黑龙江初级会计领证:教育学学科问题的可能性解释

丁钢

　　20世纪以来，教育学理论的发展常常是通过跨学科的研究而实现的。各类教育学分支学科的产生，既是教育学研究视野扩展的标志，又是跨学科研究方法在教育中运用带来的结果，多学科或边缘学科研究已成为理论创新的新的生长点。事实上，如果说有综合学科的话，应该说没有什么学科比教育学更为综合，因为教育学是研究和实践如何培养人的学科，教育学想要履行教育学科本身的理论和实践使命，就必然跨越学科之间的疆界，从跨学科视野和运用多学科方法研究教育中的政策及相关教育问题，无论是运用多学科方法进行田野研究、案例分析，还是叙事探究等，都力图推进教育尤其是中国教育的发展和理解。然而需要强调的是，从跨学科视野以及多学科方法研究教育问题，并不能作为对于教育学自身专门学术领地和话语体系探寻的回避和遁辞。

　　对于教育学本身的困境，也许没有什么如同霍斯金所说的那样令人难堪：“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科（Subdiscipline），把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学科同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”而拉格曼在《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》一书中则提出：“许多人认为教育本身不是一门学科。的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。但是，我把教育看做是受到其他许多学科和跨学科影响的一个研究领域与一门专业领域。”可以说，我们至今无法回避教育学自己的立场。教育学的立场需要我们自己去建立，如何形成适合教育学自身理论领域的界限、方法论、概念范畴和知识范式的理论探究，依然是教育学本身所必须面对的问题。

　　一、教育学自身理论领域的界限

　　在教育发展中，教育学自身理论领域的界限其实正来自于其所要研究和培养的对象。从狭义的角度来看，教育所要研究与培养的对象是学校教育中的学生；从广义的角度来看，则是处在终身学习过程中的人。如果说哲学关注的是类的人，社会学关注的是社会现象与社会群体，教育学关注的则是差异的学习个体，也就是具有不同认知差异、人格差异的学生。换言之，教育学的研究任务就是如何将共同的基础知识通过教学让不同差异的学习个体分享和理解。比如，在基础教育中，我们运用的知识是共同的，但要让不同差异的学习个体去分享和理解，这才是教育最艰巨的任务。因材施教，正是满足不同差异学生个体的需要。

　　至于教育与社会发展的关系，我们认为社会结构和人们的自我概念相关。每个社会的知识层面是能够用人们的社会特性来解释的。换言之，个体与群体的关系决定了社会发展的本质和特性，虽然群体往往对个体的发展具有制约作用，但是个体的发展是某种平衡活动，它必须创建对自主的信念。人有自己的意志，有选择的自由，有一定程度的可能性，但是它还必须将个体的自我联系到他人的世界中去，包括朋友、家庭、学校等群体。对他人的承诺义务联系着个人与他人，它会潜在地限制着个体的自主性。每个个体实际上似乎不可能离开自主和义务这两者而生活，个体的生活就是努力实现这两者之间的平衡。

　　由此，个体的发展一直是一项公共事务、一种道德关注，更是一种教育的话题。个体既要满足自身的需要，也同样包含对他人的承诺和义务。所以，个体发展作为一个公共话题，不仅仅是一种个人事务，而且有益于那些负责保持一种适当的道德秩序的机构——学校、家庭以及国家。

　　既然个体发展是私人活动，同样也是公共行为，教育的本质是促进个体的发展和社会的发展，那么，必须把不同差异的学习个体发展看做教育学研究的首要任务，并通过对不同差异学习个体的培养和发展，来促进社会的发展。教育学正是在上述几个方面集中体现了个人与公共之间的关系，并形成教育学自身的理论领域边界。

　　以往在教育学的逻辑起点方面的争论，究竟是“教”还是“学”，或者说是“教学”还是“学习”，可谓众说纷纭，莫衷一是。笔者认为，如果说有教育学的逻辑起点，那应该是“教与学的活动及其关系”。在学校教育中，没有学就无所谓教，因为教是从学出发的，由于学的需要才形成教的可能，由此也形成了教与学的活动及其关系。再者，无论学校内外有着多么复杂的各种各样的教育活动与事务，教与学的活动及其关系总是其中的核心，一切都是围绕教与学的活动及其关系而展开的。

　　二、教育学的方法论取向

　　教育问题，首先是社会和文化的问题，理解教育活动，离不开对社会与文化情境的理解。文化是一种物质和精神上的整体生活方式，教育作为文化传递与创造的核心，其理性的价值取向，只能是某一文化结构活动的历史形成的产物，并且决定于这一文化结构本身的活动方向。脱离实际的文化经验与处境，只能使文化教育变成一种抽象的泛（非）文化的活动。因此，强调探究一种文化解释的教育理性，文化经验或处境的描述仍然是必要的。对于教育应当是什么的价值判断，就必须对某一社会文化现象进行广泛的比较与综合，以减少文化偏见。更为重要的是，适合于自身需要的教育理性及其体系，并不是完全依据社会发展水平或阶段来加以判断的。来自于在不同文化处境下而发展的教育理性，本身也具有适切性的创造。否则，人类诸多有意义的文化经验都将受到局限或排除。

　　当我们把教育实践置于一定的文化处境中，教育学研究的文化取向就值得关注。在教育与文化关系的探究方面，学科建设并不是研究的起始目标，没有细致的、实证性的和个案的深入研究，任何学说的建构只能流于空泛。因此，在研究方法上，一是努力把握教育作为文化继承过程中的中介作用，即教育对民族思想、道德、风俗、艺术乃至每一世代的认知图式等方面的文化传递功能；二是注意教育的文化诠释，即从文化处境的角度对教育现象进行文化的多样性解析；三是重视文化与教育变迁的双向作用力，即从文化对教育变迁的作用与影响来探讨教育发展的方向与内容的变化。由此，作为教与学双方相互沟通过程的教学，也是一种价值分享的过程。

　　人类是社会性的，人与人之间需要交流与沟通，这是人类生命存在的一项基本诉求。人们通过交流分享彼此的思想，并构成人类最为基本的沟通途径。笔者认为，教育教学是一种生活方式，而且是一种日常生活方式。尤其我们要研究学校教育的时候，无论是教师的教学还是学生的学习都是一种生活。所以，如果想要了解教育，并且期望发展教育，就必须了解和理解这种以人际沟通为核心的生活方式。然而，这不仅仅是一种平等的交流和知识共建，更重要的是基于共享性思维方式的建立而促成的价值共建。我们须把教学看做一种体验的过程，从价值与信仰、情感与作用来体验思维的可能，并把这种体验作为一种媒介，生成于教学之中，并在教学中维持、发展。

　　教育是基于价值和意义的分享而组成的，这些分享的价值和意义构成了文化。如果我们能够共享所有的意义，意义和价值的分享就能形成凝聚力，由此产生新型的文化。研究教育学问题本身不能忘记教育学自身所具有的实践性特征，必须从其内含的实践本质出发开展理论研究。简而言之，教育学研究建立在每个个体发展的基础之上，存在于对社会与文化情境的理解之中。

　　三、教育学的概念范畴形成

　　教育学所具有的某些特点使其理论发展有着相当的困难，要求教育学理论始终与教育实践保持紧密的联系。在教育学研究中，繁复的推理的结果却往往容易形成似乎符合逻辑或形式对称的学术困境。教育学研究在于帮助我们接近教育实践生活及其中的意义世界，从而使我们能够与教育实践对话。但是，领会实践的需要和分析实践的需要之间，形成了本质上的张力。教育学理论越发展，这种张力就越是彰显，而这恰恰是教育学理论发展的首要条件，这也使得教育学理论所获得的理解不可能只存在于抽象的范围里。

　　教育学理论以可能的方式贴近它们所依赖的实践解释，一旦离开这种解释，它们就不再有多少意义，至少不那么吸引人了。因为，脱离实践解释的具体运用来表述理论公式，会使得理论本身不是显得平淡，就是显得空泛。因为，教育学理论建设的根本任务不在于整理抽象的规律，而在于如何使实践的解释成为可能；不是超越个体或集体的经验进行概括，而是在个体或集体的经验中进行概括。我们可以让普通大众尽可能地自由谈话与表达，表达原汁原味以及日常生活中活生生的想法，因为，由情境和感受汇集而成的日常生活并不会听从实验、统计、比较和因果关系的安排，相反，任何一种人类生活情境都是独特的、多重意味的，包括冲突、意义与沟通。教育学研究所要把握的正是这些意义与矛盾的核心内容。

　　当然，这并不是说理论概念不重要，概念确实具有一般性和普遍性，也不是说局部、微观的研究可以与宏大事物之间产生简单化的关联，而是在于说明教育学作为实践性的学科发展本身，实践是发展性的，概念就不可能一成不变，教育学研究需要用实实在在的经验实践及其材料去滋养教育学的思想和理论。由此，使得教育学的众多理论概念获得可感觉的实在性，并有可能对这些理论概念进行现实而具体的创造性思考。

　　直接经验是所有教育的基础，在日常实践活动中，无论是教育者还是受教育者通过对事物的直接感受等所取得的经验，都是以生动具体的形象直接反映外部世界，是最丰富的具体经验。这种经验不仅仅是在受教育的过程中具有重要的作用，甚至在我们的一生中都扮演着重要角色。但生活并不总是建立在直接、具体的感观经验基础之上，即使在我们早期的学习经验中，也包括不同程度的抽象，直接、具体经验不可避免地和抽象经验联系在一起。一方面，世上有许多事情无法亲身经历，时空的限制使我们不可能直接经历在教育过程中的所有经验，因而参与经验的过程成为一个重新建构经验的过程，在这个过程中，可以忽略无关的因素，而集中于关键因素，从而克服直接经验的局限；另一方面，我们又可以通过重新建构经验的过程，区别经验中的本质和非本质的东西，从而更好地形成概念。

　　从理论与经验的关系而言，两者的研究都不可或缺。理论必须是可检验的，因而必须有明确的经验内容，必须依靠经验研究的支持；而经验研究应当以理论为旨归，并促进理论的建立、检验或修改。理论可以扩展经验发现的认知范围，以及知识的积累，而经验研究在理论发展中则可以帮助澄清概念，防止理论概念过于抽象和模糊。

　　当经验研究引出新的资料和新的经验，就有可能调整原有的理论结构而产生新的理论。尤其随着经验研究运用新的方法，理论就可能调整以前的视角和研究领域或重新定位，并导致新理论的产生。理论概念与经验研究相结合是教育学研究范式的内在机制。

　　教育学的这种特点，也使得其与哲学研究有所不同，尽管都是运用理性的方式。哲学不能够代替教育学，而教育学也不必走向哲学。这是因为，从哲学的立场出发，其旨在揭示在精神活动中人类理解和认识的本质，而这对于实践性的教育学研究是远远不够的。当我们直接置身于教育学研究中的时候，看到的是大量具体的和个别的、甚至是未经省察的事实和视域。因此，教育学研究需要从一般下降到特殊之中，这与哲学研究从特殊、具体提升到普遍和一般的路向正好相反。

　　应当说，教育学的概念包含了教育的意蕴，是我们获得教育理解的重要途径，但从概念而研究概念，我们依然不能得知教育的实践底蕴。因此，可以在教育概念的引导下进入教育实践，然后在教育实践的经验世界中对概念进行具体和创造性的思考，由此，教育的理解及其意义便在这个过程中发生、发展了。

　　霍尔与阿姆斯曾说，“使我们获得自我认同的最好方法不是普遍的自然规律或逻辑范畴，我们的属性源于现实的社会与政治生活经验”。这当然也包括教育生活的经验。在史华慈看来，在西方传统中，知识的获得超越经验世界，强调通过推理能力和抽象的概念形式，依靠严谨的逻辑演绎过程创造出来。而儒家的知识起源于零乱具体的生活经验，是经验知识的累积；儒家知识还包括一种能力——个体将这些具体的知识与自己的经验紧密结合起来的能力。儒家则不会远离人世，去建构永恒的理念世界，因为儒家认为“道”总是存在于人类的经验世界中。这或许可以成为中国教育学概念范畴形成的观察点。

　　四、教育学的知识范式思考

　　如果把知识范式看做是人们广泛推崇的生产、评判知识真理性的标准，那么无论是以辩证和逻辑为规范的社会科学，还是以实证研究和定量分析为规范的自然科学，能否规范教育学？马克思在《政治经济学批判导言》中曾指出：“整体，当它在头脑中作为被思维的整体而出现时，是思维着的头脑的产物，这个头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对世界的艺术的、宗教的、实践—精神的掌握的。”

　　掌握世界的方式，意指认识世界、反映世界以及改造世界的方式，实质为思维方法或方式。对马克思关于人类掌握世界的方式，即人的精神活动的理解可以分为四种：理论的方式，如哲学或科学活动；宗教的方式，如宗教和巫术活动；艺术的方式，如文学艺术活动等；实践—精神方式，则可与教育价值意识和实践活动相关。

　　教育学本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，与科学、艺术、宗教等社会意识形式和思想的社会关系一样属于社会精神生活，具有精神价值的特征。而教育作为实践精神，强调知行合一，讲究身体力行，是实践主体的一种品性，具有很强的实践性，并作为高于物质需要的精神需要，推动人们改善相互之间的价值关系。同时，教育不仅仅是价值，更是实现价值的行动，是有目的的行动。教育实践既是处理社会关系的实践，也是改造主观世界的实践，是人类实践活动的重要形式之一。教育理想是人们对崇高精神境界的设计和构思，是人们对理想社会的向往和追求，教育理想在教育实践中形成又反过来引导教育实践，教育实践努力变教育理想为现实。在这个意义上，教育作为实践精神是理想和现实的统一体。由此，教育学成为一种把握世界的特殊方式。

丁钢

　　20世纪以来，教育学理论的发展常常是通过跨学科的研究而实现的。各类教育学分支学科的产生，既是教育学研究视野扩展的标志，又是跨学科研究方法在教育中运用带来的结果，多学科或边缘学科研究已成为理论创新的新的生长点。事实上，如果说有综合学科的话，应该说没有什么学科比教育学更为综合，因为教育学是研究和实践如何培养人的学科，教育学想要履行教育学科本身的理论和实践使命，就必然跨越学科之间的疆界，从跨学科视野和运用多学科方法研究教育中的政策及相关教育问题，无论是运用多学科方法进行田野研究、案例分析，还是叙事探究等，都力图推进教育尤其是中国教育的发展和理解。然而需要强调的是，从跨学科视野以及多学科方法研究教育问题，并不能作为对于教育学自身专门学术领地和话语体系探寻的回避和遁辞。

　　对于教育学本身的困境，也许没有什么如同霍斯金所说的那样令人难堪：“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科（Subdiscipline），把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学科同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”而拉格曼在《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》一书中则提出：“许多人认为教育本身不是一门学科。的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。但是，我把教育看做是受到其他许多学科和跨学科影响的一个研究领域与一门专业领域。”可以说，我们至今无法回避教育学自己的立场。教育学的立场需要我们自己去建立，如何形成适合教育学自身理论领域的界限、方法论、概念范畴和知识范式的理论探究，依然是教育学本身所必须面对的问题。

　　一、教育学自身理论领域的界限

　　在教育发展中，教育学自身理论领域的界限其实正来自于其所要研究和培养的对象。从狭义的角度来看，教育所要研究与培养的对象是学校教育中的学生；从广义的角度来看，则是处在终身学习过程中的人。如果说哲学关注的是类的人，社会学关注的是社会现象与社会群体，教育学关注的则是差异的学习个体，也就是具有不同认知差异、人格差异的学生。换言之，教育学的研究任务就是如何将共同的基础知识通过教学让不同差异的学习个体分享和理解。比如，在基础教育中，我们运用的知识是共同的，但要让不同差异的学习个体去分享和理解，这才是教育最艰巨的任务。因材施教，正是满足不同差异学生个体的需要。

　　至于教育与社会发展的关系，我们认为社会结构和人们的自我概念相关。每个社会的知识层面是能够用人们的社会特性来解释的。换言之，个体与群体的关系决定了社会发展的本质和特性，虽然群体往往对个体的发展具有制约作用，但是个体的发展是某种平衡活动，它必须创建对自主的信念。人有自己的意志，有选择的自由，有一定程度的可能性，但是它还必须将个体的自我联系到他人的世界中去，包括朋友、家庭、学校等群体。对他人的承诺义务联系着个人与他人，它会潜在地限制着个体的自主性。每个个体实际上似乎不可能离开自主和义务这两者而生活，个体的生活就是努力实现这两者之间的平衡。

　　由此，个体的发展一直是一项公共事务、一种道德关注，更是一种教育的话题。个体既要满足自身的需要，也同样包含对他人的承诺和义务。所以，个体发展作为一个公共话题，不仅仅是一种个人事务，而且有益于那些负责保持一种适当的道德秩序的机构——学校、家庭以及国家。

　　既然个体发展是私人活动，同样也是公共行为，教育的本质是促进个体的发展和社会的发展，那么，必须把不同差异的学习个体发展看做教育学研究的首要任务，并通过对不同差异学习个体的培养和发展，来促进社会的发展。教育学正是在上述几个方面集中体现了个人与公共之间的关系，并形成教育学自身的理论领域边界。

　　以往在教育学的逻辑起点方面的争论，究竟是“教”还是“学”，或者说是“教学”还是“学习”，可谓众说纷纭，莫衷一是。笔者认为，如果说有教育学的逻辑起点，那应该是“教与学的活动及其关系”。在学校教育中，没有学就无所谓教，因为教是从学出发的，由于学的需要才形成教的可能，由此也形成了教与学的活动及其关系。再者，无论学校内外有着多么复杂的各种各样的教育活动与事务，教与学的活动及其关系总是其中的核心，一切都是围绕教与学的活动及其关系而展开的。

　　二、教育学的方法论取向

　　教育问题，首先是社会和文化的问题，理解教育活动，离不开对社会与文化情境的理解。文化是一种物质和精神上的整体生活方式，教育作为文化传递与创造的核心，其理性的价值取向，只能是某一文化结构活动的历史形成的产物，并且决定于这一文化结构本身的活动方向。脱离实际的文化经验与处境，只能使文化教育变成一种抽象的泛（非）文化的活动。因此，强调探究一种文化解释的教育理性，文化经验或处境的描述仍然是必要的。对于教育应当是什么的价值判断，就必须对某一社会文化现象进行广泛的比较与综合，以减少文化偏见。更为重要的是，适合于自身需要的教育理性及其体系，并不是完全依据社会发展水平或阶段来加以判断的。来自于在不同文化处境下而发展的教育理性，本身也具有适切性的创造。否则，人类诸多有意义的文化经验都将受到局限或排除。

　　当我们把教育实践置于一定的文化处境中，教育学研究的文化取向就值得关注。在教育与文化关系的探究方面，学科建设并不是研究的起始目标，没有细致的、实证性的和个案的深入研究，任何学说的建构只能流于空泛。因此，在研究方法上，一是努力把握教育作为文化继承过程中的中介作用，即教育对民族思想、道德、风俗、艺术乃至每一世代的认知图式等方面的文化传递功能；二是注意教育的文化诠释，即从文化处境的角度对教育现象进行文化的多样性解析；三是重视文化与教育变迁的双向作用力，即从文化对教育变迁的作用与影响来探讨教育发展的方向与内容的变化。由此，作为教与学双方相互沟通过程的教学，也是一种价值分享的过程。

　　人类是社会性的，人与人之间需要交流与沟通，这是人类生命存在的一项基本诉求。人们通过交流分享彼此的思想，并构成人类最为基本的沟通途径。笔者认为，教育教学是一种生活方式，而且是一种日常生活方式。尤其我们要研究学校教育的时候，无论是教师的教学还是学生的学习都是一种生活。所以，如果想要了解教育，并且期望发展教育，就必须了解和理解这种以人际沟通为核心的生活方式。然而，这不仅仅是一种平等的交流和知识共建，更重要的是基于共享性思维方式的建立而促成的价值共建。我们须把教学看做一种体验的过程，从价值与信仰、情感与作用来体验思维的可能，并把这种体验作为一种媒介，生成于教学之中，并在教学中维持、发展。

　　教育是基于价值和意义的分享而组成的，这些分享的价值和意义构成了文化。如果我们能够共享所有的意义，意义和价值的分享就能形成凝聚力，由此产生新型的文化。研究教育学问题本身不能忘记教育学自身所具有的实践性特征，必须从其内含的实践本质出发开展理论研究。简而言之，教育学研究建立在每个个体发展的基础之上，存在于对社会与文化情境的理解之中。

　　三、教育学的概念范畴形成

　　教育学所具有的某些特点使其理论发展有着相当的困难，要求教育学理论始终与教育实践保持紧密的联系。在教育学研究中，繁复的推理的结果却往往容易形成似乎符合逻辑或形式对称的学术困境。教育学研究在于帮助我们接近教育实践生活及其中的意义世界，从而使我们能够与教育实践对话。但是，领会实践的需要和分析实践的需要之间，形成了本质上的张力。教育学理论越发展，这种张力就越是彰显，而这恰恰是教育学理论发展的首要条件，这也使得教育学理论所获得的理解不可能只存在于抽象的范围里。

　　教育学理论以可能的方式贴近它们所依赖的实践解释，一旦离开这种解释，它们就不再有多少意义，至少不那么吸引人了。因为，脱离实践解释的具体运用来表述理论公式，会使得理论本身不是显得平淡，就是显得空泛。因为，教育学理论建设的根本任务不在于整理抽象的规律，而在于如何使实践的解释成为可能；不是超越个体或集体的经验进行概括，而是在个体或集体的经验中进行概括。我们可以让普通大众尽可能地自由谈话与表达，表达原汁原味以及日常生活中活生生的想法，因为，由情境和感受汇集而成的日常生活并不会听从实验、统计、比较和因果关系的安排，相反，任何一种人类生活情境都是独特的、多重意味的，包括冲突、意义与沟通。教育学研究所要把握的正是这些意义与矛盾的核心内容。

　　当然，这并不是说理论概念不重要，概念确实具有一般性和普遍性，也不是说局部、微观的研究可以与宏大事物之间产生简单化的关联，而是在于说明教育学作为实践性的学科发展本身，实践是发展性的，概念就不可能一成不变，教育学研究需要用实实在在的经验实践及其材料去滋养教育学的思想和理论。由此，使得教育学的众多理论概念获得可感觉的实在性，并有可能对这些理论概念进行现实而具体的创造性思考。

　　直接经验是所有教育的基础，在日常实践活动中，无论是教育者还是受教育者通过对事物的直接感受等所取得的经验，都是以生动具体的形象直接反映外部世界，是最丰富的具体经验。这种经验不仅仅是在受教育的过程中具有重要的作用，甚至在我们的一生中都扮演着重要角色。但生活并不总是建立在直接、具体的感观经验基础之上，即使在我们早期的学习经验中，也包括不同程度的抽象，直接、具体经验不可避免地和抽象经验联系在一起。一方面，世上有许多事情无法亲身经历，时空的限制使我们不可能直接经历在教育过程中的所有经验，因而参与经验的过程成为一个重新建构经验的过程，在这个过程中，可以忽略无关的因素，而集中于关键因素，从而克服直接经验的局限；另一方面，我们又可以通过重新建构经验的过程，区别经验中的本质和非本质的东西，从而更好地形成概念。

　　从理论与经验的关系而言，两者的研究都不可或缺。理论必须是可检验的，因而必须有明确的经验内容，必须依靠经验研究的支持；而经验研究应当以理论为旨归，并促进理论的建立、检验或修改。理论可以扩展经验发现的认知范围，以及知识的积累，而经验研究在理论发展中则可以帮助澄清概念，防止理论概念过于抽象和模糊。

　　当经验研究引出新的资料和新的经验，就有可能调整原有的理论结构而产生新的理论。尤其随着经验研究运用新的方法，理论就可能调整以前的视角和研究领域或重新定位，并导致新理论的产生。理论概念与经验研究相结合是教育学研究范式的内在机制。

　　教育学的这种特点，也使得其与哲学研究有所不同，尽管都是运用理性的方式。哲学不能够代替教育学，而教育学也不必走向哲学。这是因为，从哲学的立场出发，其旨在揭示在精神活动中人类理解和认识的本质，而这对于实践性的教育学研究是远远不够的。当我们直接置身于教育学研究中的时候，看到的是大量具体的和个别的、甚至是未经省察的事实和视域。因此，教育学研究需要从一般下降到特殊之中，这与哲学研究从特殊、具体提升到普遍和一般的路向正好相反。

　　应当说，教育学的概念包含了教育的意蕴，是我们获得教育理解的重要途径，但从概念而研究概念，我们依然不能得知教育的实践底蕴。因此，可以在教育概念的引导下进入教育实践，然后在教育实践的经验世界中对概念进行具体和创造性的思考，由此，教育的理解及其意义便在这个过程中发生、发展了。

　　霍尔与阿姆斯曾说，“使我们获得自我认同的最好方法不是普遍的自然规律或逻辑范畴，我们的属性源于现实的社会与政治生活经验”。这当然也包括教育生活的经验。在史华慈看来，在西方传统中，知识的获得超越经验世界，强调通过推理能力和抽象的概念形式，依靠严谨的逻辑演绎过程创造出来。而儒家的知识起源于零乱具体的生活经验，是经验知识的累积；儒家知识还包括一种能力——个体将这些具体的知识与自己的经验紧密结合起来的能力。儒家则不会远离人世，去建构永恒的理念世界，因为儒家认为“道”总是存在于人类的经验世界中。这或许可以成为中国教育学概念范畴形成的观察点。

　　四、教育学的知识范式思考

　　如果把知识范式看做是人们广泛推崇的生产、评判知识真理性的标准，那么无论是以辩证和逻辑为规范的社会科学，还是以实证研究和定量分析为规范的自然科学，能否规范教育学？马克思在《政治经济学批判导言》中曾指出：“整体，当它在头脑中作为被思维的整体而出现时，是思维着的头脑的产物，这个头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对世界的艺术的、宗教的、实践—精神的掌握的。”

　　掌握世界的方式，意指认识世界、反映世界以及改造世界的方式，实质为思维方法或方式。对马克思关于人类掌握世界的方式，即人的精神活动的理解可以分为四种：理论的方式，如哲学或科学活动；宗教的方式，如宗教和巫术活动；艺术的方式，如文学艺术活动等；实践—精神方式，则可与教育价值意识和实践活动相关。

　　教育学本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，与科学、艺术、宗教等社会意识形式和思想的社会关系一样属于社会精神生活，具有精神价值的特征。而教育作为实践精神，强调知行合一，讲究身体力行，是实践主体的一种品性，具有很强的实践性，并作为高于物质需要的精神需要，推动人们改善相互之间的价值关系。同时，教育不仅仅是价值，更是实现价值的行动，是有目的的行动。教育实践既是处理社会关系的实践，也是改造主观世界的实践，是人类实践活动的重要形式之一。教育理想是人们对崇高精神境界的设计和构思，是人们对理想社会的向往和追求，教育理想在教育实践中形成又反过来引导教育实践，教育实践努力变教育理想为现实。在这个意义上，教育作为实践精神是理想和现实的统一体。由此，教育学成为一种把握世界的特殊方式。