类似哥哥太爱我的日剧:小学数学课堂中预设方案的有效实施

小学数学课堂中预设方案的有效实施

天台小学  庞壁峰

【内容摘要】新课程背景下，教师应设计弹性方案，课堂上应成为师生交往、形成有效和共同发展的过程。因为学生的学习不是简单的知识接受的过程，它是师生共同成长的生命历程，再现知识的产生过程。所以，课堂上经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生，面对如此之多的有价值的教学资源，我们不能拘泥于预设方案不放，必须善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，给学生充分的时间和空间，巧妙运用于教学活动之中，使课堂教学得到有效实施。

【关键词】预设方案  有效性  实施

在传统教学中，教师习惯于以教案为本位的课堂教学，教案是精心设计的，而且在每一个事先安排的、详尽的细节上诱使学生走向一条预设的路径，上课是执行教案的过程，而课堂教学的随机性仅仅表现在学生偏离轨道时，教师循循善诱把他们引回来。这使课堂教学显得预设规定性有余，而课堂有效性不足。现代课程改革所倡导的教学是以学生发展为本的数学课堂，数学课堂教学的实践让我体会到，要使数学教学真正成为师生交往、形成有效和共同发展的过程，必须做到：

一、设计“丰满”而灵动的预案

以往，我们对教学程序的设计，大多数呈现出线型设计。教师只要按着设计流程一步步地往下走，导致了课堂教学的刻板化和学生学习主体地位的丢失。这样的课堂又能形成些什么效果！因此，对课堂教学进行预设时，应设计弹性方案，给学生充分的学习与思维活动空间。

如“两位数数的组成”，教材材料多媒体出示：动物学校中的大象老师给其他的小动物上课，在黑板上给出：7、1、5三个数，问：用他们能组成多少个不同的两位数？在插图的下面又有两个问题：

（1）怎样才能做到既不遗漏，又不重复？在全班交流一下。

（2）组成的两位数中，最大的数是多少？最小的数是多少？

首先，这一材料的教学目标是什么。在教学实践中，发现教师针对这一教学材料，预设的目标大致可以概括为两类：

第一类的终极目标为：通过本课学习，使学生们掌握判断组成数个数的方法。

第二类的终极目标为：通过本课学习，使学生在经历中养成有序举例的思考习惯。

其次，根据第二类目标预设，本课时的学习环节以问题的形式可以作如下的预设：

问题一：从7、1、5三个数中任选两个组成两位数，你能写出几个？

目的：制造认知冲突，展现学生能力基础，因为不同的学生得到的个数有差别。

问题二：为什么有的同学写的个数多，有的同学写的个数少？（讨论）

目的：分析重复与遗漏的现象，抽象出问题：为什么会出现重复与遗漏？

问题三：研究一下，怎样才能做到不重复不遗漏呢？

目的：展现学生自认为可以改善重复与遗漏程度的办法，并概括为“有序列举”。

问题四：你能说出正确的个数吗？

目的：掌握有序列举的一般方法，提高思维的严谨水平。

问题五：怎样又对又快地找到最大与最小的两位数？

二、灵活演绎预案

课堂教学过程中，深陷在“预设”的巢臼，统得过死，往往会把学生引入狭窄的小胡同，这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标。学习不是简单的知识接受的过程，它是师生共同成长的生命历程，再现知识的产生过程。因此，课堂上经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生，面对如此之多的有价值的教学资源，我们不能拘泥于预案不放，必须善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，巧妙运用于教学活动之中。

（一）灵活调整教学目标

教学目标一般是教师在课前预设的，也就是通过这一课的学习应该让孩子达到什么样的要求，预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准，课堂教学具有较强的现场性。因此当条件发生变化的时候，预设目标会显出它的不完善，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而得到即时目标，实现使每个学生都得到有效发展的目标。

如在教学“移多补少应用题”时，例4：三（2）班第一小组有图书13本，第二小组有7本。第一小组借给第二小组几本，两组图书同样多？学生列式13-7=6（本），6÷2=3（本），正当我要结束这题时，一个学生站起来说：“老师，我还有不同的方法。我先求出平均每个小组有图书多少本，再求第一小组借给第二小组几本，两组图书同样多，列式为：13+7=20（本），20÷2=10（本），10-7=3（本）。”同学们纷纷发出赞叹。受他启发，又有学生列出13-10=3（本）。是啊！学生的智慧、潜力是无穷无尽的，他们勇于创新，而这些不可能是目标所能预设到的。预设目标就这样在课堂中添入了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越！
   （二）灵活处理教学环节

教学过程由几个环节组成，环节互相关联，有着一定的先后次序。环节预设后，课堂教学如果一味按照固定环节前进，不考虑实际情况和课堂环境变化，那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭，课堂的节奏很大一部分是受学生的影响。在上课时，学生如果对遇到的问题争论不休，都列举出各自的证据，并且试图说服对方，但课堂的时间是一定的，那么必然影响到其他环节的进程。所以我们在环节上根据实际情况去推进、处理。

如“能被3整除的数的特征”一课，我原来预设的是让学生在猜想能被3整除的数的特征之前先让学生复习能被2、5整除的数的特征，接着让学生运用这一规律去类推能被3整除的数的特征。在定势应用失败的基础上，让学生自主探索能被3整除的数的特征，在这个过程中培养学生的学习能力，由此激起学生探究知识的欲望。可是在真正的实施过程中有些学生已直接说出能被3整除的数的特征。对此，我在尊重学生已有知识经验的基础上，设计了一个问题，“对于这个特征你有什么不明白的？” 随机“增减”教学环节引导学生去经历“能被3整除的数的特征”形成的全过程，让学生从学会到会学。

（三）灵活变更教学过程

在具体实施教预案时，如果老师细心去观察，就会发现课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断，因为预案的设计只是我们所做的一个大致的教学流程，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，学生得到了一定的发展，真正形成了有效的课堂。

如“6的乘法口诀”一课，我原先的教学设计是先让学生观察插图，由图说出几个6，再一步步归纳得出6的乘法口诀。可课刚开始，许多学生都说自己会背，有的甚至还摇头晃脑地背了起来。这个结果出乎意料，于是我就干脆抛弃原来的设计，从学生的这个实际情况出发，说：“你们真棒，连乘法口诀都会背，那有不会背的吗？”果然，几只小手怯生生地举了起来，我就说：“还有这些小朋友不会，你们愿意帮他们吗？你打算用什么方法教会他们。”这下课堂沸腾了。有的指着书上的插图教着；有的用身边的小棒教着；还有的干脆直接背口诀。这样的安排，使学生由“学数学”成为 “教数学”，起到了事半功倍的效果。

三、树立形成有效课堂的“留白”理念

预设的目的是为了保证学生在课堂学习中得到有效的发展。因此“形成有效课堂”可以认为是师生在学习互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望中的。一堂课能否得到有效实施，决定着一堂课成功与否。教师在课前研究“预设”是设想的“有效”，教师在课中要促进“学习有效”。这里，我们就来谈谈达到“形成有效课堂”应树立的两个“留白”理念：

（一）给学生质疑问难的时间

有一次，我在上课时，其中有一个环节，学生对这些材料都发表不出意见，气氛一下子沉了下来。这时候我没有任何提示，只让他们讨论，照理说没有答案，讨论后也不会有答案。可事实上，讨论了一会后，学生就有了许多精彩的看法。这是什么原因呢？”

原因其实很简单。当老师在自认为提供的材料符合学生的认知起点，设置的问题空间符合学生能力的前提下，如果学生还没有形成生成，比较好的选择就是给他们时间，让他们讨论，这只是等候他们的一种形式而已。学生没有及时发表意见，只是他们还没有明确该如何表达，或者在判断自己的思考是否正确而已。数学课上比较糟糕的事是教师经常忘记自己该干什么，一看到学生没有反应，急忙就自己匆匆上阵，帮助学生操作、思考、回答，对学生的数学学习又一次进行了灌输。这难道是我们所要的真实有效的数学课堂吗？当然不是，教师要通过等待，给学生以时间，其前提是老师的课堂上有时间给。这样，就需要教师在学习活动中充分体会学生的学习状况，不要在容易理解、生成的已经相对充分的环节上再耗时间；更不能对学生一些无学习意义的生成材料究根问底……当教师的时间掌握与学生的整体思维速度吻合时，学生就会陶醉于自己的思维活动之中，学习材料就会更加丰满充分，进一步达到教师的预设要求。

（二）给学生拓展开放的空间

形成有效课堂的空间一般包括认知起点到目标定位间的空间、教学环节与环节间的空间、同一环节内问题呈现的空间。这三类空间，前两类课前已预设好了，第三类空间需要教师在教与学的互动中，运用自己的教育机智及时做出调整，有时将课前预设大的空间，根据学生实际分解为若干个小空间，有时因为学生起点优于预设的，就要将原先较小的问题空间调整为较大的。

为了便于理解，我们以下面三个不同的问题来说明。

问题A：我家里有三个男人，两个女人，请问我家有几个人？

问题B：我家里三代同堂，请问我家有多少人？

问题C：我家有男人、女人，请问我家有多少人？

比较三个问题我们发现：问题A空间太窄，答案唯一，生成太少；问题C空间太大，生成太杂；问题B则有比较合理的思维空间，学生能够在这空间里作有效的思考。可见，条件的设置能有效的调节问题的空间。

当遇到较大的问题空间时，也可以通过问题分解来调整。

比如圆周长这一内容，如果在提供下列材料后直接问学生有什么发现？问题的空间就太大了，如果把它分解为这们几个问题，学生的学习有效性就会变得不一样：

（1）       观察图：哪一条线段既与圆有关又与正方形有关？

（2）       回答：这条线段与正方形周长是几倍关系？

（3）       思考：这条线段与圆的周长会有类似的倍数关系吗？

学生通过这三个问题的思考，学习就有了方向，质量也有了一定的保证。

总之，学科教学内容的具体性决定了教学目标的确定性，而课堂教学过程的有效性，则决定了在不同的问题情境下新的目标的非预设性。因此，在建构形成有效课堂的理念下，以老师教学方式的改变促进学生学习方式的改变，达到“预设”与“有效”的平衡，既能在一定程度上较好地落实学生学习的主体，又更切合老师教和学生学的实际。

【参考文献】

1.崔允漷  王少非《有效教学的理念与框架》，人民教育出版社2005年2月出版。

2.郑金洲    新课程课堂教学探索系列《生成教学》，福建教育出版社2005年4月出版。

3.孙晓天  胡光锑《小学数学新课程案例与评析》，高等教育出版社2003年9月出版。

4.叶澜    《让课堂焕发生命的活力》，《教育研究》1997年第9期。

5.周玉仁    《课堂的生命力缘自何方》，上海教育出版社2004年第11期出版。