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来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/05/06 07:17:14
后现代主义课程理论试探
李 臣 之
后现代主义课程理论的产生是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为基础的。后现代主义(post—modernism)20世纪后半叶西方社会流行哲学、文化思潮，其影响面非常广泛。从七十年代始，课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、
永恒主义等尤其以“泰勒原理”为核心的传统的课程理论进行子系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。尽目前后现代主义哲学、文化思潮对学校课程的影响还不太大，但其作用正日益显现。
一、理论基石：后现代主义
后现代主义的产生与“现代性”的讨论是相关的。现代性代表了现代主义、现代、现代化的综合，它相信理性和科学的进步，相信技术能够征服自然，相信将科学技术运用于社会改革，就能控制和改善人类的状况。但是，随着社会政治、经济，文化等状况的改变，现代性日益趋向崩溃，于是，西方学者们选用“后现代”一词来描述现代性还未退出人类发展的舞台，而崭新的社会状况还未到来之时的“生活于间隙时期的感觉”，[1]开始从不同的角度对现代性进行多方位的反思，逐渐形成和发展为一种流行的思潮。
(一)后现代主义的产生、发展及特征。
后现代主义思潮首先是在欧洲大陆产生的，福科(M．Foucault)出版《词与物》(1966年)、得里达(J．Derrida)出版《言语与现象》(1967年)、罗兰·巴尔特(Roland Barthes)发表《S／Z》(1970年)、利奥塔尔(j．F．Lyotard)发表《后现代状态——关于知识的报告》(1979年)，标志法国后现代主义思潮的形成和发展。利奥塔尔与哈贝马斯(J，Habermas)关于“现代性”与“后现 代性”的论争加速了后现代主义在欧洲的发展．伴随着德里达和罗兰·巴尔特的访美，后现代主义思想很快被美国学者接受；并有后来者居上的明显事实：伊哈布·哈桑(1habHassan)、弗·杰姆逊(F．Jameson)、丹尼尔·贝尔(D。Bell)、大卫·格里芬(D．Griffin)、里查·罗蒂(R．Rorty)等均是美国后现代主义思想的主要代表人物。
西方后现代主义的理论立场是不一致的，格里芬在《后现代科学》中将后现代主义分为解构性和建设性的后现代主义。我国学者王文治的三分法比较有代表性，即分为激进的后现代主义、建设性的后现代主义和庸俗的后现代主义，这实质上是对格里芬的划分方法的补充。理论立场之不同决定各自的特征也大不一样。激进的(也即解构性)后现代主义以“否定性”为其特征，它反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”、“单一视觉”、“唯一正确解释”、“一元论方法”以及“连续性历史”，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的思维方式，主要代表人物有福科、利奥塔尔、德里达。建设性后现代主义以“建设性”为主要特征，它不反对建立新的哲学中心(如美国著名后现代思想家D．霍伊教授认为，说“现代哲学”已经死了就不合适，因为还有人要继续研究现代哲学问题)；倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”，学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，倡导“创造性”，鼓励多元的思维风格；倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心；反对二元论，信奉有机论，提倡对世界采取家园式态度。建设性后现代主义的主要代表人物有罗蒂、格里芬等人。庸俗的后现代主义是对否定的现代主义和建设性的后现代主义进行简单化理解的结果。其主要特征是坚持现代主义与后现代主义的二元对立，认为后现代主义是其对立面——现代主义的绝对否定，抽调了或者说没有把握好后现代主义的底蕴，仅仅抓住了后现代主义的某个或某些表面特征，以偏概全，视后现代主义的策略(如强调“复制”、“解构”、“模仿”等做法)为目的，用单一的原因解释后现代主义的产生及其理论内容。庸俗的后现代主义的主要代表人物是杰姆逊。后现代状况是复杂的与多元的，因此将后现代主义划分为激进的、建设的和庸俗的三类，只是为了研究的方便．它有助于更清晰地分析和把握错综复杂的后现代主义的种种特征。总体上看，后现代主义的本质特征是“反二元论”、[3]是“不确定内在性”、“反对实质化”和“去中心”和“反整体性”。
(二)后现代主义在教育研究领域的运用
后现代主义在教育中运用主要有两种形式，其一是后现代主义思想家将后现代教育作为研究对象，如利奥塔尔在《后现代状态——关于知识的报告》一书中，集中陈述了知识价值的变化对学校教育的影响，此种形式只占少数，其二是后现代主义的思想观点引入教育理论研究，此种形式占多数。相比后现代主义的哲学著作，有关后现代主义教育的著述并不算多，真正产生影响的则更少，[4]主要有：斯拉特瑞著(后现代时期的课程编制》(1995年)、温迪·柯里主编《教育哲学中的批判性会话》(1995年)、罗宾·厄休与里查德·爱德华兹编(后现代
主义与教育}(1994年)，威廉姆·多尔著(后现代主义课程观}(1993年)，吉鲁与阿罗诺维兹编《后现代主义：政治、文化与社会批判主义》(1991年)、皮纳著《课程理论化：概念重建主义者》(1975年)。
由于后现代主义思想家以及运用后现代主义思想的学者的理论立场和观点各异，因此所论述或涉及的教育问题也各有侧重，如有的侧重教育目的，[5]有的侧重教育制度，[6]有的侧重教育研究方法，[7]有的侧重教育的认识论基础，有的侧重学校课程等等。不过将后现代教育。作为自身研究对象的后现代主义者们一般均对教育的认识论基础发表了自己的看法，关于这一点，利奥塔尔和罗蒂对后现代知识论的探讨可以称为突出代表。利奥塔尔在其名著《后现代状态——关于知识的报告》中，通过论述计算机对当代知识形态及其性质的强大影响，分析了现代主义认识论所面临的危机以及危机产生的原因。他用语用学(pragmatics)方法分析了叙述知识和科学知识的本质，[8]认为任何知识都不可避免地带有主观色彩并受权力关系机制的制约，纯粹的“客观知识”是不存在的。既然如此，现代主义教育关于“什么知识最有价值”的问题就失去了存在的意义，知识与知识之间的等级的划分也变得毫无意义，任何对教育作整体规划的现代主义教育认识论基础都随利奥塔尔对元叙事的抨击而受到了消解。此外，罗蒂考察了现代主义认识论的起源、内容和实质，对现代主义认识论的地位进行了消解。他指出，将知识看成再现准确性的企图是毫无必要的，应该摒弃知识的神秘性和寻求优越地位的企图，而把知识作为现实经验中所创新的问题的解答来看待。他反对将人类精神生活(即知识)分门别类划分等级，认为这种划分远远不能适应后现代社会多元化，边界模糊化、话语复杂化的需要。在第二种形式中，多卡尔、普拉(Capra)和斯拉特瑞提出了相对系统的后现代主义课程理论。
二、后现代主义课程观
学校课程建设总是要与社会时代步伐相一致，由于现代主义的学校教育不能很好地与时代变化的趋势相合拍，[9]教育研究领域涌现出一批具有后现代色彩的课程理论，美国从70年代开始出现的概念重建运动就是一个良好的开端。皮纳(W．Pinar)在1975年出版《课程
理论化；概念重建主义者)一书，提出要依据课程的原意，结合最新的哲学、心理学思想对课程进行“概念重建”。皮纳倡导的概念重建运动受到了多尔、麦卡锡(C.McCarthy)、格鲁梅特(W．Grumet)、格林(M.Greene)等学者的支持。尽管皮纳的运动从80年代起开始式微，但它采取的联系哲学话语研究课程的方法影响或渗透到此后的后现代主义课程理论，正如著名的后现代主义课程论者斯拉特瑞所说：“自课程研究概念重建运动以来，课程研究领域就开始把哲学话语结合到课程与教学研究的每根经纬中去。”[10]出现了结合后结构主义、批判理论、过程哲学、女性主义、多元文化主义等多元化的哲学思路研究多元化的课程问题的多元化的课程理论，诸如政治伦理课程观、女性主义课程观、新马克思主义课程观、多元文化主义课程观、后结构主义课程观、解构主义课程观、建构的后现代主义课程观等等，使课程研究展现无限潜力的兆头。从课程研究欲达到的目的上看，这些多元化的课程观再不象泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中个人发展的过程，历史，政治、宗教、生态、社会环境，从课程研究的过程来看，不是再关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面的对人类状况、社会结构、生态领域的影响。在众多的多元化课程理论研究中，多尔的后现代主义课程观、卡普拉等人的整体性生态课程论、斯拉特瑞的通俗化后现代主义课程理论是最为突出的。
(一)多尔的后现代主义课程观
多尔从伊·普里戈津(LPrigogine)的浑沌学原理出发，[11]吸收了自然科学中不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架．普里戈津认为，现实世界的绝大部分不是有序的、稳定的和平衡的，而是充满变化、无序和过程的开放系统。据此，多尔认为，当今的课程理论是以牛顿式传统科学的简单、稳定、永恒的认知观为基础的，它将教育、课程和人的发展假设为稳定、封闭、平衡的系统，这与教育过程是开放性的形成过程，处于不断地平衡——不平衡——平衡之间的关系的调节过程中的事实不符合，主张强调教育和教育与人的关系系统中作为开放的、超出处于不平衡甚至远离平衡系统状态时的那些特性。
多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批评，认为封闭性、简单化、累积性是现代主义课程的病理，后现代课程强调开放性、复杂性和变革性．[12]开放性就是将课程视为一个开放的系统，流动、变化、干扰，错误很难回避，它们是系统进行自组织的契机和源泉，课程建设要随时考虑到这些因素的存在和影响：复杂性意味着非线性和简单对立，教育过程是由多种因素的交互作用组成的，其因素是网状的，影响是综合的，变革性则指系统从远离平衡的状态到形成新平衡的过程是突发性的，教师要适时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡，课程应给学生自组织的机会，在最有利的时机引发学生的内部重组。多尔在1993年出版的《后现代主义课程观》一书中，运用后现代主义课程观点针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他所设想的新课程标准．多尔认为，泰勒原理是现代主义封闭课程体系的典型，[13]它所包含的四个主要步骤(确立目标、选择经验、组织经验、评价结果)局限于线性的和因果关系的框架之中，置于核心地位的“确立目标”便因此而与其它三个步骤脱离开来，不仅如此，由于目标是经过精心选择的，它往往还会超越于教育过程本身。为了克服泰勒原理的缺陷，多尔提出了相应的四条课程标准，它们是：丰富性、循环性、关联性和严肃性。[14]丰富性与课程的深度、课程作为意义的载体以及课程的多种可能性或解释有关，循环性与螺旋式课程的概念内涵一致，其框架是开放的，旨在发展能力：关联性强调建构课程结构时的一整套关系以及课程之外有关文化的关系，包括教育上和文化上的关联，严密性即概念的重新界定，与诠释和不确定性联系在一起。概而言之，多尔认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发和创造者，课程是师生共同探索新知的发展过程。多尔的课程理论具有建构性特征，比较系统，他的这些主张无疑为课程研究展现了一个广阔的前景。
(二)整体性生态课程论
唯科学至上思想采取与自然对立态度导致了生态恶化和人类生存危机，以卡普拉(Capra)为代表的后现代主义者提出了促进人类和谐的生态课程论。卡普拉于1982年出版《转折点；科学、社会和新文化》，指出唯科学的理论和方法会导致人性的毁灭，呼吁人们采取科学与
人类精神相结合的后世界观，将人类的生活世界看成一个相互依存的整体，用生态学的世界观看待世界和设计课程。卡普拉的思想得到一部分课程论者的支持，他们以各种方式提出了注重互相依存和生态环境的整体性生态课程观，D．R．格里芬提出“神圣的联系”(1990LD．
奥尔(D．Orr，1992)提出“生态脱盲”、J．P．米勒(J．P．Miller)提出“整体性课程”、D．奥里佛和K．杰士曼(Doliverand K，Gershman)提出“相关多元性的统一”，等等。这些观点的共同之处在于；注重整体观和生态观。[15]具体到课程问题的看法上，有以下几点值得注意：第一，课程的重点是学生的自我学习和自我发现，师生是合作的探究者与平等的对话者关系，第二，课程实施注重知识与知识之间的联系，注重学习经验、自然界以及生活本身，强调课堂与社会密切相联，提倡到大自然中研究，联系社会，深入社会：第三，注重学校建筑，教室布置、自然环境、学生的心理环境的整体和谐：第四，将生态意识渗透到教育过程之中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部(如情感、心理场、潜意识等)的
生态平衡。
实质上，注重整体性生态课程建设已经成为一个世界性的共同主题，[16]过去(乃至现在)人类在战胜自然、征服自然的同时，也经受了自然对人类的“战胜”和“征服”，其教训是非常深刻的，为了人类的存在和发展，学校课程设计不可能不坚持整体性的生态观。从学校教育过程来看，学校的物质环境、制度环境、精神环境的建设也必须坚持整体性的生态观。从学生个体发展来看，其内部的生态平衡随着信息社会的急剧变化越来越显得空前的重要了。
(三)通俗化后现代主义课程理论
后现代主义课程研究的主题是实现“概念重建”，在此过程中，人们引入了解释学、浑沌理论等大量理论范式。“重建”后的课程概念往往晦涩难懂，针对此种状况，斯拉特瑞极力运用通俗化术语重建后现代主义课程理论，主要涉及否定“元叙述”、否定“二元论”、博采众家之长、揭示意义层。
1．否定“元叙述”。“元叙述(meta—narratives)”是后现代主义者所使用的关键术语。利奥塔尔将“元叙述”理解为以单一的标准去裁定所有差异，进而统一所有的话语。斯拉特瑞认为课程研究中的元叙述，就是对现代典型的课程范式进行组织，使之更加井然有序，如泰勒原理就是元叙述。现代主义课程的不足就是正在做类似泰勒原理的“元叙述”，[17]后现代主义课程就是要批判和否定“元叙述”，这是后现代主义课程理论与现代主义课程理论的分水岭。
2．否定“二元论”。丹尼尔·贝尔认为进入后工业社会，前工业社会和工业社会人与自然和人与机器二元对立的关系已经转化为人与人主体间的关系，因此，传统的二元论(bifurcation)思维方式已不再有效。斯拉特瑞同意贝尔的观点，认为，二元论思维方式在后现代主义课程研究领域面临着严峻挑战，强调“通过整体理解消除二元论”[18]。以沟通各课程理论之间的联系．斯拉特瑞成功地建立起各学说之间的联系，从不同角度探讨了后现代主义课程理论的概念重建的观点。
3．博采众家之长。从“整体理解”出发，斯拉特瑞主张要综合、吸收各家各派的思想观点构建课程理论。在《后现代时期的课程编制》一书中，斯拉特瑞的课程编制观很明显地吸收了杜威和泰勒的观点。现以对泰勒原理的吸收和批判为例作些说明。一方面，斯拉特瑞对本世纪占统治地位的现代主义课程理论的典型范式——泰勒原理进行了批判，集中表现为二者的哲学观和知识观明显的对立性(见表1)。从哲学观上看，泰勒原理所包含的四个基本问
题从出发点到问题的解决都是理性主义和科学的实证主义的具体体现，表现为很强的计划性、程序性、系统性。相反，斯拉特瑞倡导的是非理性的、本体的以及“浑沌和不确定性”。从知识观来看，泰勒原理的课程编制模式从目标到评价，整个过程具有很强的既定性和封闭性，而斯拉特瑞的知识观则以多尔及奥利塔尔的知识观为基础，主张课程知识没有固定的框架，拒绝稳定系统和绝对论。另方面，斯拉特瑞又吸收了泰勒原理的一部分内容。二者均将课程编制视为一种过程，而且二者在课程编制过程的具体环节上有着一定的对应关系。斯拉特瑞的“选择课本”环节与泰勒原理的确立教育目标及选择学习经验相对应：构建学习经验与泰勒原理的组织学习经验对应：评价学习任务与泰勒原理的评价学习结果对应。如果进一步深入考察，还会发现二者在选择学习经验和组织经验的具体做法上也有一致性，斯拉特瑞认为学习经验是个体内部经验的相互联结，于是将重述个体经验作为课程实施的重要方式。泰勒原理把学习经验看作学习者与外在环境的相互作用，故重视学习者自身的经验与知识的联系。所以，二者均重视个体经验与课程知识的联系，在组织经验环节上，二者均重视课程类型多样化，都注重课程的实践意义，注重通过交流和交往获得经验。
表1 泰勒原理与斯拉特瑞后现代主义课程理论的区别和联系
观点
类型
哲学观
知识观
课程编制的过程观
泰勒原理
理性主义的、科学的实证主义
封闭的、分离的、抗拒变革的知识观
确立教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果
斯拉特瑞后现代主义课程论
非理性、本体论以及“浑沌和不确定性”
开放的、整合的、变革的、复杂的知识观
选择课本、建构学习经验、评价学习任务
4．揭示意义层。整体理解需要个体经验与广泛背景(如人类经验)建立相互联系，但人类经验往往是混乱的和不确定的，所以，揭示人类经验的意义很有必要。斯拉特瑞主张通过个体自我反思，建构一个综合应用现代理论来产生个体理解的随意、偶发事件的模型。[19]
除多尔、卡普拉和斯拉特瑞的课程理论外，吉鲁等学者也发表了他们对课程的见解。如吉鲁以“边缘教育学”为核心建立了批判教育学体系，主张尊重文化差异，采用批判态度研究教育问题，他将博比特、泰勒一直到比彻姆(Beauchamp)的课程论归结为传统的课程范式，
指出了传统课程范式所依据的基本假设，并对这些假设进行了有力的批判，从而奠定了西方批判课程理论的基础。[20]不过，批判课程论破多立少，还缺乏切实可行的建设性措施，离达成其社会公正和人的解放之终极目的，还有很长一段距离。如此等等，不再一一赘述。总体上看，后现代主义课程理论凸现了研究范式上的差异性，各种课程观并不希望建立统一的课程模式，这使人们呼吸到一股股新鲜的空气，为后现代社会的教育发展提供了新希望．但是，承认后现代主义课程理论强调差异性、多元化之贡献的同时，我们的确需要肯定一定的“共同性”。尤其是中西方文化差异的存在，国情之差异的存在，要求我们在吸收后现代主义课程理论时更要持谨慎态度．强调“差异性”到一定程度，必然复兴“共同性”，这是一种历史的存在。
李 臣 之
后现代主义课程理论的产生是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为基础的。后现代主义(post—modernism)20世纪后半叶西方社会流行哲学、文化思潮，其影响面非常广泛。从七十年代始，课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、
永恒主义等尤其以“泰勒原理”为核心的传统的课程理论进行子系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。尽目前后现代主义哲学、文化思潮对学校课程的影响还不太大，但其作用正日益显现。
一、理论基石：后现代主义
后现代主义的产生与“现代性”的讨论是相关的。现代性代表了现代主义、现代、现代化的综合，它相信理性和科学的进步，相信技术能够征服自然，相信将科学技术运用于社会改革，就能控制和改善人类的状况。但是，随着社会政治、经济，文化等状况的改变，现代性日益趋向崩溃，于是，西方学者们选用“后现代”一词来描述现代性还未退出人类发展的舞台，而崭新的社会状况还未到来之时的“生活于间隙时期的感觉”，[1]开始从不同的角度对现代性进行多方位的反思，逐渐形成和发展为一种流行的思潮。
(一)后现代主义的产生、发展及特征。
后现代主义思潮首先是在欧洲大陆产生的，福科(M．Foucault)出版《词与物》(1966年)、得里达(J．Derrida)出版《言语与现象》(1967年)、罗兰·巴尔特(Roland Barthes)发表《S／Z》(1970年)、利奥塔尔(j．F．Lyotard)发表《后现代状态——关于知识的报告》(1979年)，标志法国后现代主义思潮的形成和发展。利奥塔尔与哈贝马斯(J，Habermas)关于“现代性”与“后现 代性”的论争加速了后现代主义在欧洲的发展．伴随着德里达和罗兰·巴尔特的访美，后现代主义思想很快被美国学者接受；并有后来者居上的明显事实：伊哈布·哈桑(1habHassan)、弗·杰姆逊(F．Jameson)、丹尼尔·贝尔(D。Bell)、大卫·格里芬(D．Griffin)、里查·罗蒂(R．Rorty)等均是美国后现代主义思想的主要代表人物。
西方后现代主义的理论立场是不一致的，格里芬在《后现代科学》中将后现代主义分为解构性和建设性的后现代主义。我国学者王文治的三分法比较有代表性，即分为激进的后现代主义、建设性的后现代主义和庸俗的后现代主义，这实质上是对格里芬的划分方法的补充。理论立场之不同决定各自的特征也大不一样。激进的(也即解构性)后现代主义以“否定性”为其特征，它反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”、“单一视觉”、“唯一正确解释”、“一元论方法”以及“连续性历史”，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的思维方式，主要代表人物有福科、利奥塔尔、德里达。建设性后现代主义以“建设性”为主要特征，它不反对建立新的哲学中心(如美国著名后现代思想家D．霍伊教授认为，说“现代哲学”已经死了就不合适，因为还有人要继续研究现代哲学问题)；倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”，学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，倡导“创造性”，鼓励多元的思维风格；倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心；反对二元论，信奉有机论，提倡对世界采取家园式态度。建设性后现代主义的主要代表人物有罗蒂、格里芬等人。庸俗的后现代主义是对否定的现代主义和建设性的后现代主义进行简单化理解的结果。其主要特征是坚持现代主义与后现代主义的二元对立，认为后现代主义是其对立面——现代主义的绝对否定，抽调了或者说没有把握好后现代主义的底蕴，仅仅抓住了后现代主义的某个或某些表面特征，以偏概全，视后现代主义的策略(如强调“复制”、“解构”、“模仿”等做法)为目的，用单一的原因解释后现代主义的产生及其理论内容。庸俗的后现代主义的主要代表人物是杰姆逊。后现代状况是复杂的与多元的，因此将后现代主义划分为激进的、建设的和庸俗的三类，只是为了研究的方便．它有助于更清晰地分析和把握错综复杂的后现代主义的种种特征。总体上看，后现代主义的本质特征是“反二元论”、[3]是“不确定内在性”、“反对实质化”和“去中心”和“反整体性”。
(二)后现代主义在教育研究领域的运用
后现代主义在教育中运用主要有两种形式，其一是后现代主义思想家将后现代教育作为研究对象，如利奥塔尔在《后现代状态——关于知识的报告》一书中，集中陈述了知识价值的变化对学校教育的影响，此种形式只占少数，其二是后现代主义的思想观点引入教育理论研究，此种形式占多数。相比后现代主义的哲学著作，有关后现代主义教育的著述并不算多，真正产生影响的则更少，[4]主要有：斯拉特瑞著(后现代时期的课程编制》(1995年)、温迪·柯里主编《教育哲学中的批判性会话》(1995年)、罗宾·厄休与里查德·爱德华兹编(后现代
主义与教育}(1994年)，威廉姆·多尔著(后现代主义课程观}(1993年)，吉鲁与阿罗诺维兹编《后现代主义：政治、文化与社会批判主义》(1991年)、皮纳著《课程理论化：概念重建主义者》(1975年)。
由于后现代主义思想家以及运用后现代主义思想的学者的理论立场和观点各异，因此所论述或涉及的教育问题也各有侧重，如有的侧重教育目的，[5]有的侧重教育制度，[6]有的侧重教育研究方法，[7]有的侧重教育的认识论基础，有的侧重学校课程等等。不过将后现代教育。作为自身研究对象的后现代主义者们一般均对教育的认识论基础发表了自己的看法，关于这一点，利奥塔尔和罗蒂对后现代知识论的探讨可以称为突出代表。利奥塔尔在其名著《后现代状态——关于知识的报告》中，通过论述计算机对当代知识形态及其性质的强大影响，分析了现代主义认识论所面临的危机以及危机产生的原因。他用语用学(pragmatics)方法分析了叙述知识和科学知识的本质，[8]认为任何知识都不可避免地带有主观色彩并受权力关系机制的制约，纯粹的“客观知识”是不存在的。既然如此，现代主义教育关于“什么知识最有价值”的问题就失去了存在的意义，知识与知识之间的等级的划分也变得毫无意义，任何对教育作整体规划的现代主义教育认识论基础都随利奥塔尔对元叙事的抨击而受到了消解。此外，罗蒂考察了现代主义认识论的起源、内容和实质，对现代主义认识论的地位进行了消解。他指出，将知识看成再现准确性的企图是毫无必要的，应该摒弃知识的神秘性和寻求优越地位的企图，而把知识作为现实经验中所创新的问题的解答来看待。他反对将人类精神生活(即知识)分门别类划分等级，认为这种划分远远不能适应后现代社会多元化，边界模糊化、话语复杂化的需要。在第二种形式中，多卡尔、普拉(Capra)和斯拉特瑞提出了相对系统的后现代主义课程理论。
二、后现代主义课程观
学校课程建设总是要与社会时代步伐相一致，由于现代主义的学校教育不能很好地与时代变化的趋势相合拍，[9]教育研究领域涌现出一批具有后现代色彩的课程理论，美国从70年代开始出现的概念重建运动就是一个良好的开端。皮纳(W．Pinar)在1975年出版《课程
理论化；概念重建主义者)一书，提出要依据课程的原意，结合最新的哲学、心理学思想对课程进行“概念重建”。皮纳倡导的概念重建运动受到了多尔、麦卡锡(C.McCarthy)、格鲁梅特(W．Grumet)、格林(M.Greene)等学者的支持。尽管皮纳的运动从80年代起开始式微，但它采取的联系哲学话语研究课程的方法影响或渗透到此后的后现代主义课程理论，正如著名的后现代主义课程论者斯拉特瑞所说：“自课程研究概念重建运动以来，课程研究领域就开始把哲学话语结合到课程与教学研究的每根经纬中去。”[10]出现了结合后结构主义、批判理论、过程哲学、女性主义、多元文化主义等多元化的哲学思路研究多元化的课程问题的多元化的课程理论，诸如政治伦理课程观、女性主义课程观、新马克思主义课程观、多元文化主义课程观、后结构主义课程观、解构主义课程观、建构的后现代主义课程观等等，使课程研究展现无限潜力的兆头。从课程研究欲达到的目的上看，这些多元化的课程观再不象泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中个人发展的过程，历史，政治、宗教、生态、社会环境，从课程研究的过程来看，不是再关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面的对人类状况、社会结构、生态领域的影响。在众多的多元化课程理论研究中，多尔的后现代主义课程观、卡普拉等人的整体性生态课程论、斯拉特瑞的通俗化后现代主义课程理论是最为突出的。
(一)多尔的后现代主义课程观
多尔从伊·普里戈津(LPrigogine)的浑沌学原理出发，[11]吸收了自然科学中不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架．普里戈津认为，现实世界的绝大部分不是有序的、稳定的和平衡的，而是充满变化、无序和过程的开放系统。据此，多尔认为，当今的课程理论是以牛顿式传统科学的简单、稳定、永恒的认知观为基础的，它将教育、课程和人的发展假设为稳定、封闭、平衡的系统，这与教育过程是开放性的形成过程，处于不断地平衡——不平衡——平衡之间的关系的调节过程中的事实不符合，主张强调教育和教育与人的关系系统中作为开放的、超出处于不平衡甚至远离平衡系统状态时的那些特性。
多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批评，认为封闭性、简单化、累积性是现代主义课程的病理，后现代课程强调开放性、复杂性和变革性．[12]开放性就是将课程视为一个开放的系统，流动、变化、干扰，错误很难回避，它们是系统进行自组织的契机和源泉，课程建设要随时考虑到这些因素的存在和影响：复杂性意味着非线性和简单对立，教育过程是由多种因素的交互作用组成的，其因素是网状的，影响是综合的，变革性则指系统从远离平衡的状态到形成新平衡的过程是突发性的，教师要适时诱发学生内部的不平衡以求新的平衡，课程应给学生自组织的机会，在最有利的时机引发学生的内部重组。多尔在1993年出版的《后现代主义课程观》一书中，运用后现代主义课程观点针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他所设想的新课程标准．多尔认为，泰勒原理是现代主义封闭课程体系的典型，[13]它所包含的四个主要步骤(确立目标、选择经验、组织经验、评价结果)局限于线性的和因果关系的框架之中，置于核心地位的“确立目标”便因此而与其它三个步骤脱离开来，不仅如此，由于目标是经过精心选择的，它往往还会超越于教育过程本身。为了克服泰勒原理的缺陷，多尔提出了相应的四条课程标准，它们是：丰富性、循环性、关联性和严肃性。[14]丰富性与课程的深度、课程作为意义的载体以及课程的多种可能性或解释有关，循环性与螺旋式课程的概念内涵一致，其框架是开放的，旨在发展能力：关联性强调建构课程结构时的一整套关系以及课程之外有关文化的关系，包括教育上和文化上的关联，严密性即概念的重新界定，与诠释和不确定性联系在一起。概而言之，多尔认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发和创造者，课程是师生共同探索新知的发展过程。多尔的课程理论具有建构性特征，比较系统，他的这些主张无疑为课程研究展现了一个广阔的前景。
(二)整体性生态课程论
唯科学至上思想采取与自然对立态度导致了生态恶化和人类生存危机，以卡普拉(Capra)为代表的后现代主义者提出了促进人类和谐的生态课程论。卡普拉于1982年出版《转折点；科学、社会和新文化》，指出唯科学的理论和方法会导致人性的毁灭，呼吁人们采取科学与
人类精神相结合的后世界观，将人类的生活世界看成一个相互依存的整体，用生态学的世界观看待世界和设计课程。卡普拉的思想得到一部分课程论者的支持，他们以各种方式提出了注重互相依存和生态环境的整体性生态课程观，D．R．格里芬提出“神圣的联系”(1990LD．
奥尔(D．Orr，1992)提出“生态脱盲”、J．P．米勒(J．P．Miller)提出“整体性课程”、D．奥里佛和K．杰士曼(Doliverand K，Gershman)提出“相关多元性的统一”，等等。这些观点的共同之处在于；注重整体观和生态观。[15]具体到课程问题的看法上，有以下几点值得注意：第一，课程的重点是学生的自我学习和自我发现，师生是合作的探究者与平等的对话者关系，第二，课程实施注重知识与知识之间的联系，注重学习经验、自然界以及生活本身，强调课堂与社会密切相联，提倡到大自然中研究，联系社会，深入社会：第三，注重学校建筑，教室布置、自然环境、学生的心理环境的整体和谐：第四，将生态意识渗透到教育过程之中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部(如情感、心理场、潜意识等)的
生态平衡。
实质上，注重整体性生态课程建设已经成为一个世界性的共同主题，[16]过去(乃至现在)人类在战胜自然、征服自然的同时，也经受了自然对人类的“战胜”和“征服”，其教训是非常深刻的，为了人类的存在和发展，学校课程设计不可能不坚持整体性的生态观。从学校教育过程来看，学校的物质环境、制度环境、精神环境的建设也必须坚持整体性的生态观。从学生个体发展来看，其内部的生态平衡随着信息社会的急剧变化越来越显得空前的重要了。
(三)通俗化后现代主义课程理论
后现代主义课程研究的主题是实现“概念重建”，在此过程中，人们引入了解释学、浑沌理论等大量理论范式。“重建”后的课程概念往往晦涩难懂，针对此种状况，斯拉特瑞极力运用通俗化术语重建后现代主义课程理论，主要涉及否定“元叙述”、否定“二元论”、博采众家之长、揭示意义层。
1．否定“元叙述”。“元叙述(meta—narratives)”是后现代主义者所使用的关键术语。利奥塔尔将“元叙述”理解为以单一的标准去裁定所有差异，进而统一所有的话语。斯拉特瑞认为课程研究中的元叙述，就是对现代典型的课程范式进行组织，使之更加井然有序，如泰勒原理就是元叙述。现代主义课程的不足就是正在做类似泰勒原理的“元叙述”，[17]后现代主义课程就是要批判和否定“元叙述”，这是后现代主义课程理论与现代主义课程理论的分水岭。
2．否定“二元论”。丹尼尔·贝尔认为进入后工业社会，前工业社会和工业社会人与自然和人与机器二元对立的关系已经转化为人与人主体间的关系，因此，传统的二元论(bifurcation)思维方式已不再有效。斯拉特瑞同意贝尔的观点，认为，二元论思维方式在后现代主义课程研究领域面临着严峻挑战，强调“通过整体理解消除二元论”[18]。以沟通各课程理论之间的联系．斯拉特瑞成功地建立起各学说之间的联系，从不同角度探讨了后现代主义课程理论的概念重建的观点。
3．博采众家之长。从“整体理解”出发，斯拉特瑞主张要综合、吸收各家各派的思想观点构建课程理论。在《后现代时期的课程编制》一书中，斯拉特瑞的课程编制观很明显地吸收了杜威和泰勒的观点。现以对泰勒原理的吸收和批判为例作些说明。一方面，斯拉特瑞对本世纪占统治地位的现代主义课程理论的典型范式——泰勒原理进行了批判，集中表现为二者的哲学观和知识观明显的对立性(见表1)。从哲学观上看，泰勒原理所包含的四个基本问
题从出发点到问题的解决都是理性主义和科学的实证主义的具体体现，表现为很强的计划性、程序性、系统性。相反，斯拉特瑞倡导的是非理性的、本体的以及“浑沌和不确定性”。从知识观来看，泰勒原理的课程编制模式从目标到评价，整个过程具有很强的既定性和封闭性，而斯拉特瑞的知识观则以多尔及奥利塔尔的知识观为基础，主张课程知识没有固定的框架，拒绝稳定系统和绝对论。另方面，斯拉特瑞又吸收了泰勒原理的一部分内容。二者均将课程编制视为一种过程，而且二者在课程编制过程的具体环节上有着一定的对应关系。斯拉特瑞的“选择课本”环节与泰勒原理的确立教育目标及选择学习经验相对应：构建学习经验与泰勒原理的组织学习经验对应：评价学习任务与泰勒原理的评价学习结果对应。如果进一步深入考察，还会发现二者在选择学习经验和组织经验的具体做法上也有一致性，斯拉特瑞认为学习经验是个体内部经验的相互联结，于是将重述个体经验作为课程实施的重要方式。泰勒原理把学习经验看作学习者与外在环境的相互作用，故重视学习者自身的经验与知识的联系。所以，二者均重视个体经验与课程知识的联系，在组织经验环节上，二者均重视课程类型多样化，都注重课程的实践意义，注重通过交流和交往获得经验。
表1 泰勒原理与斯拉特瑞后现代主义课程理论的区别和联系
观点
类型
哲学观
知识观
课程编制的过程观
泰勒原理
理性主义的、科学的实证主义
封闭的、分离的、抗拒变革的知识观
确立教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果
斯拉特瑞后现代主义课程论
非理性、本体论以及“浑沌和不确定性”
开放的、整合的、变革的、复杂的知识观
选择课本、建构学习经验、评价学习任务
4．揭示意义层。整体理解需要个体经验与广泛背景(如人类经验)建立相互联系，但人类经验往往是混乱的和不确定的，所以，揭示人类经验的意义很有必要。斯拉特瑞主张通过个体自我反思，建构一个综合应用现代理论来产生个体理解的随意、偶发事件的模型。[19]
除多尔、卡普拉和斯拉特瑞的课程理论外，吉鲁等学者也发表了他们对课程的见解。如吉鲁以“边缘教育学”为核心建立了批判教育学体系，主张尊重文化差异，采用批判态度研究教育问题，他将博比特、泰勒一直到比彻姆(Beauchamp)的课程论归结为传统的课程范式，
指出了传统课程范式所依据的基本假设，并对这些假设进行了有力的批判，从而奠定了西方批判课程理论的基础。[20]不过，批判课程论破多立少，还缺乏切实可行的建设性措施，离达成其社会公正和人的解放之终极目的，还有很长一段距离。如此等等，不再一一赘述。总体上看，后现代主义课程理论凸现了研究范式上的差异性，各种课程观并不希望建立统一的课程模式，这使人们呼吸到一股股新鲜的空气，为后现代社会的教育发展提供了新希望．但是，承认后现代主义课程理论强调差异性、多元化之贡献的同时，我们的确需要肯定一定的“共同性”。尤其是中西方文化差异的存在，国情之差异的存在，要求我们在吸收后现代主义课程理论时更要持谨慎态度．强调“差异性”到一定程度，必然复兴“共同性”，这是一种历史的存在。