少帅张学铭没当少帅:教学系统设计理论

一、教学系统设计的概述
  　 
1.教学系统设计的定义

　　教学系统设计（通常也称为教学设计）是以人类对传播与学习的研究作为主要理论基础并包括其他相关的学科理论和研究成果为依据，运用系统方法，分析教学过程的诸环节和要素，确定并解决教学问题，实现教学最优化的现代化教学技术。由此可见，教学系统设计是以分析教学需求为基础，以确立解决教学问题的步骤为目的；教学系统设计是一种实现教学最优化的现代化教学技术；教学系统设计是以学习理论、教学理论、教育传播理论和系统科学理论作为其理论基础。

2.教学系统设计的类型

　　教学系统设计产生于20世纪60年代。自其产生的40余年来，教学系统设计的理论和方法都得到不断地丰富和发展。

　　“教学系统设计的最终目的是为了促进学习者的学习。”因此，进行科学的教学系统设计，必须从了解学习的发生机制和学习的本质问题入手。教学系统设计是架设于学习理论与教育教学实践之间的一座桥梁。纵观教学系统设计的发展轨迹，我们可以清晰地看到学习理论对教学系统设计的影响最为深刻。每一次学习理论的发展，都必然为教学系统设计带来巨大的触动和冲击。学习理论的发展大致可以分为行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论等，所以相应地出现了基于行为主义的教学系统设计理论、基于认知主义的教学系统设计理论、基于建构主义的教学系统设计理论和基于人本主义的教学系统设计理论。

（1）基于行为主义的教学系统设计理论

　　以桑代克（Thorndike）、华生（Watson）和斯金纳（Skinner）为代表的行为主义心理学家通过一系列动物实验，推演得出学习是形成刺激与反应之间联结的过程。因此，“刺激——反应”是行为主义学习理论的核心。由于这种学习理论强调外部刺激的作用，并可以通过行为目标来检测和控制学习的结果，因此，基于行为主义的教学系统设计关注任务的分析和学习目标的确定。学习目标要明确、具体；任务要细化，要与学习目标对应，以使学习者能够有效地达到预先设定的学习目标。

（2）基于认知主义的教学系统设计理论

　　由于行为主义学习理论只是将学习者看作“黑箱”，即只强调外部刺激的作用而忽视学习者内部心理过程的作用，所以这种学习理论运用于教学实践具有很大的局限性。以布鲁纳(Bruner)、加涅（Gagné）为代表的认知主义心理学家认为学习不仅仅是刺激与反应之间的简单联结，而是一种积极主动的内部加工的过程。因此，认知主义学习理论不仅重视学习者的外部刺激与外显的反应行为，而且重视学习者的内部心理过程的作用。人的学习是包括不同层级的，不同类型的学习需要不同的外部条件和内部条件的支持。因此，基于认知主义的教学系统设计不仅关注学习目标的设置和明确陈述，而且注重学习类型的划分、内部条件和外部条件的设计。

（3）基于建构主义的教学系统设计理论

　　不管行为主义学习理论还是认知主义学习理论都认为知识是外部客观世界的真实反映，学习是获取科学、客观知识的过程。因此，基于行为主义的教学系统设计和基于认知主义的教学系统设计都认为教学是传授客观知识的过程，教学结果是可以预先规定的，复杂的知识可以分解成若干简单的知识，针对这些知识进行精密的设计。以皮亚杰（Piaget）、维果斯基（Vygotskian）为代表的建构主义心理学家则认为知识并不是真实的“客观存在”，而是认知主体（学习者）与客观环境（社会文化背景和自然环境）的相互作用而形成的，学习是自我建构知识的过程。由于学习者认知结构和文化背景存在差异，所以知识在学习者头脑中建构的意义也截然不同。基于建构主义的教学系统设计强调以学生为中心；强调“情境”对意义建构的重要作用；强调协作学习的设计；强调信息资源和学习环境的设计。

（4）基于人本主义的教学系统设计理论

　　人本主义反对行为主义和认知主义将人的认知与情感割裂开来加以分析的做法，主张探讨完整的人（包括行为表现、认知过程和情感态度）。以罗杰斯（Rogers）为代表的人本主义心理学家认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。学习是一个有意义的过程。这种意义学习不仅仅涉及人的认知参与，而更重要的是情感、态度的投入和积极参与。这是一种自发、自觉的学习。只有当学习来自学习者的自我需要和发展，才能形成有意义的学习。因此，基于人本主义的教学系统设计重视学习者学习动机的激发、学习主动性的张扬；强调充分发展学习者的潜能、情感和态度。

3.教学系统设计的现状

　　由于受传统教育思想的影响，以往教学系统设计几乎是围绕教师的“教”而进行设计，极少考虑教学系统的其它要素。随着教育教学改革的深化发展以及各种学习理论的纷涌呈现，教学系统设计更加关注“学”的设计，这主要表现在：

（1）重视情境的设计

　　当人们反思教学时，发现学校的教育方式导致了“惰性知识”（inert knowledge）的产生，学生在学校学到的知识无法用于真实问题的解决。原因在于学校教学是抽象化和去境脉化的，知识是脱离具体的社会文化背景而被传授。情境认知与情境学习理论为解决这一问题提供了全新的视野。该理论认为：知识的意义和个体的身份是在互动中建构的，具有情境性；学习的有效性在于创建实习场和组建实践共同体。因此，为了使学生能够对学校里的知识实现有效的迁移，解决实际生活中的现实问题，必须设计真实而复杂的情境。

（2）重视学习环境的设计

　　学校的教学不是单单将知识灌输到学生的头脑中，而是要提供一种学习环境。国内外许多文献表明，学习环境的设计已经成为教学系统设计的重要组成部分。学习环境并不一定拘泥于物理意义上的学习场所，而是学习资源和认知工具的有机组合，是支持学习活动开展的外在条件。学习资源包括学习材料、认知工具和学习空间等，人际关系包括学生之间和师生之间的人际交往。

（3）重视学习过程的设计

　　学习过程反映学习者作为认知主体参与学习的主要活动环节和策略，它与教学过程有着明显的区别。学习者是学习的主人，不是被动接受知识容器，不是毫无思想、完全被教师“牵着鼻子走”的个体。如何发挥学生的主动性，体现学生的主体地位，学习过程的设计（主要是活动和策略的设计）是关键。

二、教学系统设计的基本内容

根据教学系统设计的概念，教学系统设计主要包括以下几个内容：

1.教学目标的分析

　　教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来可见行为的具体和明确的表述。教学目标不仅是教学活动设计的指南，而且是教学评价的依据。教学目标的确定受社会对人才培养的需要、学习者特征以及具体学科的特点等因素的制约。根据教学内容的范围，教学目标可以分为学科总目标、年级目标、单元目标和课时目标四类。

2.教学策略的确定

　　教学策略是指在具体条件下，为达预期教学目标所采取的手段、工具、途径和方法的总和。确定教学策略即为达到预期教学目标，选择所需要的资源、程序和方法。它包括教学媒体的选择、教学资源的呈现、学习环境的设计、学习活动的组织和教师指导的设计等方面。

3.教学评价的设计

　　教学评价是指依据教学目标，采用科学的方法，收集学生在学习过程中的学习反应信息和资料，通过量化分析，以获取反馈信息，检验是否达到预期的教学目标，以便调整教学目标或修正教学策略。评价的最终目的在于使教学系统不断地优化和完善，在修正过程中获得发展。

三、教学系统设计理论对网络课程的指导作用

1.教学目标的分析

　　目前许多网络课程只重视教学内容的呈现，忽视教学目标的制定和编写，从而导致学生的学习目的不明确。网络课程作为一种课程的表现形态，作为学生网上学习的一种电子教材，同样要进行教学目标的分析。教学目标包括了课程目标、单元目标以及各个知识点的学习目标。网络课程教学目标的分析与制定可以依照分层的原则，从课程目标、单元目标和各个知识点的学习目标分别加以考虑。

　　课程目标主要是对学习者完成整门课程的学习后所应达到的知识水平和能力程度的概括说明，它的有关信息应该呈现在网络课程的首页，让学习者一开始就对该课程的目的一目了然。单元目标是对学习者完成单元内容的学习后所应具备的知识水平和技能要求的具体描述。各个单元内容的属性不同，重难点不同，单元目标的侧重点就有所不同。它应该呈现在单元学习内容之前，作为学习者学习单元内容的指南和检测评价单元学习效果的标准。各个知识点的学习目标应该在学习者学习该知识点的过程中呈现，同时要具体明确要求学习者达到哪一种层次（根据布鲁姆认知目标的分类法，知识点的学习目标层次有知识、理解、应用、分析、综合与评价）。

2.教学策略的确定

　　目前许多网络课程对教学内容的组织仅仅是依照传统教科书章节目的顺序进行编排，将教科书里的内容一字不漏地全部照搬到网络课程中。面对密密麻麻的文字，学习者感到枯燥乏味，丧失学习的积极性和兴趣。网络课程不仅是一种网上学习教程，而且反映了某种教学活动形式。因此，网络课程的开发必须考虑教学策略的确定。网络课程教学策略的设计包括以下几个方面：

（1）资源的设计

　　网络课程不是简单的书本搬家，它不仅仅局限于对课程内容的单一呈现，更重要的是设计和提供数量丰富、形式多样的学习资源。这些学习资源不仅可以作为学习者学习课程内容和完成作业的辅助材料，而且可以作为扩展性学习材料，拓宽学习者的视野和知识面。现在，网络的各种信息资源纷繁芜杂、目不暇接，难免会出现鱼目混珠的现象，如果不加以过滤，容易使学习者产生“迷航”。所以，为了降低资源的冗余度，提高资源的可靠性和实用性，必须对资源进行精心地设计和筛选。设计资源时，一方面要考虑学习者的年龄特点和认知特征，另一方面要与学习内容紧密联系，具有较强的针对性。

（2）工具的提供

　　如果网络课程的功能只是停留在演示的层面，那么就失去了网络课程建设的意义和价值。网络课程应该提供必要的认知工具，利于学习者协商交流、知识建构、实践操练。认知工具可以分为两种类型：大众型和学科型。前者主要是指一些网络通讯工具、资源检索工具和信息集成工具等，后者则是支持该网络课程学习的特殊工具，它是由网络课程所反映的不同学科特性而定。例如：数学科目的网络课程就应该提供“几何画板”、“作图”工具、制表工具、数据处理和统计工具等。

（3）情境的创设

　　任何知识都具有情境性，知识在不同情境下具有不同的意义。知识不可以脱离情境而孤立、抽象地存在，因此，为了让学习者能够理解知识的真正意义，实现知识的有效迁移，最好的方法就是创设同样的情境，让学生具有真实的情境体验，在特定的情境中理解知识的意义。在网络课程的开发中，借助多媒体图、文、声、像并茂的优势呈现形象直观、生动活泼的真实情境，激发学生的学习兴趣，提高观察和思考能力；以问题导入，创设引人思考的问题情境，激发学生的好奇心和探求心理，培养学生发现问题和解决问题的能力；利用虚拟仿真技术，创设模拟的实验情境，培养学生科学的研究态度和方法。

（4）自主学习的设计

　　网络课程是种让学习者进行在线学习的网上教材，其中自主学习是学习者利用网络课程进行学习的主要方式。因此，在网络课程的开发中，自主学习的设计是关键。我们可以从几个方面考虑自主学习的设计：

① 借助超文本或超媒体的方式组织教学内容，这样不仅使知识富有弹性和张力，增强知识的覆盖面和迁移性，而且符合人脑的思维结构和特点，各种多媒体信息均可由学习者自行控制，这样，学习者可以根据自己的知识起点水平和学习需求，自主地选择感兴趣的内容进行学习。

② 提供与教学内容密切相关的大量拓展性资源，并按照一定的类别顺序进行编排，同时还提供方便的检索和查询功能，学习者可以根据学习的需要，查找相关资源进行学习。

③ 根据学习内容的特点，设计不同的自主学习策略（例如：“支架式策略”、“抛锚式策略”、“随机进入式策略”、“任务驱动策略”和“案例教学策略”等等），引导学生进行自主学习。

④ 提供各种认知工具，便于学习者根据学习的需要自由选用，自主完成知识建构。

⑤ 设置不同类型的在线测试题并提供及时反馈，便于学习者进行自我测评，了解自身对知识的掌握程度。

⑥ 设计“学习指导”，加强网络课程中自主学习的导向性。“学习指导”应该置于网络课程每章学习内容的初始界面。它起到方向盘和航标的作用，指点学习者采用何种策略和方法来学习本章内容，注意事项是什么等。

（5）协作学习的设计

协作是网络教学活动的一个重要特征。在网络课程学习的过程中，学习者通常要借助各种通讯工具（如：电子公告版、聊天室、BBS、网络协作学习平台和电子邮件等）进行协作交流。学习者既可以小组的形式围绕教师事先确定的主题进行在线同步讨论，也可以伙伴的形式相互探讨疑难问题，进行“头脑风暴”。

（6）教师指导的设计

　　网络课程是网络教学的一种重要资源。它可作为课堂环境和远程环境下学习者自主学习的内容和材料。为保证学习者自主学习的质量和效率，网络课程在设计与开发的过程中必须兼顾和融入教师的导向作用。网络课程可以通过课程教学目标、教学对象、教学内容的重点与难点、教学安排、需具备的起点知识、学习要求、学习指导与建议等的详细说明和教师异步答疑、助手同步帮助（智能代理）来体现教师的指导作用.

3.学习评价的设计

　　为了检验学习者的学习效果，在知识点学习、单元学习和课程学习结束之后，我们都要设计不同类型和层次的习题（形成性练习和总结性测验）对学习者的学习情况进行考核、检查，并根据学生的作答情况适时地给出分析与评价，帮助学习者分析问题存在的原因，找出解决的办法。