习指导纲要》。在新纲要的总则中，确立了综合学习的重要地位，并指出：在综合学习课程中应进行跨学科的综合性学习，开展以儿童兴趣为基础的教育活动。

相对其它国家而言，在美国研究性学习至少被大规模地倡导过三次。研究性学习第一次发生于19世纪末至20世纪初，主要倡导者为杜威（J·Deway）、克伯屈（W．Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（C·Counts）、拉格（H·Rugg）等改造主义者。研究性学习第二次发生于20世纪50年代至70年代，主要倡导者为布鲁纳（J·Bruner）、施瓦布（J·Schwab）、费尼克斯（P·Phenix）等人，他们在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了课程改革运动──“学习结构运动”。研究性学习第三次就发生在20世纪90年代以来。1998年美国国家教育经济中心制定四年级、八年级和十二年级三个层次在英语语言艺术、数学、科学和应用学习四个领域中的国家标准的同时，特别强调了以“探究”为特征的教学策略与方法。与此同时，美国的大、中小学正在积极倡导“以项目为中心的学习”（Project—Bases Learning）和“以问题为中心的学习”（Problem—Bases Learning），其目的是培养学生自主学习的兴趣与能力，包括学会与人合作、自主决策、收集信息、解决问题等技能，从而使学生的个性健全发展。

中华人民共和国香港特别行政区教育统筹委员会在《香港教育制度改革建议书──学会学习，全面发展》（2000年9月）中为21世纪的香港描绘了教育蓝图，并将“专题研习”（Project ．Learning）作为课程改革的关键项目之一。台湾地区即将推出九年一贯制新课程。新课程突出以学生为主体，以生活经验为重心，非常强调培养学生的“主动探索和研究精神”以及“解决问题的能力”，提出了新课程体系之灵魂的“十大能力”。这十大能力包括：了解自我与发展潜能；欣赏、表现与创新；生活规划与终身学习；表述、沟通与分享；尊重、关怀与团队合作；文化学习与国际了解；规划、组织与实践；运用科技与信息；主动探索与研究；独立思考与解决问题。

我们认为，作为一种以学生自主探究为主的教与学的方式，其思想可追溯到孔子的教育思想以及苏格拉底的“产婆术”。这里就产生了一个问题：为何这么久远的教育思想至今在中国仍未全面落实?是理念的问题，抑或是制度问题?还是其它原因?本文试图从“人之所以为人，就在于人能……；能够创造出人类所特有的精神符号——理想、伦理、历史、宗教、艺术、语言、神话，质言之，文化”的角度去分析中西方的差异以及探讨文化视角下研究性学习的内涵及特征。

一、概念界定

为了避免误解，也限于文章的论述或展开的需要，我们对相关概念作一个描述性的界定。

美国的施瓦布认为探究学习指：儿童通过自主地参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索世界的积极态度。我国学者也有类似的定义：如“所谓探究教学，就是为儿童提供真实的问题情境，让儿童通过探究事物、现象和观点而自主地获得科学知识并形成探究技能和态度的过程”；“探究教学是指在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，主动获取知识，发展能力的实践活动。”“研究性学习，是指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和运用知识的学习方式”；“研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动”；“专题研习是指就特定的题目进行探究，题目可由老师给出或由学生自行制定。研习的工作可由个别学生独自进行或多个学生合作进行”。

相对于研究性学习而言，文化这一概念的涵义更广，变化多端。正如英国的文化学家雷蒙德·威廉斯所说：“‘文化’是现代社会少有的几个‘关键词’中最重要的一个，它的涵义的变化，它的历史渊源以及意义结构，包含着‘一场广大而普遍的思想与感觉运动。”

美国的托马斯·哈定（Thomas，Handing）认为“文化是人类的适应方式。文化为利用自然能量，为人类服务提供了技术以及完成这种过程的社会和意识方法。从经济、政治或其它方面来看，一种文化同样适应于其它文化的社会背景及其环境的超机体部分。文化是从事某事，使人类生命及其自身不朽的组织。”

张岱年在其主编的《中国文化概论》中对广义的“文化”从四个层次展开论述：（一）由人类加工自然创制的各种器物，即“物化的知识力量”构成的物态文化层。它是人的物质生产活动及产品的总和，是可感知的、具有物质实体的文化事物，构成整个文化创造的基础。（二）由人类在社会实践中建立的各种社会规范构成的制度文化层。人的物质生产活动是一种社会活动，只有结成一定的社会关系才能进行。（三）由人类社会实践，尤其在人际交往中约定俗成的习惯性定势构成的行为文化层。这是一类以民风民俗形态出现，见之于日常起居动作之中，具有鲜明的民族、地域特色的行为模式。（四）由人类社会实践和意识活动中长期蕴育出来的价值观念、审美情趣、思维方式等构成的心态文化层。具体而论，心态文化又可以再分为社会心理和社会意识形态两个层次。

本文采用广义的文化概念，但具体论述时侧重于文化的第二和第四层面。物质层面最容易交流和吸收（这可从改革开放后国人的服饰变化中理解）；制度层面也常常因政治变革而改变；唯独思想、观念层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融，而且思想、观念层面在一定程度上制约着其它层面，有时起着关键作用。

二、研究性学习的文化特征

（一）研究性学习的提出本身具有文化性

美国第一次倡导的“研究性学习”直接受文化启蒙的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来。第二次倡导的研究性学习主要是应工业化时代的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人。第三次则主要是适应“冷战”时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养“智力的卓越性”，造就智力超群的“社会精英”。

（二）研究性学习的选择和传递文化的功能

文化的选择与传递，意味着价值的取舍和认知的转变，并且是为了文化自身的发展。研究性学习提供了文化的选择与传递的平台。文化的不同构成——科学、艺术、道德等是彼此交融的。人的个性具有整体性，个性的发展并非是不同学科知识杂烩的结果，而是通过知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。因此，研究性学习主题的选择范围应包括学生本人、社会生活和自然界。对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合。研究性学习“传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励发挥其天才、能力和个人的表达式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人独特性，而不忽视创造也是一种集体活动”。

研究性学习是从活动与情境的视角来观察学习的。学习不仅是学习者个人头脑中形成特定概念与技能的过程，而且还是在向社会开放的系统中，在人与人的相互沟通、对话与合作中发生的社会性过程，是一种情境化的社会实践。学生通过亲身体验加深对学习价值的认识，在思想意识、情感意志、精神境界等方面得到升华。

（三）研究性学习提供了个性化发展的文化空间

研究性学习课程是以学生的直接经验或体验为基础开发和实施的。它是以学生的直接经验为基础而对学科知识的综合运用，是对学科的逻辑体系的超越。在研究性学习实施过程中，鼓励学生的自主选择和主动探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性的充分发展创造空间。学生自主选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果的呈现形式。教师的指导作用体现在帮助学生完善其自主选择意识和能力方面，而不是代替学生的选择。

研究性学习是一门追随学习者的课程，学生的兴趣是课程的起点。从根本上说，这也是对学生个体的一种尊重，有利于学生主体作用的发挥，实现个性化的学习。关注学生的兴趣，帮助他们利用周围现实的客观条件，“深入”兴趣，将兴趣转化为问题，以此作为探究的出发点，有效引导学生主动投入到研究中去，点燃思维的火花，培养学生对问题的质疑态度和批判精神，积极尝试解决面临的问题，获得对学习自由与快乐的感悟。

（四）民主的师生关系

与通常的学科课程相比，研究性学习不再只是专家预先规划设定的特定知识体系的载体，课程内容具有生成性的特点，它是在学生进行问题解决的学习过程中建构起来的。

研究性学习是师生共同建构的课程。它将课程建设与教学实施融为一体，课程内容在师生共同探索新知的发展过程中建构，在师生“对话”中不断生成。

在研究性学习中，师生关系发生了本质的变化：教师不再是知识的权威，将预先组织的知识体系传递给学生，而是学生学习的伙伴，与学生共同开展探究知识的过程；学生也不再作为知识的被动接受者，聆听教师一再重复的事实与理论，而是怀揣着各自的兴趣、需要和观点，直接与客观世界对话，在教师指导下彼此讨论与学习，共享认识现实的快乐。在这一过程中，学生与教师是平等的，当然这种平等并不排斥教师的指导作用，在整个学习过程中教师是“平等的首席”。

研究性学习创造了一种新的互动的学习文化，教师是学习者、研究者，是学生的合作者。在这种情境中，教师的工作定位也突破了以往单纯传授、灌输的模式，向引导学生创新的方向发展，“能者为师”的更高层面上被师生接受。

三、研究性学习进展缓慢的原因分析

人们的一切行为都是具体的、历史的，即：人们的一切行动都只能在已有的条件下进行；不考虑社会现存条件，任何好的理论、思想都毫无用处。教育当然也不例外。现代的中国教育离不开物质上的准备以及思想素质状况和社会文化氛围。中国是世界上所有国家中历史典籍最丰富、最完备的国家，古代的教育很大程度上靠这些遗产培育了无数优秀人物。但为什么到近代却落伍了?我们试图借研究性学习这一孔而窥全貌。

（一）社会文化制度的保守性

早在古希腊时期，苏格拉底就以“产婆术”而闻名于当时与后世；昆体良这个“西方最早的教授法家”也提供了一套教学程序；我国的《学记》里也提出了大量的教学原则与方法。他们的教学方法只不过是研究性学习的早期雏形。东西方的教育思想在各自不同的环境里生长、发展。在中国，由于封建王朝的专制统治，主张文化一元化。为了便于统治，逐渐产生了科举制度。“学而优则仕，仕而优则学”就是这种文化的真实写照。在这种文化背景下，读书人只求皓首穷经，灯下苦读；只求死记硬背，成就功名。而在西方，特别是在古罗马，辩论和逻辑一直在文化中占住重要位置。西方人爱好争辩，求异的思维日益突出；而东方人则注重求同存异。长此以往，社会上探究、质疑的学术气候很难形成。纵观中国历史，尽管李约瑟（J·Needham）盛赞中国早期的科技水平，出现了一些数学家、天文学家等，像祖冲之、张衡、僧一行、华佗和孙思邈等。但是他们毕竟是少数，在历史的长河中简直是凤毛麟角。相比西欧而言，为什么许多早期的科学技术已经失传?其关键之一是后继无人，或者说当时没有足够的人去从事科技事业。这不能不说是中国传统文化的一大弱点。从本质上说，是人为了自下而上与发展的需要，形成了一整套的制度。一方面，某一制度在一定历史条件促进了人类的发展；但问题恰恰是另一方面，制度一旦形成，就具有了强制性的力量，从而迫使人们遵守既定的规范，以致最终扼杀了人的创造性。因此，我们需要实行弹性化的制度。教育制度化是教育发展到成熟水平的标志之一。但问题在于：教育制度化的程度越高，它的负面影响就越明显。标准化的人才标准和选拔制度往往等同于平均化，甚至平庸化。人的才能并不是各种因素的简单相加，因此我们就特别需要教育制度的弹性化，让具有各种才能的人有充分的发展机会。

（二）思维方式的较强直观性

中国人的思维方式和生活习惯有自己明显的特点，这不能不对教育产生重大影响并对教育工作提出特殊要求。例如，作为思维方式明显的特点之一，中国人比之希腊人及日耳曼人，更多运用了直觉思维。可以高度赞美中国人的直觉思维，不仅历史上的大量事例能够证明直觉思维的巨大作用，法国著名哲学家柏格森的理论更给予直觉认识的价值加以系统理论说明。他认为直觉能更好、更深地认识世界和人生，直觉是文艺的灵魂。文学名著作品的阅读，有利于学生培养文学修养，爱国爱家。但另一方面，也可以尖锐批判中国人的直觉思维方式，缺乏严密逻辑思考的弱点使我们的哲学水平受到局限；同时也使中国的大量技术发明不能上升到系统科学的高度，也使我们的怀疑精神、批判精神削弱，从而缺乏科学探究的那种氛围。孔子“述而不作，信而好古……”的思想影响是潜在的、深远的：国人继承的多，创新的少。科技史、自然科学史的书籍的数量相对于人文科学很少，这种教育久而久之影响了学生对自然科学的兴趣及潜力的挖掘。

希腊人的逻辑思维习惯是和欧几里德几何学同步发展的。几何学体系有非常严密的公理和定理系统，每一问题都必须严格按逻辑步骤一步一步推出，不能有一丝含混不清。这种思维习惯和对大自然奥秘的兴趣结合，形成了要求对一切理论结论进行的实验验证的精神。这一精神一直传承下来，并在近代获得了强化。1865年，天才的物理学家麦克斯韦作出了四个偏微分方程式，并从中推导出波动方程，预言有电磁波的存在。20年后的1888年，德国物理学家赫兹发现了电磁波，并证明电磁波的产生、反射、干涉等规律，完全符合麦克斯韦的预言。这一发现从根本上改变了人类的生活。从此，西欧的科技一直走在中国前列。

中国人缺乏科学实验习惯和科学的逻辑思考方式，主要原因是由于我们的祖先把精力都用在治国安邦上面了。尽管墨家曾在古代的军事学、几何学、光学等实学上有很高的成就，但由于西汉董仲舒的“独尊儒术，罢黜百家”被统治者大肆推广，致使墨学成为绝学。这成为中华民族历史上的一大憾事。历史上科学家的地位卑微，排入“九流”之末，科学技术被称为“奇技淫巧”，“百工之人，君子不齿”（韩愈）。这些对国人的影响是潜在的、深远的。德国的高中学生可以为抽象的法律条文争论不休，这种情况绝少在中国出现，这不能只用中国的法制不健全来解释，这是和思维习惯分不开的。和缺乏抽象的逻辑思维相适应，康德的四个“二律背反”，其严密推理的逻辑思路，并不是学哲学的许多人真能掌握的。

由于中西思维方式的不同，导致研究性学习在中国一时难以真正深入下去。因此，我们需要从整个民族文化的角度出发，从小培养学生的严密科学思维的习惯。只有这样，学生从小有了科学思维──“量”的积累，研究性学习对于他们来说才不至于陌生。

（三）尊师传统的两面性

我们的文化传统缺乏冒险精神，追根究底的科学探索精神，充分尊重个性的精神。就以尊师来说，中国传统显然比欧美重视。这一方面有明显好处：有利于培养学生的许多良好品质，有利于家庭和学校底相互配合；但另一方面，这也有坏的影响：强调尊师而不同时强调学生的人格独立，容易忽视教育教学中学生的主体地位与主动精神，而这正是我们整个教育中的弱点。这些弱点虽然有不少人都曾指出过，但其深刻的社会和文化根源则基本上没有人系统论述过。从根本上说，教育是民族文化的有机组成部分，必需把其放到整个大文化的角度加以研究。

中国历史上的尊师传统是有荀子所开创的。作为一个“性恶论”者，荀子认为教育的作用在于“化性而起伪”（《荀子·性恶》），即改造人的本性。“礼”可以矫正一个人的思想和行为，教师是“礼”的传授者和榜样。一个人有两种发展可能性：一是顺其自然本性发展为恶，二是改造本性为善。其中关键在于是否有可供效法的教师。于是，荀子将教育与国家命运结合起来，认为，“有师法，人之大宝也；无师法，人之大殃也”（《荀子·儒教》）。教师乃是知识的权威，学生必须绝对听从教师的教诲，所谓“师云亦云”。民间的“一日为师，终身为父”就是这种思想文化观念的表现之一。

但是，我们从另一个角度看，对教师的权威的推崇，既抑制了教师自我更新的可能性，也抑制了学生对教师思想突破的可能性。而在古希腊的历史上，苏格拉底则以反叛者的姿态登上历史舞台的。后来，拍拉图对苏格拉底、亚里士多德对柏拉图都是敢于陈词，敢于超越自己的老师。正如亚里士多德所说：“吾爱吾师，吾更爱真理”。有此千古名言，西方教育史上充满了“后浪推前浪，一浪更比一浪高”的变迁，充满了怀疑和否定，并以扬弃作为自己学说的前奏。对于教师而言，重要的不是作为真理的化身，而是知识探索的播种者。他的教学生涯本身即是一个披荆斩棘的探求真理的过程，这过程既融会于教授的活动中──所谓“教学相长”，也贯通于在教学过程之外的自我修炼的学习活动及学术交往中。

不妨看一下其他民族的情况。古希腊让学生在运动场上表现自我，培养人的个性，显露个人的才华，公民意识的教育占有极其重要的地位。法国近代的卢梭在《爱弥儿》一书中提出了放手让孩子自由发展的教育思想。有巨大影响的弗洛伊德（Freud），把儿童个性的形成当作他心理学和教育学的基本内容。他认为，父母要十分注意儿童个性的自由发展，就是大小便问题也有重大意义（我们的父母们则往往用强制性的暗示性发声去“勉强”孩子大小便）。著名心理学家埃里克森的整个学说都明显是从孩子个体出发展开研究的，孩子是研究的主体，是心理学和教育学的主体。教育的任务就是要让孩子的个性获得良好发展。自主感、自信感、自尊心、自动要求等占有基本的地位。他反对父母对孩子限制过多、批评过多、干预过多、约束过度，幼年时期过多的约束和干预，会严重伤害孩子的创造天赋与主动精神。希腊人和日耳曼人的伦理观是从个人的完美出发，而不是从社会的价值天平出发；他们的教育观也是从孩子的自我发展完善出发，而不从社会、国家对孩子的要求出发。这和我们正好相反，我们今天的教育理论和思想观念，虽然已大部分吸收了别人的长处，但基本的角度并没有大的改变。我们总是习惯于从大人、从长辈、从社会、从国家、从学校、从教师……的角度去要求孩子，而不习惯从孩子自由发展、主动成长的角度去要求大人、社会、家庭、学校、教师。我们的教育体系中，学校、教师、家长的主导作用是不成问题的，十分强大有力；而学生、孩子的主动性和创造性，他们的自动、自主、自发行为，受到注意太少太少了，简直少得可怜。

事物总是有利有弊，我们由传统而延续到现代的文化教育观念，当然有许多合理成分，这应该加以保护；但另一方面，我们教育思想与实践的弊病已经如此突出，再不引起足够重视，必将严重影响民族的未来，造成长期的消极后果。美国的教育尽管弊病丛生，但美国确实培养出了大批才华横溢的人，没有大批才华横溢的人，一个民族是不会有远大希望的。

把全面发展强调为教育方针提出来，是一个重大进步。但看待全面发展也有两种角度。一种是从社会、国家的需要出发，从此去考虑应该有全面发展的人。这种角度在不知不觉中促使人们要求学生的个性发展服从划一的需要。另一种角度是以人作为社会性生物个体的成长与发展规律出发，认为人有权利获得全面发展，也只有全面发展，他才可能成为造福于人类的人。我们主张彻底弄清全面发展和个性的关系，并恰当地处理好这一重要关系。其实，全面发展的人绝不可能是抽象的生物，不可能是按定义、按人为的一般标准培养出的人；全面发展的人能够而且只能够是一个个充满个性的活生生的人。一句话，全面发展寓于生动的个性之中。孩子从小就有多方面的兴趣与爱好，他天生有全面发展的要求与潜力。全面发展和平均发展完全不同，全面发展只意味着一个人要具备适应环境、改造环境，过真正人的生活的基本素质。德、智、体、美是为了讨论问题方便而人为划分的，在人的身上，所有这一切都有机联系在一起，根本无法分开。一个全面发展的人，他的基本素质和天赋应该得到良好的发展，这种发展通过鲜明的个性体现出来；而一个有充分个性人的，绝不是中国人习惯说的“固执”的人，而应该是按他的特殊的天赋获得全面发展的人。

习惯从整体角度去观察教育的人们，也不妨换一个角度，从孩子个人发展的需要来对教育加以观察。这样就会比较接近真理，接近民族振兴的要求。总之，教育的功能归根结底是为了培养全面发展的人，归根结底也是为了培养发展人的个性。

在中小学里，忽视学生个性的现象十分严重。对学生的要求千篇一律。曾有一位班主任对学生的评语：“该生思想一般，学习一般，身体一般，要进一步努力！”这种评语虽然是个别现象，但却不是偶然产生的，它的出现，有深刻的社会与思想根源，应当引起我们的深思。

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《贵州师范大学学报（社会科学版）》