世界上真的有天机吗?:受益终生的100部教育书籍(33）《西方近代教育论著选》（下）

33.《西方近代教育论著选》（11-15）

任仲印主编

人民教育出版社，2001年版

本书选编范围从14世纪下半叶文艺复兴时代开始到19世纪末为止，共选编了这个时期内19位西方近代著名教育家的教育论著。他们的思想对近现代西方教育乃至世界教育产生了重要影响。为了便于读者学习和理解，编者还简单介绍了每位教育家的教育思想及所选论著的基本观点。
    为了了解和研究西方近代的教育思想，编者选编了这本《西方近代教育论著选》，供师范院校师生和有关人员使用。

【目录】

一、弥尔顿
《论教育》
二、夸美纽斯
《大教学论》
《母育学校》
《泛智学校》
三、洛克
《人类理解论》
《教育漫话》
《工作学校草案》
四、卢梭
《爱弥儿》
五、爱尔维修
《论人的理智能力和教育》
六、康德
《教育论》
七、富兰克林
《宾夕法尼亚青年教育的建议》
八、裴斯泰洛齐
《林哈德和葛笃德》

《葛笃德如何教育她的子女》
《天鹅之歌》
九、赫尔巴特
《普通教育学》
《教育学讲授纲要》
十、福禄培尔
《人的教育》
十一、第斯多惠
《德国教师培养指南》
十二、乌申斯基
《论公共教育的民族性》
《劳动在心理和教育上的作用》
《人是教育的对象》
十三、欧文
《新社会观，或论人类性格的形成》
十四、纽曼
《大学的理想》
十五、斯宾塞与赫胥黎
《教育论》
《在哪里能找到一种自由教育》
《科学教育》
《科学与文化》
《论科学和艺术与教育的关系》

【导读】

十一、第斯多惠

第斯多惠（1790—1866），德国教育家。1808年文科中学毕业后，先后进黑博恩大学、蒂宾根大学学习数学、哲学和历史学。1811年大学毕业，不久获博士学位。1813年起在法兰克福市模范中学任教5年。1820～1847年，先后担任梅尔斯师范学校和柏林师范学校校长，任职期间积极推进学校教育和教学工作的改革，使这两所学校成为当时德国的模范学校。1848年担任全德教师联合会主席。因其终生从事师范教育，致力于发展国民教育，被誉为“德国教师的教师”。

第斯多惠名言

教师必须有独创性。他对学生要成为理性和启蒙的真实的火炬，使学生得以揭穿自己的错误意见，而被引导到真理的道路上去。

教学中维持纪律的能力……，来源于教师的充沛的精力和意志的坚定性，一句话在于教师的性格的力量。

一个真正的教育者，根据他自己和别人的宝贵经验，他知道，通过你是什么样的人要比通过你知道什么，可以获得更大的成效。

任何真正的教学不仅是提供知识，而且是予学生以教育 。

哪怕你用天使般的语言说话，拥有一切的聪明和知识，如果你不努力进修，即按照我们的定义，不努力为真和善服务的越来越自由的活动，那末你就始终是一种鸣锣和响钹，但决不会属于能“推动人类前进”的人们的行列。

应当考虑到儿童天性的差异，并且促进独特的发展。不能也不应使一切人都成为一模一样的人，并教以一模一样的东西。

《德国教师培养指南》

《德国教师培养指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔；第二篇专论部分则是合著（中学和师范学校教师）的手笔，系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的发展的主观基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了“全人”。

读第斯多惠《德国教师培养指南》的启示

教育更重要的目的是让教育者拥有和谐的心身、感受世界的和谐美好
　　品味第斯多惠的著作，你能真切地感受到他对教育那份坚定而浪漫的理想主义情怀。他没有局限于当时教育资源的匮乏，也没有对那时那地教育环境的污浊产生迷茫，更没有止步于做一个平庸的教书匠；他凭着自己的智慧，凭着自己对教育终极价值的深刻思考和非凡认识，让思维越过了时空，将如炬的目光投向那教育的最远方、最高处，为我们描绘了理想教育模式的巨大影响力，为追逐教育梦的后来者勾画了一个教育的伊甸园。
　　他所提出的和谐教育主张，既是教育的理想，也是教育所能带给人类的最大回报。教育的目的不仅仅是提高教育者的知识层次；也不仅仅是提升人类与自然相争的能力；教育更重要的目的是让受教育者拥有和谐的心身、感受世界的和谐美好，建设并生活在和谐的环境中。
　　和谐首先是人身体和心理的和谐。第斯多惠说，身体影响精神，精神影响身体。身体的变化引起精神的变化，而精神的变化也引起身体的变化。精神与身体的和谐，就是人格的统一与和谐。人格的和谐是人所以存在的理由，是人所以发展的动力，是人所追求的终极目标。人欲达到和谐的境界，首先应该全面发展自己的身体和精神。这两个方面同等重要、互相依存。由于健康的灵魂在健康的身体中，不仅认识活动依赖于身体的发育状况，而且感情和行为生活、精力是否充沛、勇敢的程度，决心是否坚定、个性的发展是否全面，均依赖个人身体的健康状况。今天国人所以痛批“应试教育”，正是因为它使得学生的身体负担过重而破坏了孩子精神和身体发育的和谐与平衡。
　　全面发展并不是在全天下培养一种“标准人”
　　如何实现和谐教育的目标呢？在第斯多惠看来，全面发展是和谐教育的必由之路。但他特别提出，有人主张全面培养人才，但思想模糊，标准划一，全然不顾个性多样化现实需要，于是常常事与愿违，结果是人的培养程式化、扁平化，形成了一种“标准人”。全面发展的要求是相对的，但不等于就是培养一种标准的人。如果我们只强调一种标准，不加区别地强调统一标准，结果一定是南辕北辙。全面发展不是全面平庸，更不是统一发展，标准化发展。
　　第斯多惠提出“每一个人都必须自我完善”，就是说，每一个人的发展都应该是在清醒的认识自己优势基础上的发展，在认清自己个性基础上的发展，发展成“唯一”。如果每个人都充分地发挥自己的特长，发展成为一个独特的人，人类社会才会五彩缤纷，形成一个和谐、完整的、有机的整体，在这一有机整体中，人尽其才，物尽其用。这一点与“多元智能”理论多么相似。他对全面发展的深刻理解，读后让我深感汗颜。百年前，第斯多惠就有如此深刻的认识，而我们今天对全面发展的认识还只是停留在它的表面，是历史在和我们开玩笑？还是我们太浅薄了？抑或是我们根本就没有自己的独立思考？
　　和谐教育既要注重自然原则，也要遵循文化的原则
　　第斯多惠所倡导的和谐教育，是建立在自然原则基础上的。第斯多惠提出，“我们遵循教育规律，最重要的就是强调自然观点、倡导自然教育。教育要紧密结合人的天性，遵循人的自然发展规律。”他的这一观点今天读来，尤其有价值，反思今天的教育，实际上我们距离自然不是越来越近，而是越来越远了，第斯多惠早就给我们敲响了警钟，如果我们还不能及时认识到这一点，我们离教育的本质也会越来越远，那么输掉的就不仅仅是教育理念了。
　　第斯多惠认为，教育也要遵循文化的原则。就是必须注意人在其中诞生和将来生活所处的时空条件，注意包罗万象的全部现代文化，特别是当地特有的文化。任何教育都是此时此地的教育，而非跨越时空的教育，教育就是帮助学生更深刻地了解自己的文化，尤其是自己民族的文化，自己所赖以生存的文化。这也是“只有民族的才是世界的”最好的注解。
　　纵观第斯多惠在《德国教师培养指南》中所阐述的教育主张，我们发现，他的理论是有深度、有系统、有层次的。从人格和谐、到人际和谐、再到社会和谐，是一个循序渐进的过程，后一个层次的和谐总是要基于、依赖于前一个层次的和谐，唯有这样，和谐才有基础，才能够稳定，也才可以长久。
　　《德国教师培养指南》，不仅仅是给德国教师看的，中国教师也应该看看，相信它能为我们打开一个新的观察教育的视角，为我们提供一个新的反思教育的观照依据。

十二、乌申斯基

康斯坦丁·德米特里耶维奇·乌申斯基（1824—1871）是19世纪俄国教育家。毕业于莫斯科大学。曾任法律专科学校教师、孤儿院教师、斯莫尔尼贵族女子学院学监。曾因倾向进步而被解职，并被遣送出国，滞留国外达五年之久。

乌申斯基名言

完善的教育可能使人类的身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥，至少生理学和心理学能清楚地指出这种可能性。

当我们信托教育以儿童的纯洁的和易感的心灵，信托它去在这些心灵中刻划最初的，因此是最深刻的轮廓时，我们完全有理由去问教育者将在他的活动中追求什么目的，并且要求对这个问题有明确而断然的答复。

一个真正的教育音应当是学校和生活及科学之间的中介人：他应当只把科学所取得的真实的和有用的知识采用到学校中去，而抛弃那些在取得知识过程中不可避免的一切令人迷惑的东西。他应当从学校培养一代新人到生活中去，要使这一代人出污泥而不染，不为红尘中的变幻无常的诱惑所玷污，而能充分有准备地去参加等待着他们的斗争。

如果我们把我们的健康信托给医学家，那么我们就要把我们的子女的道德和心智信托给教育者，把子女的灵魂，同时也把我们祖国的未来信托结他们。

如果一个教育者对时代的合理要求如聋似哑，那么，他自己就会使他的学校丧失生命力，自愿放弃他应有的对生活的那种正当合理的影响，而不能完成自己的责任。

为了真正地进行教育，不仅要很好地熟悉自己的业务，而且要有纯洁的灵魂；乌申斯基把“灵魂”这两个字理解为教育者的精神面貌，教育者的道德，或者名之为良心。 我认为，实际上，乌中斯基提出这样的要求是很对的。要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且，还有他的行为、生活方式以及对日常现象的态度。

在教育中，一切都应基于教师的人格，因为教育力量是只有活动的人格源泉中产生出来的。无论什么章程与计划，无论什么巧妙的设施，那伯想得怎样巧妙，都不能代替教育事业中的人格。

教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西部不可能代替的最有用的阳光。

不管教育者或教师如何把他的最深刻的道德信念隐藏得怎样深，而只要这些信念在他内心存在着，那么，这些信念也可能表现在加在儿童身上的那些影响上，……并且这些信念愈是隐蔽，则它的影响作用愈是有力。

劳动是人类存在的基础和手段，是一个人在体格、智慧和道德上臻于完善的源泉。

如果你能成功地选择劳动，并把自己的全部精神灌注到它里面去，那麽幸福本身就会找到你。

愉快只是幸福的伴随现象，愉快如果不伴随以劳动，那麽它不仅会迅速地失去价值，而且也会迅速地使人们的心灵堕落下来。

完善的教育可能使人类的身体的、智 力的和道德的力量得到广泛的发挥。

教师的人格就是教育工作者的一切，只有健康的心灵才有健康的行为。

教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光。

教师是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史所有高尚而伟大的人物跟新一代人之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者，......是过去和未来之间的一个活的环节。

如果你能成功地造选择劳动，并把自己的全部精神灌注到它里面去，那么幸福本身就会找到你。

如果教育学希望从—切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面了解人。

一个教育者应当力求了解人，了解他实际上是什么样，他的一切弱点和优点，他的一切日常琐细的需要以及他的一切崇高精神上的要求。

完善的教育可能使人类的身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。

妨害儿童、哗众取宠的教育，从一开始就破坏着人的性格。学习是一种劳动，应该始终是一种劳动，而且是充满思想的一种劳动，只有这样，才能使学习兴趣本身随着富于内容的思想而转移，而不是取决于和事实不相称的任何粉饰。

注意是一座门，凡是从外界进入心灵的东西都要通过它。

只有当你致力于自我教育的时候，你才能教育别人。

教师的人格就是教育工作中的一切。

注意是打开人们心灵的惟一门户，意识里的一切都必然要通过它。

成人的人格的影响，对于年青的人来说，是任何东西都不能代替的最有用的阳光。

《论公共教育的民族性》

在乌申斯基的教育著作中，《论公共教育的民族性》（1857）一文占有重要地位。此文是针对当时俄国主张抄袭其他民族教育制度的西欧派以及抱残守缺的“国粹”派（斯拉夫派）而提出来的。在此文中，乌申斯基将民族性理解为每个民族由其历史、地理和自然条件所形成的特点，主张以教育的民族性原则为教育学体系的基础，指出教育的民族性原则的特征是具有本民族特色，不盲目抄袭（但不排斥借鉴）别国的教育制度，将祖国语言置于教学的基础，教育权应还之于民等。教育的民族性思想也贯穿在乌申斯基的其他著作中，并成为乌申斯基最具特色的教育思想之一。

《劳动在心理和教育上的作用》

乌申斯基也十分重视劳动在人的培养和教育中的作用。他在《劳动在心理和教育上的作用》一文中，充分肯定了劳动在人的物质生活和精神生活中的作用，赋予劳动教育以重要意义，认为劳动是使人在体、智、德上日臻完善的源泉，主张教育应燃起年轻一代对劳动的渴望，要求学校应教育学生尊重劳动、热爱劳动，致力于在学生身上培养脑力劳动的习惯，同时也要注意使学生的脑力劳动与体力活动相互结合起来。这些观点无疑是值得人们重视的，具有长远的历史意义。

《人是教育的对象》

《人是教育的对象》为乌申斯基的代表作。全书内容宏大，主要从生理学和心理学角度论证教育的原理、过程、方法。在该书“序言”中，作者阐述了教育和教育理论建设的重要性、教育学性质及建立和发展教育理论的道路问题。他指出，教育科学的主要对象是在教育过程中研究人，将教育学称做艺术，且是“一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种艺术”。认为教育科学须广泛介绍与教育相关的社会科学。自然科学和心理科学，并以它们提供的规律性知识为依据，确定教育目的和内容，选用各种教育手段和教育措施。有关论述还涉及到对教育学的本质及基础等问题的认识。

十三、欧文

罗伯特 欧文(Robert Owen，1771—1858)，英国空想社会主义者，著名教育活动家。他出身于英国北威尔士一个小手工业者家庭。由于家境贫困，小学毕业后便走入社会，独立谋生，先后当过学徒和店员。1789年在曼彻斯特与人合开一个工厂。1791年任一家纺织厂的经理，开始通过改善工人生活环境来改变工人性格的初步实验，取得了成效。1800年担任苏格兰新拉纳克纺织厂经理，开始进行大规模的改革试验，1816年他把各种教育机关合并起来，建成“性格形成新学园”，系统地进行教育实验，并取得很大的成就。新拉纳克成了模范的移民区，被誉为“幸福之乡”。在这里，工人的精神面貌焕然一新，生产蓬勃发展，生活水平日益提高。各国的政治家、社会活动家、资本家、贵族和学者们纷纷前来参观，欧文一举成为欧洲最有名望的慈善家。1824年他在美国印第安那州购买了3万英亩土地，建立了“新和谐”共产主义公社，进行共产主义试验。公社以公有制为基础，实行民主管理制度，举办文化教育，使人从出生后就受到良好的教育，养成合乎理性的性格，从而使新和谐村不断完善。1828年实验失败，他又回到英国，积极投身于工人运动。

他的主要著作有：《新社会观，或论人类性格的形成》(1812—1813年)，阐述了他在新拉纳克社会改革活动中所遵循的原则；《致拉纳克郡报告》（1820年），系统地论述了他的共产主义学说；《新道德世界书》(1836—1844年)汇集了他的关于社会科学理论的文章。

欧文名言

人类的一切努力的目的在于获得幸福。

团结就有力量和智慧，没有诚意实行平等或平等不充分，就不可能有持久而真诚的团结。

教育人就是形成他的性格。

撤销在人的性格方面产生罪行的那些环境，罪行就不会产生。用预计可以培养成秩序、规矩、节制、勤勉等习惯的环境来代替那些情况，这些品质将会被培养起来。

完善的新人应该是在劳动之中和为了劳动而培养起来的。

环境决定着人们的语言、宗教、修养、习惯、意识形态和行为性质。

《新社会观，或论人类性格的形成》

《新社会观，或论人类性格的形成》(A New View of Society；or essays on the principle of formation of human Character)由四篇论文组成。第一篇论文于1812年写成，1813 年初发表。第二篇论文于1813年底写成并发表。第三、四篇论文也于前后不久写成并在我国与欧洲大陆的政界、文学界、宗教界的主要人物之间，以及欧洲、美洲与英属印度的政府之间流传。全部论文的第一次印行发售是在1816年7月。此后在英格兰和美国还发行了许多大小不同的版本。中译本《新社会观，或论人类性格的形成》载于汉译世界学术名著丛书，《欧文选集》第一卷，1965年由商务印书馆出版，1984年再版，柯象峰等译，共100页，6.7万字。

《新社会观，或论人类性格的形成》是欧文早期的一部重要著作。四篇论文均附有献辞或前言。第一篇论文阐述了人民教育和性格陶冶的一般原理；第二篇论文试图说明实现这些原理的好处及怎样才能顺利地普遍实现这些原理；第三篇论文说明新拉纳克所实行的提高居民物质享受及其道德品质的计划，并叙述了一个造福于贫民和劳动阶级的全面的实际的制度；第四篇论文提出对英国的政治制度实行改良，其中包括变革国家的教育制度。四篇论文前后呼应，首尾贯通，是一部完整的著作。

本书主要围绕着贫民和劳动阶级的教育和性格陶冶的问题提出了一些基本观点：

（一）关于性格形成的学说

性格形成学说是欧文从事社会改革和教育实验的理论基础。其理论直接来源于法国启蒙思想家人是环境的产物及教育万能等理论。

欧文认为，人的生理特点和本能是自然的产物，每个人基本相同。它只是形成人的性格的因素之一。而环境对人的性格的形成具有决定性的影响。他在第三篇论文中写道：每一个人的性格从来不是而且永远不可能是由他自己形成的，而是他出生前后所存在的周围环境的产物。所谓环境包括前辈赋予儿童的观念、情感和习惯，以及儿童所处的包括政治、法律特别是教育在内的社会生活环境。一个人的善良或邪恶、聪明或愚昧、有理性或无理性、幸福或不幸福都取决于他所生活的环境。

基于上述观点，欧文指出资本主义社会的种种罪恶都是资本主义制度造成的。只有改良资本主义的政治制度，才能改善人的性格。他在第二篇论文中写道：就目前表现出罪恶的种种性格而论，过错显然不在于个人。问题在于培育个人的制度有缺点。消除那种容易使人性产生罪恶的环境，罪恶就不会产生；代之以适于养成守秩序、讲规矩、克己稳重、勤勉耐劳等习惯的环境，这些品德也就可以形成。

那么，如何培养人的性格呢？欧文认为，儿童的性格具有很大的可塑性，可以毫无例外地由人任意塑造。如果对他们仔细地加以照管，就可以使他们集体养成任何一种人类性格一即从最好的到最坏的、从最愚昧的到最有教养的性格。这在很大程度上是由对世事有影响的人支配和控制的。因此教育对人的性格的形成具有重要的作用。他在第四篇论文中写道：教育下一代是最重大的问题，年青人的教育必然是社会的上层建筑赖以建立的唯一基础。这是因为年青一代的教育的确可以说是一种创造奇迹的力量，它可以轻而易举地把人训练成害人害己的恶魔，也可以训练成无限仁慈的造福者。既然如此，培养国民的性格就成为每个国家的最高利益所在，也是它的首要任务。每一个要求治国有方的国家都应该把主要注意力放在培养性格方面，并建立起最优良的国家教育制度，使世界上土壤肥沃的地区的任何居民都可以经过教育而过富裕幸福的生活，不受邪恶和苦难的挫折。由此可见，具有优良的教育制度的困家，便是治理得最好的国家。

（二）关于贫民教育的思想

改革教育是欧文改革社会的一个重要的组成部分。他认为社会中的种种罪恶都是各种教育制度和政治制度的错误所产生的后果，铲除罪恶的方法不是花费大量的时间和精力去惩罚罪行，而是改革英国的政治法律制度以及教育制度。在明智而正当的法律和教育下，就可以在世界上消灭贫困、罪恶和惩罚。事实上，预防犯罪远胜于惩罚罪行。预防愚昧，从而预防犯罪的政治制度远胜于助长愚昧，因而必然制造罪行，然后又对二者都施加惩罚的政治制度。因此制定一种国家教育制度是最安全、最简易、最有效和最经济的政府工具，这种制度可以带来从未实现过的最有价值的改良，使政府具备足够的力量去完成最宏伟和最有利的目标。

但是，当时的英同政府对人民大众的教育不闻不问，没有给予应有的重视。欧文对这种现象提出了尖锐的批评。他在第四篇论文中写道：直到目前为止，不列颠政府对于千百万未受教育的贫民竟没有任何教育制度。不列颠人民的思想和习惯的培养问题，现在是任其自流，往往是落在帝国中最不胜任的人的手中，结果是目前到处都充满了严重的愚昧和纠纷。这种愚蠢的事情不能再继续下去了。我们应当立即为劳动阶级安排一种国家教育制度。这个贫民教育制度具备以下几个特点：首先，该制度要让贫民受到合理实用的教育，使他们成为有理性的人，成为有用的国民。其次，为了达到上述目的，该制度应当采用最好的内容和采取最好的方式；决不能采用死记硬背的方法，向儿童灌输英国国教的全部信条。第三，该制度是全民的，不应当排斥任何一个臣民的子女，不应受肤色和种族的限制。第四，该制度是兼容并包的，可以容纳持不同信仰和思想有分歧的人；但它将无可置疑地肃清各种宗教和思想体系中违反事实的信条，保留那些与事实相符合的知识和理性原理。第五，该制度应该建立在法律的基础之上。因此，应当通过一项联合王国全体贫民与劳动阶级教育法案。这一法案应当规定：(1)由德高望重、才具过人的人来担任教育部门的领导人；(2)为教师建立讲习所，使他们掌握好的教学方法和教学内容。第六，为贫民和劳动阶级提供免费的公共教育。

本书的贡献主要有以下三个方面：(1)在资本主义制度刚刚胜利之后，欧文就洞察出这个制度的弊病，并接受了唯物主义启蒙学者的观点，提出性格形成的理论，由此得出要想使贫民和劳动阶级从愚昧、谬误与苦难中解脱出来，就必须改变产生罪恶性格的资本主义制度，创造新社会的革命结论。书中对资本主义制度的揭露与抨击，提供了启发工人觉悟和科学地研究资本主义的宝贵材料，为科学社会主义的产生准备了条件。(2)欧文高度评价教育在建设理想社会中的作用，天才地描绘出未来理想社会的教育模式，并且通过新拉纳克棉纺厂进行实验，使其教育学说具有实践性。(3)欧文关于劳动阶级的教育计划中预示了一些真理。这些真理为后来大众教育的发展证明是正确的，其中所包含的社会主义教育萌芽的部分，已成为马克思和恩格斯教育学说的思想资料和来源。

本书的主要缺陷在于：(1)由于当时资本主义的生产状况和阶级状况尚未成熟，决定了欧文的社会主义理论只能是空想的、不成熟的理论。他虽然同情劳动阶级，但是却没有认识到无产阶级是一支可以创造新社会的独立的社会力量，更不懂得工人阶级为推翻剥削阶级而进行的政治斗争的根本意义，反而寄希望于本国和欧美的统治者出来进行和平的社会改革。这就使他的一切改造社会的计划脱离实际，最后以失败告终。(2)欧文把教育作为改造资本主义制度，建立新社会的基本手段，这就过高地估计了教育在资本主义条件下的作用。(3)欧文的性格形成学说在理论上存在着一些矛盾的地方，即一方面认为人的性格是环境和教育的产物，另一方面又认为环境是由人来改造的。因此，他把人分为两个部分，其中一部分是下等人，如贫民和劳动阶级，他们只能处于被支配和控制的地位。而另一部分则是高出于社会之上的上等人，如国王、政治家和思想家。他们可以通过制定法律，建立优良的教育制度，来培养全体人类的良好性格。欧文把改革社会的希望完全寄托在这些上等人的身上，却看不到人民群众的革命实践对改造社会的伟大作用。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中精辟地指出：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上(例如在罗伯特 欧文那里就是如此)。”

欧文与法国的圣西门、傅立叶是19世纪三大空想社会主义者。欧文与其它空想社会主义者的不同之处，是把他的教育理论付诸实践。这些经验被马克思引用，认为是“未来时代教育的萌芽”。

十四、纽曼

约翰.亨利.纽曼（John Henry Newman，1801-1890），是19世纪英国维多利亚时代的著名神学家、教育家、文学家和语言学家。1801年出生于英国伦敦，小时在尹林受私立学校教育，15岁进牛津大学三一学院学习，此后在牛津大学多年，任过奥利尔学院院士，英国国教会牧师、大学导师等，参与发起过著名的牛津运动。1845年纽曼皈依罗马天主教，1851年纽曼当选为柏林新成立的天主教大学校长，并发表了著名的关于大学理想的演讲。1878年纽曼当选为牛津大学三一学院荣誉院士，翌年被利奥八世教皇封为红衣主教。1890 年，纽曼在伯明翰去世。

纽曼名言

罗马不是一天造就的。

大学是通过文学和科学，达到使他们的子民受到更多益处的目的，获得道德习惯和智力习惯。

《大学的理想》

《大学的理想》(TheIdeaofaUniversity)是西方高等教育史上较早系统、综合、全面地论述大学教育的基本理论问题的名著。1851年，纽曼应邀出任新创办的都柏林天主教大学校长。1852年，他在都柏林为宣传这所新办的大学作了一系列演讲。这些演讲后经修改，再加上他在其他场合所作的有关大学教育的演讲，合成《大学的理想》一书。本书是西方高等教育史上较早系统、全面、综合的论述了大学教育的基本理论问题的名著。纽曼是19世纪自由教育的伟大倡导者，在牛津大学生活二十余年，牛津的精髓——学院制、寄宿制、导师制——构成了他的大学理想的重要内容。

《大学的理想》成书背景：政治上，始于18世纪的法国和美国的政治革命，宣布人人都应该享有政治自由。经济上，英国的工业革命，使得人人都能从业，且闲暇的时间增多。文化上，宗教对社会的影响力在减弱，而科学的地位在上升。主要观点：大学的性质：传授普遍性知识的地方。大学的目的：传授知识、培养理性。大学的功能：教学，即培养良好的社会公民。大学教育的内容：普遍性知识。大学教育的方法：学院制、导师制、住宿制。大学教育原则：a 为知识而知识   b学生充分发挥主观能动性；用普遍联系的观点掌握知识；自我教育。自由教育与专业教育：“好”与“实用”的关系。大学与教会：a 教会使大学在履行自己的职责时更加稳健  b大学自治。

目录

译者前言
序
前言
第一篇 绪论
第二篇 知识本身即为目的
第三篇 知识与学习
第四篇 知识与专业技能
第五篇 知识与宗教职责
第六篇 教会对知识的责任
文学——在哲学和文学学院我演讲
附录一 约翰·亨利纽曼生平事略
附录二 教育史上与《大学理想》一书有关的事件
附录三 几部与《大学的理想》相关的权威著作

1、大学的概念

“在这里所讨论的大学被认为是讲授普遍知识的场所。这就意味着，它的目标一方面是理性的，而非道德的；另一方面是知识的传播与推广，而非进步。如果它的目标是科学或哲学的发现，我不明白为什么一所大学要有学生；如果是宗教训练，我不明白它为什么是文学和科学的中心”，这也就说，大学士传播普遍知识的地方，既是知识的集中地，有时讲授知识的中心。“大学讲授普遍知识”是大学的本质所在。大学具有特殊性，具有相对独立性，它不应屈就于任何事物，包括教会。在纽曼看来，巴黎大学作为一所真正意义上的大学的关键就在于它容纳了并教授了所有的普遍知识。他的学生来自世界各地，没有国家、种族、阶层等的区别。这就是纽曼理想的大学。纽曼认为人的本质就是人的理性，大学教育就是培养人的理性，重视人的因素。因此，从大学为讲授普遍知识的场所出发，纽曼坚持大学不同于学术机构，更反对大学进行职业教育。他认为当知识越来越具体、细化的时候，知识就不称其为知识了，而在此环境下培养出来的人也将被机械化，目光也就变得短浅了，这与纽曼提倡的完全的人皆然相背离，也就实现不了其教育的目的。

因此，在大学中应倡导自由教育。纽曼所说的自由教育是“心智、理智和反思的操作活动”，以心智训练、性格修养和理智发展为目标。自由教育的具体体现是集智慧、勇敢、宽容、修养等于一身的绅士。为知识本身的目的而追求知识，是进行这一教育的重要途径。

2、大学的目的

作为红衣主教兼任大学校长的纽曼，其思想主要还是缘于神学思想。因此，大致可把其对于大学的目的分为三种：

（1）超自然的宗教目的

在纽曼看来，大学教育的终极目的是：皈依上帝，笃信天主教。“大学是通过文学和科学，达到使他们的子民受到更多益处的目的，获得道德习惯和智力习惯……”。纽曼作为基督教人士，认为宗教是知识的一部分，而且是很重要的一部分，所以大学里必须讲授宗教神学。他坚持教会的权利至高无上。所以这个超自然的宗教目的，自然就成为了他的大学的长期目标。

（2）近期的智力训练的目的

既然长期的目标是超自然的宗教目标，那么其近期目标就是训练学生的智力。在自由教育的思想下，必须通过培养完善的智力来获取知识，通过智力对各种各样的知识进行联系、综合、分析，运用知识进行思考。纽曼认为知识是精神的一种状态或条件，学生必须以掌握各种知识为近期目标。然而知识又是如此之丰富，人生命有限，唯一的解决方法就是加强智力训练和培养。智力培养最终是为了对真理的探索，对知识的思考、推理和探究。有了发达的智力，个体就可以成功的做许多事。而追求功利的职业教育却只能培养出某一领域的人才。换而言之，一个经过智力训练的人能够拥有在各行各业发展的潜力，而职业教育培养的人却只能紧紧局限于自己狭窄的领域之中。当然纽曼并不否认职业教育的价值，但就大学教育而言应该还是以智力训练为真正的目的。

（3）世俗的社会目的

纽曼认为人既是自然人同时也是社会人，因此，从他的阶级利益和宗教信仰出发，纽曼也认为大学教育的社会目标是训练社会良好的公民。实质上也就是从宗教的角度出发强调信仰的同一性及维护社会的安定。这就说明教育应面向全体学生，使整个群体获得发展。

3、大学的教育

纽曼在大学的教育观中最为突出的就是主张教学和科研相分离。这与上文所说的纽曼的大学的概念中的“大学不是学术机构”的思想一脉相承。纽曼认为研究所才是知识创新的重要地方，而大学里多数是未受智力训练的学生，主要是准备接受普遍知识的学习，因此两者的功能是不同的。大学应更关注学生。教师的职责是与学生相联系，把知识传授给学生，重点在传授。而发现与教学是绝对不同的两项工作，如果把精力放在知识的发现上，则必然会使教学功能下降。既然学校的主要目的是培养学生那么就应该注重教学，而不是发现。

既然以学生为中心，那么在教学中就要采取因材施教的方法。根据不同学生的不同特点和需要进行教学是教师的必备技能。那么在教学过程中还要重视师生互动，既然以智力训练为目的，就必须使学生能够积极主动地学，作为参与者进入角色，而不是单纯的作为听众。另外，教师必须重视教学准备，目的在于引导学生能够循序渐进的获取知识，能够发展理性。从纽曼的教育教学观不难看出，他已经把教师作为一个专业来看待，对其有一定的标准和要求，不是任何人都可以胜任的。

4、大学的学习

纽曼主张大学的学习首先进行智力训练，认为智力培养和训练是在大学和学院中进行的，而它的表现和发挥作用是在以后的生活中。一个人要不断积极主动地学习掌握知识，发展理性，就必须发挥自己的主观能动性。从这个角度出发，学生最好是采用问答式学习，包括师生讨论。一方面教师不断的引导、启发学生，另一方面学生自己主动地思考。重视学生的自学。但同时与老师的指点结合起来。纽曼指出学生不能盲目的自学而排斥其他学习方法，而是应该在老师的指导下把自学和学习巧妙结合，才能更好的发展自己。其次，学生学习必须循序渐进，踏踏实实。“罗马不是一天造就的”纽曼总是如此借用这句名言。同时，纽曼也强调学习的过程必须相互协作、共同奋斗，形成一个互相帮助、互相关心的环境。因为真理的发现总是集体的行为，需要几代人的努力才能完成，仅仅靠个人力量是永远无法达到的。

十五、斯宾塞与赫胥黎

赫伯特·斯宾塞

赫伯特·斯宾塞(Herbert Spencer，1820—1903)是19世纪后期英国著名的哲学家，社会学家和教育思想家。斯宾塞出生于教师家庭，童年因此得以受到良好的教育。斯宾塞自幼身弱，生性孤独，但对山川林野颇有兴趣，养成了观察事物的良好习惯。他有时还随其父的学生从事物理和化学实验，并经常旁听父辈对各种科学问题的讨论，阅读科学期刊和各种书籍，从而学到了许多数学、物理学、化学、机械学和土木建筑学等方面的知识。13岁时，斯宾塞跟随叔父系统学习了欧几里得几何学、三角学、拉丁文、法文、希腊文、机械学、化学和政治经济学等大学预备课程。3年后，回到父亲身边继续自学。17岁那年，斯宾塞由于数学成绩特别优异而被其父好友查尔斯·福克斯邀请参加筑路工程，充任土木工程技术人员。之后10年的工作生涯为他深入研究和运用其颇有兴趣的数学和自然科学，掌握科学发展的动向，认识科学技术在社会发展和国家富强中的作用提供了机会和条件，这对他后来的教育思想的形成影响甚大。从1848年到1853年，斯宾塞担任了英国著名杂志《经济学家》的副编辑。此间，斯宾塞经常为各杂志撰稿，并分别于1850年和1852年出版了《社会静力学》和《进化的假说》。其教育思想也开始初步形成，其后来汇编成书的教育名著《教育论》四个章节在这时也以单篇论文的形式先后发表；《智育》(《北不列颠评论》，1854年5月号)、《德育》(《不列颠季刊》，1858年4月号)、《体育》(《不列颠季刊》，1859年4月号)，《什么知识最有价值》(《威斯特明斯特评论》，1859年7月号)。1853年，斯宾塞辞去《经济学家》副编辑之职而专事著述。之后，他积30余年之功，先后撰写出版了《第一原理》(1862年)，《生理学原理》(两卷，1872年)、《心理学原理》(两卷，1873年)、《社会学研究》(1873年)、《论理学原理》(两卷，1893年)、《社会学原理》 (三卷，1896年)，从而完成了他自己所构想的《综合哲学》体系。《综合哲学》体系的形成，使斯宾塞成了英国实证主义哲学的集大成者，成了第一代实证主义哲学流派中的最大的，也是最后一位杰出代表人物。这为斯宾塞赢得了极大的殊荣，被誉为“维多利亚时代英国的亚里士多德”。斯宾塞也因之先后获得了剑桥大学、爱丁堡大学、布达佩斯大学、波伦亚大学和圣安德鲁大学的博士学位，并被罗马科学院、巴黎科学院等近十个科学院聘任为国外院士或通讯院士。

赫伯特·斯宾塞名言

必须首先考虑建立一个有健全文化的生活；而为此服务的培育工作必须占最高地位。

在教育你的孩子时要进行你自己的较高的教育。在心智方面，你必须学好那门最复杂的学科，那就是在你的孩子，你自己和社会中所表现的人性和它的规律。在道德方面，你必须经常发挥你的高尚情感而控制那些较低级的。

教育的目的在于性格之塑造、成形。

成功的第一个条件是真正的虚心，对自己的一切敝帚自珍的成见，只要看出同真理冲突，都愿意放弃。

教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。人类完全是从自我教育中取得进步的，而为了取得最好的效果，每个人的心智必须多少照同样方法取得进步。

硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶; 这样就无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断地退步。

必须记住我们学习的时间是有限的。时间有限，不只由于人生短促，更由于人事纷繁。我们应该力求把我们所有的时间用去做最有益的事情。

所用的培养方法应该能够引起内在快乐的活动；不是因为能够得外来奖励而快乐，而是因为它本身有益健康。

野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱，这就是真理。待儿童没有同情，他们就变得没有同情，而以应有的友情对待他们就是培养他们友情的手段。

精力充沛和它带来的饱满情绪，既然比任何其它事情在幸福中占较重要的地位，教人保持良好健康和饱满情绪就比什么都重要。

在我们这样的生活中身体既是心智的基础，发展心智就不能使身体吃亏。

长期的身体毛病使最光明的前途蒙上阴暗，而强健的活力就使不幸的境遇也能放金光。

在训练儿童的时候，使他们不只在心智方面适合于面临的斗争，也在身体方面经得起那斗争中的过度损耗，就显得特别重要了。

经常惩罚所引起的孤独和对立，必然使同情心麻木，也就必然给同情心能够制止的那些过失开辟道路。

一个涉及一切其他科目的科目，而因此是在教育中应该占最高地位的科目，就是教育的理论和实践。

必须记住我们学习的时间有限的。时间有限，不只由于人生短促，更由于人事纷繁。

社会是为社会成员的利益而存在的，但社会成员的存在决不是为了社会的利益

《教育论》

《教育论》(Education：Intellectuav，Morav，Physical)如上所言，《教育论》一书本系斯宾塞先期发表的四篇教育论文《智育》、《德育》、《体育》和《什么知识最有价值》的结集。1860年，《教育论》在美国出版；1861年，又在英国面世。《教育论》对世界近代教育有较大影响，其出版不久，即先后被译成13种文字流布世界上主要的资本主义国家。1923年，胡毅始节译了《教育论》的第一、二篇，由商务印书馆出版发行，使《教育论》得以在我国广为传播。1962年，人民教育出版社出版了该书的全译本。

斯宾塞在其《教育论》中所阐述的教育思想的理论基础，是其实证主义的哲学思想和庸俗进化论的政治思想。《教育论》虽然出版于《综合哲学》之前，但在其《教育论》中的教育思想提出之前，其哲学和社会政治思想大体上业已形成。而且，即使是在《教育论》中，我们也可以经常看到其实证主义的哲学思想和庸俗进化论的社会政治思想的影子。

斯宾塞禀承并发展了法国资产阶级哲学家和社会学家孔德的实证主义哲学思想和庸俗进化论的社会政治思想。斯宾塞认为，哲学应该像自然科学那样，以事实和经验为依据。事实和经验永远只能表达现象领域，而不能反映事物的本质和内在规律性。正是借助于观察和实验的方法，自然科学的知识才是可靠的，因而也才能成功地运用于人类实践的各个领域之中。自然科学的知识之所以正确，正在于它遵从人的主观感觉经验的限制，而只描述事物和经验的表象，不去侈谈诸如事物的本质及其内在规律性之类的不可实证的形而上的东西。因此，真正的哲学应该是实证哲学，它的任务不在于揭示世界的本质，而在于搜集和综合整理各门科学的原理，描述和记录自然过程和社会过程的表象及其相互关系，从而为人们提供科学的分类和各门科学的一般方法。正是通过将哲学的研究领域严格规范于事实和经验的范围内，通过使哲学与科学的携手调和，才使得实证哲学不再涉足形而上方面的虚无领域，从而成为凌驾于唯物主义与唯心主义之上的科学的哲学，使得哲学上的路线斗争宣告结束。因此，实证哲学体现了人类的最高智慧。但是，事实上，实证哲学只能导致不可知论，并为神学的存在留下一席之地，斯宾塞曾援引英国的生物学家赫胥黎的话说：“真正的科学和真正的宗教是双生姊妹，把一个从另一个分开，一定会使双方死亡。”可见，实证哲学最终必然陷入唯心主义的泥潭。

在社会政治思想上，斯宾塞将生物学家达尔文的生物进化论引入社会领域，用以解释社会现象，论证资本主义制度的合理性，从而形成了其庸俗进化论的社会政治思想。按照其社会进化论思想，斯宾塞指出，各个时代的教育制度都是随着与其共存的各个时代社会形态的变化而变化的，“旧教育的一套，从它的迷信的教条，严酷的纪律、烦琐的禁令、虚伪的禁欲主义以及对人为措施的信仰各方面，都同当时的社会制度接近；同样的，我们现代的培养方法在与上述相反的措施中就同我们比较开明的宗教政治制度相适应”。

斯宾塞还依据其社会进化论思想，概括出包括人类社会在内的一切事物进化发展的“普遍规律”：集中→分化→平衡(确定、普遍和谐)，认为宗教、政治和教育信仰的进化也应遵循这一“普遍规律”；开始是权威的统治(集中)，然后是权威的衰落(分化)，最后是形成整套正确的、完整的主张(平衡)。而资本主义社会正是处于最美好的“平衡”阶段。斯宾塞还通过这一“普遍规律”提出了他的“社会有机论”。认为社会的职能也像生物有机体一样，通过各个器官的功能的平衡协调来保证整个机体的平衡、协调，因而，社会分工是必要的，是社会机体正常运转的根本保证。在生物机体上具有提供、分配与调节营养的各类器官及其机能，相应地，在社会有机体上，也必须具有担负各种职能的不同阶层：工农大众形同人手，担负社会的营养职能；商人形同人之胃肠，担负社会的分配、调节与交换职能，资产阶织统治者则形同人之神经系统，担负社会之支配职能。正像生物机体之各个器官各安其就，统一于一体一样，社会各阶层也应各安其旧，亲密合作，不相僭越。不然，必会引发社会动乱。

正是从上述理论基础出发，斯宾塞在《教育论》中，比较系统地阐述了他的科学教育思想。

（一）什么知识最有价值

“什么知识最有价值”是《教育论》一书的首篇。在此篇的上半部，斯宾塞当头棒喝，提出了教育理论中的带有方向性的关键问题，即教育目的问题。教育目的究竟是什么？就是“为完满的生活作准备。”人生最主要的问题在于如何生活，如何谋求现世的幸福，而这意味着一个人必须能够在各种情况下于生活中的各个方面做出合乎理性和社会准则的行为。教育的目的和主要任务正是在于教会人们怎样生活，使之运用自已的一切能力，做到“对己对人最为有益。”接着，《教育论》论述了教育目的和教育内容的相互关系：“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”，所以，“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们面前，而经常把它看清楚；以便我们在培养儿童时能慎重地针对这个目的来选择施教的科目和方法。”

但是，要恰当面正确地选择一门教学科目，选择一个学校教学的课程表，以便最有效地实现教育为完满生活作准备的目的，却是一件很复杂的事情。正是这种复杂性，使得当时英国的教育思想界在究竟“什么知识最有价值”的问题上，意见纷纭，争论迭出高潮。阿诺德，这位英国保守的古典主义者认为，教育的首要目的当在使一个人了解他自己和这个世界，而“一个人了解自己的最好东西是世界上已经想过和说过的东西；……这个最好的东西的最主要部分就是希腊和罗马的古典文学，这个部分是最为令人满意的。”而科学课程则易会因其鲜明的实用目的而扼杀真正的“文化”。因而，他主张，教育的最好内容应该是古典文学而非自然科学。另一位保守派人物纽曼则反对教育的功利目的，强调教育在理智训练方面的作用。

从当时英国的教育实际来看，英国的中等教育完全是古典主义的，古典文学和古典语言构成了各类中学的全部内容，在英国工业革命经过了近百年之后的英国中学课程表里，竟找不到“科学”二字的影子!英国的大学情况也是如此，“十九世纪英国的大科学家没有一个人在他的自传中提到自己所受到的训练是与当时的大学有关的，这一事实是当时流行的狭隘的教育概念最惊人的证据之一。”

面对上述两方面的情况，斯宾塞在本篇中激烈地抨击了古典主义的教育主张和教育实践，指出，古典主义的教育只注意“顺从社会舆论”，借以装饰门面，显示自己的文雅和高贵，以至于 “一些被发觉把希腊文中人名的重音读错就会脸红的人，或是以为说他不知道一个半神话人物的传统事迹就是侮辱的道)在哪人，都毫不羞愧地承认不知道欧氏管(指由中耳近至咽喉的管里，脊椎神经有什么用，正常脉搏是多少次或肺是怎样充满空气的。”《教育论》指出：“生产过程既然那么快地科学化，合股经营既然那么快地推广，而事实一定会如此，科学知识就应该同样快地或为每个人所必需的”，所以，“学校科目中几乎完全忽视的东西，都是同人生事业最有密切关系的，……而一些钦定的教育机构一直念念叨叨的却几乎全是一些陈腐的公式”的违背社会发展潮流的教育现状必须彻底予以改变。

于是，面对“什么知识最有价值”的问题，《教育论》明确地提出了自己的答案：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维持生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”这就是说，科学的知识不仅可以指导人们生活中的各种活动，调节人们的行为，而且可以最大可能地训练人们的智力，所以，科学之于人，不仅具有指导意义，而且具有训练意义。另外，从生产过程的科学化要求和对个人在社会生活中的必要性来说，科学都是必需的和最有价值的。所以，学校教育中的课程也必须以各门科学作为内容。

《教育论》指出，一个人要想完满地生活，就必须解决好以下五个方面的“活动”问题：第一，直接保全自己的活动；第二，从获得生活必需品而间接保全自己的活动；第三，目的在培养教育子女的活动；第四，与维持正常社会政治关系有关的活动；第五，在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。

与之相应，《教育论》提出了一个以自然科学为基础，门类齐全的学校教育的课程体系，并对所设诸科目的功能和作用，作了不厌其烦的说明。

对应于第一类活动，应设置生理学和解剖学诸科。因为二科为维持生命和健康，精神充沛地从事各项活动以及养儿育女所必备，故被作为“合理教育的最重要部分”而被列入学校教育的课程之首。

对应于第二类活动，应设置读写算、逻辑学、数学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学和社会学等，意在帮助生产和经营，保持国家强盛。对应于第三类活动，应设置心理学(包括一部分生理学原理)和教育学，意在使人能够更好地履行当父母的职责， 教养好自己的子女，使之成为身体道德和智慧诸方面全面发展的人。

对应于第四类活动，应设置历史，意在使学生通过学习历史了解“自然的社会史”，弄清国家进步的原因，了解和研究宗教、国家、社会习俗、生产制度和生产工艺、国家各级文化情况、人民的日常生活、各阶级的道德理论和实践，找出社会现象所遵循的根本规律。

对应于第五类活动，应设置绘画、雕塑、音乐、诗歌等，意在满足人们欣赏自然、文学，艺术等方面知识的需要，以便使人能够完满地度过闲暇时间。

《教育论》在从知识的指导意义方面论述了课程设置之后，又论述了课程的心智训练价值，认为，“在获得那些调节行为最有用的五类知识中就包括了最适宜于增强能力的心智训练”，各类知识都共具智力价值，但却有大小之别，自然方面的知识之于人文方面的知识，更具智力价值。“科学供给更广大的园地去练习记忆，”如果科学“不比语言更好，至少也同它一样”，而且，语言只能训练记忆，但科学“却同时练习了记忆和理解”，“科学比语言还有一个优越得多的地方，它培养了判断力”。知识的心智训练价值还表现在品德培养和宗教修养上。正是由于科学经常要求人用理智去判断事物，所以，科学有利于培养学生的自信心和独立性，有利于培养他们的坚毅性格和诚实美德。

（二）智育

“智育”是《教育论》的第二篇。此篇集中地探究了儿童的心智发展规律和教学方法问题。认为，适当的课程内容固然非常重要，但是，儿童并不一定能够必然地学习和掌握好知识，在传授知识的进程中，儿童的心智并不能自发地得到充分的发展，还必须遵循儿童的心智发展规律，选择正确而恰当的教学方法，这样，良好的教学效果才能产生。人的心智发展过程，是一个自然的演进、发展过程，“干扰它就会发生损害；我们不能把人为的形式硬加在一个正在发展的心智上；心理学也给我们提出了一个‘供求规律’，而我们要不出毛病就必须遵守它。”据此，本篇论证了在了解儿童的心智能力自然演化、发展的次序和活动方式的基础上，运用正确的教学原则和教学方法问题：

第一，像一切发展事物一样，儿童心智能力的发展也是从相同到不同，“最初只有少数能力在活动，逐渐才有较晚完成的能力起作用，最后才是所有的能力同时活动”，所以，施教的内容必须遵循从简单到复杂的原则，“教学应该从同时只教少数科目开始，逐渐增加，而最后是所有科目齐头并进”。

第二，像一切发展事物一样，儿童心智能力的发展也是从不准确到准确，“心智的整体和它的每一个能力，都是从分辨事物和动作的大概开始，逐渐进到更细致更明晰的分辨”。所以，教学必须先从粗糙的概念开始，等学生积累了经验，了解了各个事物的特点和熟悉掌握了各种事物的相互关系时，才能逐步进到“高深知识的准确定义”。

第三，像人类的认识过程一样，儿童的认识过程也是一个从具体到抽象的过程。所以，“讲授原理的时候要通过事例，要从个别到一般，从具体到抽象”。在教学中，必须使儿童的受教方式同历史上人类的教育相一致，亦即儿童所学知识的次序要和人类掌握科学知识的次序相一致，应按照整个人类心智发展的步骤来引导每个儿童的心智发展。应高度重视感官的作用，重视观察和实验的科学方法，观察和实验可以发展儿童的心智，而且“最适合于养成周密的观察的习惯。”

第四，教学过程应该遵循归纳的法则要求，先教规则的演绎法只教给儿童一些空洞的概念，使学生只能了解知识的外表而不能理解其实质，而从特殊到一般，从具体到抽象的归纳法则遵从了儿童心智发展规律的要求，能使学生自己将知识整合为一个整体，使各部分都连结在一起，从而使学生能够将整合为一体的知识原理运用于解决新问题的活动之中，“一个学习了原理的青年解决新问题同解决旧的一样容易”，“更大的优点还在于它形成一个有效手段去进行研究、独立思考和发现”。

第五，教学过程应该坚持自动的原则，鼓励个人发展，“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论，给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。人类完全是从自我教育中取得进步的，而为了取得最好的效果，每个人的心智必须多少照同样方式取得进步”，“在青年期同在儿童早期与成年期一样，整个的过程应该是一个自我教育的过程”。鼓励个人发展，重视自我教育，这一原则无论强调到怎样重要的程度都不过分!这一原则成为贯穿《教育论》中的教学论思想始终的一条主线。

第六，教学过程要贯彻兴趣性原则，使学生能够在兴趣的导航下，愉快地接受知识。兴趣性原则应该成为教学的指南针与标准，没有兴趣的教学，必然不是好的教学，因为“儿童在每个不同年龄所喜欢的智慧活动是对他有益的，不喜欢的就是有害的”。如果儿童对某种知识产生了兴趣，“就意味着在开展的心智已经能够吸收它，也需要它去促进发育”。因此，必须“要一切教育带有乐趣”。

此外，“智育”篇也还论及了“自然教学”、“实物教学”和“学生独立练习”等方面的内容。

（三）德育

“德育”是《教育论》的第三篇。在此篇中，斯宾塞继承并发展了边沁和穆勒等人的功利主义，鼓吹资产阶级的利己主义道德观：“一种行为，如果它当时的和日后的整个结果是有益的，就是良好的行为；而一种当时的和日后的结果都是有害的行为就是坏行为。归根究底，人们是从结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏”。他甚至极端地认定，如果偷盗能使小偷和失主同感愉快，便算不得是一个罪恶。无论是议会的决议、政治运动、慈善事业，还是个人的行为，其好坏对错也概由它们所产生的结果是增人类之痛苦还是愉快来决定。

从此出发，“德育”篇围绕着德育的原则和方法展开了集中的讨论。主张“自然惩罚”，反对“人为惩罚”，认为“自然惩罚”严格说来并不是惩罚。它们并不是人为地或不必要地给予痛苦，而只是对那些基本上对身体有害的动作加以有益的限制”，其“特点在于它们只是那个行动的不可避免的后果。它们只是儿童行动所引起的必然反应”。正是通过这种“自然后果”式的德育方法，才能使儿童认识到惩罚的公正性，从而在儿童受到惩罚后，其情绪波动会小一些，家长的情绪也可保持平静，这样就有可能在亲子之间建立一种较愉快和较能发挥教育力量的关系。“自然后果”法的必然结果是可使儿童从对好坏结果的经验中，得到关于什么是正确与错误行为的理性知识。所有这些优点都是人为惩罚的教育方法所望尘莫及的。所以，在斯宾塞看来，“自然后果”法构成了道德教育的核心方法。

斯宾塞为什么如此强调“自然后果”法呢？在斯宾塞看来，社会需要的理想人格是一种能够自作主宰的人，这种人必须具有自主自律的精神，教育的目标便是要培养这样的人，教育“应该是养成一个能够自治的人，而不是一个要让别人管理的人”。而“自然后果”法正是实现这一德育目标的最为有效的方法。

根据“自然后果”法的总要求，“德育”篇进而又论述了一些具体的教育方法和细则。比如，要耐心地对待儿童所经常表现出来的缺点，不要过多地管教儿童，而应让儿童通过正确与错误的经验逐步受到教育；要少发命令，令之当发时，必要果断和前后一致；家长的管理应该减少，尽快地使儿童能“从预见结果中学会自治”；正确地进行教育是一项复杂而又艰巨的任务，家长和教师应该有钻研精神，并在教育中表现出机智、忍耐和自制；要了解儿童，不断改进教育方法，使之适合每个儿童的性情；教育者要不断进行自我教育，提高自身的教育水平等等。“德育”篇也指出，对婴幼儿不宜实行“自然后果”教育，而应实行专制管理，“在婴儿时期，需要有一定分量的专制，三岁娃娃拿着剃刀玩，也不能让他从自然后果去学习，因为那样后果太严重”。但是，当儿童心智渐开，这种绝对化的干涉就可以而且应该减少，逐渐让他们得到一些许可的自由，继而把自由适度扩大，到最后，则完全不需要家长的管教，达到完全“自治”的自律境地。

（四）体育

“体育”是《教育论》的最后一篇。“体育”篇一开始，就尖锐批评了当时英国社会普遍流行的十分重视豢养动物，训练牲畜，却普遍忽视儿童健康和养育的恶劣风气。“体育”篇引用一位作者的话说：“一个人要有成就就必须首先‘成为一个好动物’，而成为一个好动物组成的民族是民族繁荣的第一个条件。不仅战场的胜负常取决于兵士的壮健程度，商场竞争也部分由生产者的身体耐力所决定。……现代生活的竞争是如此尖锐，以致很少有人能够经受负担而不受损伤。……因此，在训练儿童的时候，使他们不只在心智方面适合于面临的斗争，也在身体方面经得起那斗争中的过度损耗，就显得特别重要了。”可见，斯宾塞是从“物竞天择，适者生存”的生物进化论思想出发，来论证体育之重要性的。正是出于对体育的高度重视，斯宾塞大声疾呼：“把我们的牛羊从实验室研究所得到的好处分点给我们的孩子，应该是时候了”。

对儿童实施体育的总的原则和要求应该包括两个方面，一方面，要使体育符合生理学的科学原理，另一方面，要使体育能够遵循自然的指导。据此，“体育”篇围绕着儿童的饮食、穿着、游戏、运动以及学习制度等方面提出了一系列建议。

在饮食方面，要使儿童注意正常的饮食规律，不要吃得过多或过少。儿童正处在长身体的时候，因此，应讲求食物的质量，使儿童饮食的营养高于成人。应该按照气候的变化，儿童的身体锻炼情况、食物种类和每个儿童的健康状况配制儿童的食物，注意食物的多样化并应适当搭配，以保证儿童获取各方面的营养。

在穿着方面，也应和饮食一样，种类和分量都当应时而变，不应该在一切情况下照一成不变的办法去穿衣服，而穿衣服的种类和分量应该在每一种情况下能够有效地保护身体，使它不致于经常有任何轻微的寒冷的感觉”。

在游戏和运动方面，要让儿童多游戏、多运动。游戏同体操相比具有更多的好处。游戏是自然的、自发的活动，而体操则是人为的制度。游戏的动作富于变化，能使儿童的机体得到锻炼，儿童也可从中得到乐趣，而“快乐是最强的补品”。游戏可使男孩子成长为绅士，也可使女孩子成为大家闺秀。

“体育”着重谈到了儿童的学习问题。指出，在激烈竞争的社会里，父辈们已将其因操劳过度而损伤的身体遗传给了他们的儿女，造成了儿童的体质虚弱。这些儿童因课业负担过重，用脑过度，而使身体衰弱下去。大学毕业的结果，是使人变成了病号，甚至有些儿童不堪繁重的学习负担，被迫提前离开学校。负担沉重的学习制度必然导致儿童的“虚弱、黄瘦、没精神和普遍的不健康”。

19世纪50、60年代，英国教育正处在走向古典人文主义教育还是科学教育的十字路口上，20年代业已出现的“人文”与“科学”之争此时又趋高潮，呈现出各家蜂起的白热化局面。在这种情况下，斯宾塞的《教育论》高举着鲜明的科学教育大旗登上了历史舞台，成为当时高倡科学教育的最坚定的宣言书。《教育论》中的教育思想，不仅对当时的英国教育，而且对近代世界范围内的科学教育都产生了重大影响，《教育论》被认为是“用英语写成的论教育的最重要的书之一。”

《教育论》一书围绕着教育的目的任务、课程理论和教育方法，提出了一些独到的见解，内容涉及到德、智、体诸育的方方面面，这些见解中的许多，不仅适应了时代的要求，而且具有重要的现实意义。

第一，《教育论》猛烈抨击了坐谈玄远、空疏无用的传统古典主义教育，大力倡导科学教育，将教育的目标定义为为完满的生活作准备，使教育指向培养能够运用和掌握科学知识的管理者和享受科学技术成果的人。19世纪英国资本主义的高度发展已对当时的学校教育改革提出了迫切的要求，而这一时期自然科学的广泛发展也为实施科学教育提供了教育内容等方面的保证，在这种既有必要又有可能的情况下，《教育论》的上述主张无疑代表了时代发展的方向。《教育论》“最明确地回答了什么知识最有价值的问题，最透彻地论述了科学对社会发展和个人生活的重大实际作用，最强烈地要求科学应当在学校课程中占据重要的和主要的地位，最清楚地表达了三个世纪以来的教育改革家们的思想。”在教育实践上，《教育论》的科学教育思想在当时英国教育界进行的实科学校同古典中学争取平等地位的斗争中，产生了巨大的作用。同时，也有利地推动了包括美日等国在内的西方资本主义国家的近代科学教育的发展。

第二，《教育论》扬弃了英国自17世纪业已流行的“绅士教育”，转而重视学校教育，提出了一个比洛克的《教育漫话》更为广泛、更为实用、更为偏重近代自然科学知识的课程体系，加强了学校课程同社会生活的密切联系，具有强烈的现实主义时代气息。同时，《教育论》也强调指出，科学课程具有一身二任的功能，它不仅可以指导人们的现实生活，而且也同样可以训练人们的心智，发展人的心智潜能。这些思想显然都是非常正确的。当然，《教育论》是以其实证主义哲学和社会进化论为思想基础的，这使得它的课程论具有强烈的功利主义色彩，忽视乃至完全否定了人文科学的价值，忽视了人文科学与自然科学在学校课程中的协调和平衡，有矫枉过正之嫌。而且，在学校课程中为宗教留下一席之地也暴露了《教育论》的阶级和时代局限。另外，《教育论》将各门科学直接引入学校课程，而没有注意到科学与学校课程的区别，忽视了学生的心理发展水平和规律对科学和学校课程在可接受性方面的制约作用。现代教育科学业已表明，即使是最先进的知识也不一定就是最好的教学内容和训练心智的工具，必须将其加工改造，使之变成适于学生掌握的知识体系。所以，《教育论》的上述缺点也是应该注意的。

第三，在教学方法上，《教育论》注意到，教育者决不是转移知识的“搬运工”，科学知识也决不能像“集成块”般地嵌入学生的心智中，使之成为科学知识的“贮存器”。强调自我教育的原则，提倡启发性教学，反对强制性灌输，注意使教学适应儿童心理发展规律的要求，主张使教室成为富有趣味、充满快乐的殿堂。所有这些都是正确的。可以看出，《教育论》的教学思想吸收了夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等人的关于教育要“顺应自然”，“合乎自然的进化”的思想，为近代教学论的心理学化做出贡献。当然，由于受其实证论和进化论的影响，《教育论》的教学思想也存在着机械主义和自然类比的错误倾向，如强调学生所受教育必须在方式和安排上同历史上的人类教育相一致，完全否定演绎法，有忽视教师主导作用和理论知识传授的倾向等等。

第四，在德育理论方面，《教育论》鼓吹资产阶级的利己主义道德，提出了以“自然后果”论为中心的道德教育原则，并详细地列举了一些具体的实施方法。其“自然后果”论明显来自卢梭的“自然后果”论，它割裂了动机与效果的联系，是一种资产阶级的功利主义观点。但是，《教育论》强调道德教育中的自律原则，主张德育方法应有助于培养具有内在道德的自主人才，这一点还是有借鉴意义的。

第五，在体育理论方面《教育论》继承了洛克《教育论》中的注意儿童身心健康的思想，强调身心健康在个人幸福和建功立业方面的重要作用，但是，它并不过多地强调洛克所注意的身心健康在忍耐劳苦，开拓实业方面的作用，而将目光更多地投向生活的享受和人生幸福对身心健康的依赖性上，这反映了《教育论》的体育思想的时代特色。当时生理学和医学方面的巨大进展，使《教育论》能够提出一些比《教育漫话》更为科学的体育主张，这一点，我们能从前面对“体育”篇的论述中看得很清楚。但是，《教育论》中也有一些荒谬的主张，如，认为营养和食物在生存竞争和种族优劣上是有重要作用，“营养不好的印度人就被食物较有营养的英国人征服”，“印度人在智力上、体力上都低一等”等等。

赫胥黎

赫胥黎（Thomas Henry Huxley,1825—1895）是近代英国杰出的科学家和教育家。他生于英格兰，童年时代只受过两年的正规学校教育。他靠自学掌握了多国语言，阅读了大量的著作。16岁开始从医，20岁获伦敦大学医科学位。大学毕业后，他做过几年的海洋考察工作，并开始在科学界崭露头角。1851年，当选为英国皇家学会会员。此后，他一直从事科研与教学工作，担任大学教授、院长等职，发表了大量的科学论文。1862～1884年，赫胥黎参加了政府部门的有关科学与教育工作。他是英国第一部初等教育法案的起草人之一，在英国的国民教育和科学教育中发挥了重要作用。他的主要著作有《科学与教育》《科学与文化》《在哪里能找到一种自由教育》《论科学和艺术与教育的关系》《现实的和理想的大学》等。

赫胥黎名言

充满着欢乐与斗争精神的人们，永远带着欢乐，欢迎雷霆与阳光。

历史告诫我们说，一种崭新的真理惯常的命运是：始于异端，终于迷信。

总有一天，真理会取胜。即使真理在他一生中未能得到胜利，为了坚持真理也会使他变得更好，更加聪明。

在科学工作中，不愿意越过事实前进一步的人，很少能理解事实

善于思考的人，一旦从传统偏见的令人眩目的影响中解脱出来，将会在人类的低等祖先中找到人类伟大能力的最好证据，并且从人类过去的漫长进化中，将会找到人类对达到更崇高的未来的信心和合理根据。

没有哪一个聪明人会否定痛苦与忧愁的锻炼价值。

梯子上的横档从来不是用来休息的，只是为了在一只脚迈向更高一格时，另一只脚可以落一下脚。

要意志坚强，要勤奋，要探索，要发现，并且永不屈服，珍惜在我们前进道路上降临的善！忍受我们之中和周围的恶，并下决心消除它。

每一个懂得如何读书的人，就懂得如何利用所学来增进自己的能力，改善自己生活的方式，并使生活充满意义与乐趣。

人生不是受环境的支配，而是受自己习惯思想的恐吓。

只要我们具有能改善事物的能力，我们的首要职责就是利用它训练我们的全部智慧和能力，来为我们人类至高无上的事业服务。

生活中最大的目的并不是知识而是行动。

时间最不偏私，给任何人都是二十四小时；时间也是偏私的，给任何人都不是二十四小时。

要意志坚强，要勤奋，要探索，要发现，并且永不屈服，珍惜在我们前进道路上降临的善，忍受我们之中和周围的恶，并下决心消除它。

社会和自然的区别就在于，社会是有一定道德目标的。

要意志坚强，要勤奋，要探索，要发现，并且永远不屈服，珍惜在我们前进道路上降临的善，忍受我们之中和周围的恶，并下决心消除它。

《在哪里能找到一种自由教育》

在西方教育发展史上，自由教育历来被视为古典的人文主义教育，以纯粹的理智训练为目的。19世纪，资本主义经济飞速发展，科学技术日新月异，传统的自由教育受到了挑战，科学教育愈来愈受到人们的重视。赫胥黎批判了古典主义教育脱离实际、追求形式的错误倾向，大声疾呼实施科学教育。在他看来，真正的自由教育不仅仅是追求理智训练这一唯一目的，而是包含了广泛的内容，深入到一切可知的领域，赋予科学与艺术以重要的意义。因此，自由教育既包括古典的人文教育，同样也离不开科学教育和审美教育。他指出，在学校教育中，自然科学的课程和人文学科应当保持平衡，忽视任何一方面都是狭隘的、不正确的，都将给理智的发展带来损害。大学应当文理科相互渗透，各种专业的学生都必须具备扎实的文科与自然科学的知识基础。

基于上述认识，赫胥黎为学校开列了一个内容丰富的课程表，涉及德、智、体、美等方面，并将自然科学、人文科学和社会科学置于同等重要的地位，要求人们以适当的比例把这些必修课结合在一起。他认为，只有经过这种全面的教育，教育才称得上是自由教育，培养出来的人也才是真正的自由人，才能够从事各种职业，承担各种义务，个人的聪明才智才会得到最大限度的发挥。

《科学与教育》

《科学与教育》(Science and、Education，1893年)由英国萨福克，理查德·克莱父子股份有限公司出版，以后又于1895年、1899年、1902年、1905年连续再版四次。1990年由人民教育出版社出版了中译本，单中惠和平波译，作为《外国教育名著丛书》之一。全书共289页，22万字。

《科学与教育》是《赫胥黎论文集》的第3卷，共收进赫胥黎在30多年里，陆续向不同听众和读者发表的有关教育问题的重要讲演和文章共17篇，比较集中地反映了他的科学教育思想。第一篇《约瑟夫·普里斯特利》(1874年)系在伯明翰市普里斯特利塑像落成典礼上的演说，追述了英国教士、化学家、政论家和教育家普里斯特利进行科学探索，追求正义与真理的一生；第三篇《黑人和白人的解放》(1865年)，第一次发表在《读者》杂志上，前半部分指出，尽管废除了奴隶制度，但在现实社会中，黑人仍处于社会的最低层，后半部分提出妇女在政治、社会和教育方面，应与男子享有同等的权利；第二篇《论自然史学科的教育价值》(1854年)、第四篇《在哪里能找到一种自由教育》(1868)、第五篇《科学教育》(1869)、第六篇《科学与文化》（1880）和第七篇《论科学和艺术与教育的关系》(1882)集中论述了科学教育的思想，抨击当时英国学校盛行的古典文学教育，忽视科学教育，严重脱离实际，大声疾呼应当把一种完整和全面的科学文化引入到一切学校；第八篇《现实的和理想的大学》，(1874)和第九篇《关于大学的演讲》（1876）阐述了理想大学的性质、课程及与中小学的关系；第十篇《论生物学的学习》(1876)、第十一篇《论生理学的基础教育》(1877)、第十二篇《论医学教育》（1870）、第十三篇《国家与医学职业》（1884）和第十四篇《论生物科学与医学的联系》(1881)分别讲述了每门学科的基础知识及学习该学科的意义；第十五篇《地方教育委员会：它们能做什么和它们可以做什么》(1870)着重论述了初等教育的性质和内容；第十六篇《技术教育》(1877)和第十七篇《代表全国技术教育促进会的演说》(1887)论述了发展技术教育的重要性，以及技术教育的内容、教学方法、师资培训和办学形式等问题。

本书主要围绕着科学与教育的问题提出了一些基本的观点：

（一）批判传统的古典教育

赫胥黎对当时英国初等学校、公学、文法学校和大学只重视单纯的古典文学教育，忽视自然科学和社会科学教育，严重脱离社会实际需要的状况提出了尖锐的批评。他在第四篇《在哪里能找到一种自由教育》的演说中指山，现行中小学教育体制阻碍科学教育的严重性是不能低估的。为贫民子女开办的初等教育除了教大量神学教条外，只教一点肤浅的读、写、算知识，一些行为规范和道德准则，但却忽视了自然科学和社会科学知识，如机械学原理、卫生保健常识、英国历史和政治体制的知识。为中上层阶级子女开设的公学和文法学校，主要教授古代希腊罗马的语言和文学，而自然的、社会的和道德的科学领域比在初等学校里更受到忽视。这种中小学培养出来的学生学不到任何与实际生活事务直接有关的知识，不懂得甚至厌恶观察事实，只会迷信书本知识，必然导致严重脱离实际的后果。在那些伟大的高等学府──大学里流行的是纯粹的古典文学教学和教育。大学不是献身于科学研究和学术教育的学者社团，实际上是寄宿学校和神学院。年轻人在那里接受学者语言，也就是希腊语和拉丁语的基础教育。这就是为什么德国一所资金缺乏的三流大学在一年内所取得的研究成果，竟会超过英国一些规模巨大和资金充裕的大学在10年之内煞费苦心而取得的研究成果。

赫胥黎进一步指出，古典的文学教育实质上是把拉丁文法，以及通过拉丁文而学习的修辞和逻辑作为教育的基础，教育几乎全部被用来培养表达能力和文学审美感。而这种文学训练被强制当作获得知识(主要是神学知识)的广种手段，这就必然导致教育是神学的而通往神学的道路是由拉丁文铺设的。这种狭窄的、片面的和无教养的教育，实际根本不是真正的教育。对于那些打算把科学作为主要职业，或者想早一些参加生活事务的人来说，古典教育是一个错误。

（二）提倡科学教育

赫胥黎在抨击古典教育的同时，积极提倡科学教育。他坚决支持把纯粹文学教学和教育以及神学从学校中清除出去的作法，主张把一种完整和全面的科学文化引入到一切学校。因为发展完善的科学教育是工业进步的必要条件；而对于民众的幸福来说，科学教育比许多社会改革更重要。这是由科学教育的价值所决定的。第一，科学教育可以提供有价值的系统知识，为日常的实际生活和今后所从事的职业作好准备；第二，作为教育训练，科学教育可以用归纳的方法来训练心智，发展观察能力、推理能力和概括能力，这是其它任何教育都无法代替的。

1．不是单纯的科学教育，而是完整全面的科学文化教育。赫胥黎既反对单纯的文学教育，也反对单纯的科学教育。他认为，单纯的科学教育与单纯的文学教育一样，将会造成理智的扭曲，只会培养出一些片面发展的人。首先科学不单指自然科学，还应当包括社会科学，如道德、政治和社会生活理论方面的基础知识，还有历史，特别是英国史以及一切有关人和事物的历史及其与之相联系的地理知识。如果社会科学不作为教学的一个重要方面，那么这种科学教育将是不完全的。其次除科学教育外，还有文学教育和审美教育，应包括文学、语言、绘画和音乐。这些知识对每个儿童的教育来说都是必不可少的，它们可以在儿童的一切感官中为心灵的审美方面的发展作好准备。因此恰当地进行文学教育将提供一种极好的和高尚的教育。

2．不是灌输知识，而是掌握获得知识的科学方法。赫胥黎认为，老师灌输给儿童的科学知识是十分有限的，想把一切科学知识都教给每一个学生是不可能。科学教育的任务就是要对学生进行实际的训练，在学习科学知识的同时进行智力训练，培养学生的观察能力和逻辑思维能力，掌握获得知识的科学方法。这样，无论是男孩还是女孩，在离开学校之前，都应当牢固地掌握科学的一般特点，并且在所有的科学方法上多少受到一点训练。因此，当他们迈入社会并获得成功时，就会有准备地面对许多科学问题，凭藉熟悉广泛传播的科学思想以及能适当地运用那些科学方法，才了解某个科学问题的状况。

3．不是啃书本，而是实物教学。科学教育要取得最好的效果，就必须采用实物教学的方法，保证给予学生真实的知识和进行实际的训练。如在教植物学的时候，学生必须亲自动手去触摸那些植物和解剖那些花朵；在教物理学和化学的时候，一定不要只想用各种各样的知识去塞满学生的头脑，而必须使他自己细心地理解和掌握那些知识。同时还要教育学生不要迷信书本知识，要敢于提出问题，从而养成善于动脑筋思考的习惯。假如科学教育被安排为仅仅是啃书本的话，那最好不要尝试它，而去继续学习以啃书本自居的拉丁文法。

（三）论完善的自由教育

早在古希腊时期就已有“自由教育”的概念，指的是自由民，特别是奴隶主阶级才能受到的文雅教育。在19世纪中期的英国社会盛行的传统自由教育观点认为，只有纯粹的古典文学教育才是自由教育。通过这种自由教育的人就步入了文化的殿堂，而从事自然科学研究的学者，不管造诣多深，至多不过是可尊敬的专门家，却不能进入文化的殿堂。

赫胥黎对这种传统的自由教育深恶痛绝，他指出，这种自由教育与古代希腊罗马文学的教学和教育是同义的，不仅是极端贫乏的，而且几乎是一文不值的。而完善的自由教育应包括两重涵义：首先，这种教育不受限制，它涉及到所有领域中必须认识的事物，锻炼人的全部官能，而且对人全部活动的两大方面——艺术和科学给予同样的重视。其次，这种教育适宜于全体自由公民，他们可以选择任何一种职业，国家要求他们能够胜任各种职务，一个有才华的人可以成为伟大的作家、演说家、政治家、律师、科学家、画家、雕塑家、建筑师或音乐家。

赫胥黎认为，这种完善的自由教育应包括一个完整的、全面的课程体系。中小学应开设的课程有：本国语言、本国历史、自然科学与心理学基础知识。初等数学与几何学、逻辑学、体育、家政、伦理学、神学以及音乐与绘画的基本原理。大学的任务是使中小学的各门学科的教育进一步深化和专门化，如文学和本国语言扩展为古代语言和现代语言；历史形成人类学、考古学、政治史、地理学、人类心理发展史、哲学史、科学史与艺术史等许多分支；此外，社会科学还应增加政治经济学、社会学和法学；自然科学应增加自然地理学、地质学、天文学、物理学、化学和生物学。为了使自由教育各门学科均衡发展，大学教育不应当与初等教育截然分开，而应当是初等教育的自然结果与发展，中等教育则应成为小学与大学之间的桥梁，继续保持自由教育的广阔渠道。

总之通过这种完善的自由教育就可以培养出“已经与自然界完全和谐一致”的人。这种人将会与自然一同携手并进，自然举界永远是他的慈母；他是自然界的喉舌，自然界的有意识的化身，自然界的代理人和解释者。

（四）论技术教育

 赫胥黎在第十六篇《技术教育》的演讲中给技术教育下了明确的定义：“技术教育”，指的是专门适应以从事某种手工艺为谋生职业的人们所需要的那种教育。以后又在第十七篇《代表全国技术教育促进会的演说》中更明确地指出：我说的技术教育，就是指对于成功地经营一些工商业部门来说必不可少的那种知识教育。

赫胥黎指出，发展技术教育有助于推动英国工业的进步，具有十分重要的意义。如果不认真考虑技术教育的计划，就会延误儿童参加劳动生活，或者妨碍他们自食其力；也不能促进手工艺者中的优秀人才的成长。

赫胥黎总结了当时技术教育的试验经验，提出技术教育有三种办学形式：(1)开办职业学校——教手工艺科目的学校；(2)开办工厂附属学校，以便训练年轻的学徒与其他进工厂劳动并打算成为明智的工人和能干的工头的人，(3)建立日校和夜校制度。在他看来，职业学校花钱很多，而且只有一小部分人能够入学，因此最好是开办工厂附属学校。因为在这种学校里，雇主有兴趣设法提供完全注重实际的教育，而且，学生经过连续的学习，会逐渐成为具有实际能力的工人。

赫胥黎认为初等教育应作为技术教育的预备教育，应当完全致力于增强体质，提高道德能力，以及培养智力。同时初等教育应引进初等科学和艺术教育，这是至关重要的。因为学生越早开始从事手工艺实践，就越有必要把预备教育的宝贵时间用在智能方面。但这种艺术教育并不直接与某种职业有关，真正的技术教育是在开始工人生活之后进行的。

本书涉及的主要范围是：(1)科学教育，论述了科学教育的价值及在大学、中学和小学实施科学教育的内容及方法；(2)对自由教育作出了合乎时代的新定义；(3)论述了技术教育的定义、内容、方法及办学形式。

本书的主要优点有：(1)真实、生动地反映了英国19世纪中期古典教育与科学教育的论战，再现了英国大学和中小学盛行传统古典教育的状况，以及19世纪后半期，英国教育科学运动的状况和发展趋势，具有浓厚的时代特征；(2)把科学教育引入一切学校的主张是对传统古典教育的挑战，反映了工业进步对科学技术教育的迫切需要；(3)对科学教育进行了较全面的阐述，既论及科学教育的价值，也论及文学教育、审美教育和道德教育的价值，避免了当时为了强调自然科学而压抑和削弱人文科学的激进主张；(4)给自由教育赋予新的涵义，一反传统自由教育严重脱离实际的弊端，也不同于粗俗、狭隘的技工训练，而是强调把人的教育与自然及社会的各种因素结合起来，从而使自由教育在内容上更加广阔和丰富，这在教育史上是一个进步。

主要缺点有：(1)相信“不可知论”，极力调和科学和宗教，表现在教育思想上就是在提倡科学教育时，又主张在学校里讲授《圣经》，以进行严格限于《圣经》本身所包含的内容的宗教教育；(2)主张把教育和科学作为社会中“生存斗争”的手段，带有社会达尔文主义的色彩；(3)教育思想本身缺乏一个严密的理论体系，且多分散在各种演讲和文章中，没有形成专门的著述。

赫胥黎的主要著作《进化论与伦理学》的一部分，于1898年由中国学者严复译为中文出版，改名《天演沦》，对中国近代思想界曾产生很大影响。

关于赫胥黎教育思想的研究，在西方长期被人们忽视，甚至在英国也不例外。50年代英国学者毕比(Cyril Bibby)首先把他作为历史上的教育家来进行全面研究，引起教育界的注意。建国以来，我国教育史界从80年代以后，才开始重视对其进行全面研究。人们越来越认识到，赫胥黎在一个多世纪以前提出的科学教育思想中蕴含着许多富有创见的观点，至今仍给人们以深刻的启迪。

《科学与文化》

赫胥黎在《科学与文化》中写道：“新的真理的通常命运是，以异端邪说开始，以迷信告终”。

“文化确实是指某种完全不同于知识或专门技术的东西。它指的是根据一种理想或参照一种理论标准对事物的价值进行批判性评价的习惯。理想的文化应当提供一种完整的生活理论；这种生活理论是建立在清楚地认识类似于其本身可能性和局限性的基础之上的。”

 “人类天赋能力的变化并不亚于他们机会的变化；然而文化是一个人可以通过它最好地达到自己目的的一条道路，极大地不同于那条对别人最为方便实惠的道路。”

《论科学和艺术与教育的关系》

“首先，从实践与理论的观点来说，自然科学教育提供了具有特殊价值的知识，即不这样就不可能获得的知识；其次，作为教育训练来说，自然科学教育以一种比其他任何学科所能提供的更好的方式，提供一种特殊的逻辑形式以及检验我们的研究过程正确性的特殊方法的训练。进一步说，甚至在那个时候，我们的学校和学院对于自然科学已经给予了巨大的和不断增强的注意，而且，这种注意无疑在继续增强，直到自然科学教育占据极大部分的教学和训练时间，超过目前的情况为止。”

 “一切知识学科可以分为两类：科学和艺术。对于所有的东西来说，单凭推力能力进行研究的东西就归入科学的领域。我们是从广义上，而不是从我们现在已习惯的狭隘的和技能的意义上去使用艺术这个词的；所有可以感知的、激起我们情绪的和属于审美能力的东西就归入艺术的领域。因此，我们对于这个问题的结论是，教育的职责首先是为青年提供观察事物的方法，并养成他们观察事物的习惯，其次是分别以科学或艺术的形式，或者以科学与艺术相结合的形式给青年提供学科知识。”

 “一首莎士比亚和歌德的诗歌就是纯艺术；虽然它也许没有理智方面的内容，但它是极其美妙的。附有文字解释的一组画面在你心灵面前掠过，所产生的感觉就是一种思想的旋律。不过，我们所珍藏的大量文学作品之所以有价值，不仅因为它们具有艺术的形式，而且因为它们包含着理智方面的内容；理智方面的内容越精确、清楚和真实，其价值也就越高。如果你们允许我花一点时间谈一谈那种高尚的文学形式的话，难道仅仅因为我们了解越多，它们就显得越真实，我们就越有能力去欣赏，它们就显得越美丽，所以把它们看作最高尚的吗？尽管儿童也会喜欢莎士比亚，可是没有一个人不是到老才理解他的。这个原因就在于，莎士比亚满足了儿童的艺术直觉，并与老人所具有的成熟而又丰富的经验协调起来。”