股票补仓多次成本计算:计算教学中的“误区”与“对策”

计算是人们在日常生活中应用最多的数学知识，历来是小学数学教学的基本内容，培养小学生的计算能力也一直是小学数学教学的重要目标之一。随着课程改革的深入，计算教学发生了可喜的变化，但也随之出现了许多不适宜的教学行为。
　　　　
　　　　误区一：精心设计教学情境，仅仅是为了引出计算式题
　　　　
　　　　一位老师在教学“整十数加减整十数”时创设如下情境：花园里，有人在赏花，有人在搬花。有红花10盆，黄花20盆，紫花30盆。问题：看到这些信息，你能提出什么问题？
　　　　老师创设这个情境的目的就是想让学生主动提出：“红花、黄花（紫花）一共有多少盆？”或“黄花（紫花）比红花多多少盆？”然后导入新知的学习。想法很好，但事与愿违，学生看到这个情境提了许多与学习内容不相关的问题：“为什么红花那么少，紫花那么多？”“为什么红花与黄花合起来与紫花一样多呢？”“为什么黄花比红花多10盆，紫花比黄花也多10盆呢？”问题越扯越远，教师只好包办说：“我也来提几个问题。”由此才切入正题。
　　　　
　　　　对策：
　　　　情境的创设不只是为了引出老师想要的问题，更重要的是让学生“触景生情”、“触景生需”、“触景生思”，强烈地感觉到今天的数学问题的存在。情境的创设要体现数学的思考性。创设情境要让学生能在情境中学会数学的思考，自觉地从数学的角度去分析和思考现实生活中的问题，在情境中提炼出本节课所研究的问题，实现对新知识的探究学习。
　　　　在计算教学中，情境的创设可以帮助理解算理。如321-298=321-300+2=33，学生对多减的要加上进行简便计算感到难以理解。如果我们将这个算式放在一个商店买卖情景中：某人现有321元，买东西花去298元，他付给了营业员300元，营业员一定会补给2元。这样的情境帮助学生理解了算理：把298元看成300元先减去，再加上多减去的2元。感受到简便计算的价值。
　　　　
　　　　误区二：一味追求多种算法，试图体现不同孩子个性化的思维方法
　　　　
　　　　这是一节一年级的数学课“100以内的加减法”。教师出示例题“35+9”，让学生探究计算方法。教师引导学生探索出以下几种方法：1．摆小棒算；2．用计算器算；3．列竖式算；4．从35起连加9个1；5．把35看成40，40+9=49；49-5=44；6． 5+9=14 30+14=44；7．把9看成10，35+10=45 45-1=44；8． 35+9=35+5+4=40+4=44；9．从35里拿出个1变成了34，1+9=10，
　　　　10+34=44。教师肯定了每一种算法，练习时，鼓励学生：“你喜欢哪一种方法就用哪一种方法计算。”
　　　　
　　　　对策：
　　　　倡导算法多样化标志着教学过程的价值取向从关注学生的知识与技能的获得转变为关注学生个性化的主动发展。算法多样化可以为学生的认识、感受、体验提供不同的途径和视角，使每个学生都能以自己的方式去解决问题，把自身的经验与学科知识连接并转化，把课堂变成学生积极主动参与、充满生命活力的场所。教师要为学生的自主建构提供开放的场景，为每个学生提供思考、表达各自见解的时空。但算法并不是越多越好。要求每一个学生尽可能多地用不同的方法计算同一道题目，把算法多样化等同于一题多解，这是对算法多样化的曲解，是将群体多样化误解为个体多样化。因此，在学生展示多种算法的过程中，当部分学生说出一些基本算法后，没有必要向学生索要全部算法，避免学生为迎合教师而寻求低层次的、繁杂的算法。多样算法展示之后，要适当进行优化。优化需以思维价值为前提，思维等价（即同一思维层次）的算法不需要进行优化，思维不等价（即不同思维层次）的算法则一定要进行优化，即将思维水平低的算法优化至思维水平高的算法。如在20以内的进位加法最基本的算法中，学生所用的“用实物点数”的方法属于动作思维层次；“在心里数”的方法属于形象思维；而“凑十法”则属于逻辑思维，故应将算法从“点数法”优化至“凑十法”。而凑十法中拆较大数、拆较小数、两五凑十属同一思维水平，可以不必再优化。在具体的优化过程中，算法作为解题策略有其适用性，其优化应考虑解决问题时所处之具体情境，不同的策略适用于不同的情境，同一策略在某个情境中可能是最优化的，而在另一情境中却可能完全不适用。
　　　　
　　　　误区三：只习惯于精算，缺失估算意识
　　　　
　　　　某区二年级期末试卷有这样一道试题：爸爸抓一把黄豆，数一数是98颗，爸爸连续抓了3把，大约抓了（）颗。
　　　　从全区的15个班级中抽查了100份试卷，其中有84位同学的答案是294颗，有3位学生填了300颗。老师选择了部分答案是294颗的学生进行访谈。
　　　　访谈话题一：你是怎样想的？（答案完全一致：98+98+98=294）
　　　　访谈话题二：可能有其他的答案吗？（回答：没有。）
　　　　访谈话题三：有小朋友认为是300颗，你觉得可以吗？（回答：可以，他把每一次的颗数看做100颗，就是300颗，我怎么没有想到呢？）
　　　　访谈话题四：为什么可以看做100？（答案：因为问题中只要求“大约”。）
　　　　
　　　　对策：
　　　　计算中应突出估算教学。计算教学占了小学教学课时总数的58%左右。计算中的估算是保证计算正确的重要环节，是提高计算能力的手段。精确计算前进行估算，可以估计出得数的取值范围，使估算与笔算、口算相结合，为计算的准确性创造了条件。因此，要让学生明确估算的意义，提高学习估算的自觉性和积极性，提高估算能力并学会灵活地运用估算解决一些问题。
该文章转自[小学课堂在线]：http://www.xxkt.cn/shuxue/2007/23609.html