中财网刻骨隐婚许安然目录:设计与教学设计
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/04/29 04:22:54
戈登·罗伦德 著
高文 编译
来源：新e代设计与工艺教学网
教学设计是本世纪60年代末、70年代初形成于教育技术学领域的一种现代教学技术。通常，教学设计依据的是系统论和传播学的基本原理。旨在描述与指那里教学设计过程的主要文献，反映的基本上是专家的看法与意见，而不是系统调查研究的结果。就整体而言，这些文献的共同观点是把教学设计看作一个决定论的过程，该过程基本上是理性的和全乎逻辑的，是由一系列必须遵循的程序构成的。然而，与设计者在实践中实际所做的工作的复杂性相比，专家们有关教学设计过程的原则性的描述确实难以做到十分准确。因此，在教学设计领域我们所面对的：一方面，是专家撰写的大量文献和提出的各种教学设计模式；另一方面，对设计者们根据文献和模式的建议实际所做的一切，却所知甚少。因此，当设计过程或结果不成功、不理想时，人们常归咎于设计者对专家的建议执行不力或教学设计作为一门科学还不够成熟。然而，当我们作比较深刻的反思时，似乎觉得，除了上述两种解释外，还可以提出一种新的解释，就是有关教学设计的传统观点本身还存在着不少不尽如人意之处。例如：当我们把教学设计描述为一种预定过程时，却忽略了它创造性的一面；在强调设计必须领先理性的同时，又疏忽了该过程对直觉的领先在注意设计中的归纳过程时，又将其中的演绎过程置于一边。此外，在把设计视作最优化过程的同时，对对话在设计过程中的重要作用缺乏足够的意识。归根结底，如央其它设计领域中，在教学设计领域中也存在着重理论轻实践的现象。因此，我教学设计的研究领域中，人们较多地注意专家的观点与建议，然而，却往往疏忽卫点，这就是教学设计者自己实际所做的一切。值得庆境的是，今天，已经有越来越多的学者开始关心文献中有关教学设计的理论描述实践与实践中的差异，开始注意到，在其它设计领域中对实际的设计过程开展的系统调查，设计的理论研究与设计过程中进行的实际活动的有机结合，以及由此产生的新的设计过程类型与模式。这类研究的对象虽不是教学设计过程自身，但作为有关一般设计的研究，这类研究的意义并不局限于某一具体对象的设计领域。对有关设计的许多研究结果进行的分析与综合，有助于我们揭示教学设计与一般设计之间的联系，确立将教学设计视作设计类型之一的新观点，从而使我们走出将教学设计视为某种孤立现象的误区。总之，对这类调查结果的认真思考，有利于促进教学设计人员对有关设计过程、决策、问题界定、研究的假设等传统的教学设计观点作批判性的分析。为此，本文首先将着眼于揭示设计的一般特征，这是包括教学设计在内的所有设计都具备的。然后提供有关设计的一般界定并从若干方面加以精制。其目的是为了对不同的设计类型作系统的考察，并由此推及作为子系统的教学设计。这或许能提供有关教学设计的新观点，以取代过时的旧观点。
一、设计的定义
设计就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究，这种探究能力是可以加以训练的。它包括对一个不完善的情境的探索，发现并解决一个或几个问题，详细说明导致有效变化的途径。设计在很多领域进行，并根据设计者与所设计的东西的类型不同而变化。设计过程要求是理性与直觉的平衡、行动的动力以及对已采取的行动进行反思的能力。
显然，有关设计的一般定义试图抓住大量文献中列举出的设计的一般特征。将从
1.设计的意图或目的；
2.影响设计过程的因素；
3.设计过程的实质
等方面对设计的各个特征进行阐述和描述。
二、设计的意图
设计是由目的指引的过程，该过程的目的就构想和实现某种新的东西。当社会与技术发生变化时，设计也随之变化。当产品范围变得越来越大，越来越复杂时，作为工艺的设计已让位于绘图设计。用于设计的第三种方法是系统工程。当个人已无法管理该过程的所有组成成分时，系统工程逐渐盛行起来。在跨越这三种方法时，用以进行设计的方式以及设计问题的特征或许也在发生变化，但设计的意图则依然如故。设计的引进是为了将一个现存的情境改变成为所期望的情境。谋求这种变化正是设计的目的。无论是一变化所包括的是一种新的计算机系统或是一幅插图，一辆小汽车或是一幢楼房，个人技能中的变化或是一种行动的方案，设计者力求获得的总是每个案例的具体结果。因此，设计是规划的一种类型，并最终导致一种有组织的规划，以实现某种特定的意图。简言之，设计就是进行规划和组织，就是对设计对象进行安排，使其相关，从而对其进行控制，因而，设计包括所有能排斥混乱和意久的手段。此外，在每一个设计案例中，其对象可能千变万化，但设计过程的最终结果都是产出具有实际效用的新事物。
总之，设计的一般意图就是构想和实现能满足某种特定的需要，具备某种实际效用的新的东西。
三、影响设计过程的因素
通常，设计过程的质量、设计过程的长短和效果、设计的花费等会受到很多因素的影响，这些因素是：
设计者的洞察力
设计过程依赖于设计者的洞察力，这就是说，既不是问题，也不是解决方案决定设计过程是否应该存在。在决定某一问题是否值得设计、这一问题的设计方案将如何产生的过程中，设计者个人对问题情境的感知、对个人在设计过程中作用的意识以及对设计意图的特有的洞察力是最基本，也是最为重要的。
设计对象
霍伯卡和埃德（1987）发现，设计的对象对设计过程有重大影响。不过，在研究设计对象对设计过程的影响时，学者们主要关注的是设计对象的意图，而不是对象的类型。比如，当设计者认识到该对象能完成某项特殊任务，而目前尚不存在任何符合这一意图的现成对象时，天是设计者对设计对象意图的理解并由此产生的设计者特有的洞察力引发了设计过程。接着，设计者则必须注意区分设计的对象类型，即设计对象是计算机系统，还是建筑物，或是一项行动方案，并据此来提供进行设计的方式。设计中的变化还必须依据由设计者根据对象的意图所设置的目的和标准。例如：制造厂与艺术博物馆同是建筑物，但是，由于设计这些建筑物的意图不同，设计者所提出的设计目的与标准亦不同，这必然影响设计过程的进行方
式。
设计中的社会性交往
就典型意义而言，设计过程中通常存在着社会性交互作用。首先，承担设计任务的是一个设计小组，每个设计者都是小组中的一个成员。小组成员（如：其他设计者、生产者、管理人员和市场经理）之间的相互认训与相互作用必然会影响设计过程。显然，设计过程应包括对人的因素进行管理，如：人际关系、权力地位和工作中产生的焦虑，此外，还必须注意协调设计过程中产生的各种利益的冲突。其次，作为设计对象的某种产品通常都是为多数人服务的，并通过销售获得。要考虑产品的社会效用，设计过程就必然包括各种社会性的交互作用，比如：潜在顾客的需求、愿望、价值和偏爱，以及他们愿为该产品支付多少钱，这些都必须在设计中加以主估。此外，设计者还必须经常与设计任务的委托人一起工作。委托人必须阐明有关设计目的与情境的细节知识。设计者则主要了解设计目的与潜在的解决方案之间的关系。总之，双方必须就设计充分交换各自的知识，以产生有助于委托人达到其目的的、切实可行的解决方案。显然，委托人、设计者以及他们之间的社会性交互作用将影响设计过程的进行方式。
四、设计过程的本质
设计问题――定义不完善的问题
设计包括问题解决，问题是人不具备跨越所在的此岸与欲去的彼岸之间裂缝的方法时所处的一种情境。为了跨越这一裂缝，他们必须理解问题的实质并发现解决问题的途径。通常，问题可分为定义完善的与定义不完善的两种。定义完善的问题有唯一正确的解，问题的初始条件、唯一的解以及解题的有限途径，通常都是约定的。定义不完善的问题则可能有几乎无数个不同的解，而且谁也不能肯定说其中那个最好。一个人只能希望获得一个能满足大多数或全部需要的解。无论是初始条件，还是获得令人满意的解的适宜且有效的过程与标准，都不可能十分清楚。显然，需要设计的是定义不完善的问题。由于设计问题是定义不完善的，所有的信息不可能都对设计者有用，也不易于对所设计的各种问题进行详尽无遗的分析，这也许正是设计者关注解决方案，而不是问题的原因。为此，设计者通常利用推测去接近解决方案，该方案在可控制的范围中包含了问题。
这里必须注意：设计问题的定义不完善实质并不是问题本身内部所包含的必要条件。例如，一张建筑的篮图也可以通过一台计算机，利用一整套规则或算法产生，并获得唯一最佳的解。只是这是程序规定范围内最佳的解。反之，数学题也有另外一面性质。学生可能去探索一种对解的新的和精制的证明，民就是说，他可以把数学题作为定义不完善的问题，将它变为需要进行设计的问题。
总之，设计问题既需要解答，又需要发现，既然，每个人对问题的说明和理解不同（这是定义不完善的问题的一个条件），因此，确切的说，每个人所解决的是不同的问题，而不是同一问题的不同的解。
设计过程――动态的非确定性过程
综上所述，设计是一种解决问题的类型。在该类型中，问题的目标、初始的条件或许可的转换都在某种程度上是定义不完善的，问题解决者检查自己的问题或根据自己的想法行动。
在设计中，问题的理解和问题的解决可能是同步的过程，也可能是先后的过程。系统工程模式或更一般的系统方法通常要求对问题的理解应先于解决问题的努力。在定义问题的时段中，包括一系列前后衍接的正规台阶或步骤，最终完成对问题的描述和目标的定义。然而，对于设计问题而言，这样做会严重地约束设计者理解问题的能力。在设计中，理解是通过解决问题的努力而加深的。这两个过程是相互依赖的、同步进行的或循环的，目标是在进行解决问题尝试的背景中逐渐被揭示出来的。总之，问题与解决方案是一起出现的，而不是合乎逻辑地一个跟着一个产生。因此，设计过程是一个动态的和非确定性过程。
设计的探究性与创造性
上述这种设计观点可称之为“探究性设计”。持这种观点的人觉得，对多种解决方案的探索能导致对问题的清晰的理解，除非经过对若干种解决方案的尝试或解题中追求一种高级的阶段，不然就不可能真正认识或理解许多重要的子问题，所以，在该过程的开始阶段，是不可能确定问题的性质和关系的，也不可能预先选择和掌握解师的策略。此外，对需要的详细说明也只可能产生于探索一个特定的解决方案的背景中，而不可能先于解决方案的提出。显然，若半理解问题与解决问题分成两个时段，则会导致过早地解决冲突。对设计者解决问题行为的研究为支持定立场提供了证据。
在系统工程的观点中，问题的理解和问题的解决是顺序进行的，只有在获取所有必需的数据后，才有可能找到解决方案。这样做可以避免先入之见。探索怀设计中的情况则不同。在探索怀设计中，继先决条件的寻找之后，则是对其进行质疑。这是为了不急于作出判断，而先对预见进行分析、评价和批评。
以上两种观点各有长处。在解决问题的活动之前，先获得一个“完整”的问题的定义，可使设计者节约用于发现无效的解决方案所花费的时间。但这同样可以导致对基于重大信念所作出的努力的误导。另一方面，根据探索性设计的观点，即“软系统分析”，则可导致对基于决策者观点的任务定义的曲解。设计者所面对的是在个人的观点与被曲解的信息的背景中，去发现“真正需要”的附加任务。
从需要向详述的转变
设计的一项基本任务是将表现为需要的信息转变为表现为详细说明的信息。当感到需要某种新的产品时，设计者的工作是识别新产品必须用来做什么，以及创造什么以满足这些需要。设计者也许并没有生产出产品。他们只是完成对产品的一整套详细的说明并将其传递给其他某个人。为了完成从需要向详细说明的转变，设计者必须学习一种语言或编码系统，以便将抽象的用户需要样式转变为某一真实对象的具体样式。这种语言呆以是表现设计者认识方式的基础。
对设计的详细说明可能仅满足个别的需要，也可能满足全部的需要。设计者常常采用系统方法，遵循一系列一般步骤或阶段：问题的定义、分析、设计、开发及评论。这些方法通常包含问题的解决，即把问题分解为能单独理解和解决的子问题，然后再连接起来。这样，设计者可以分别解决一整套相关的子问题，而不必一下子解决一个大问题。设计者可以根据子问题之间的关系平衡资源，组织设计过程，这就是一系列解决问题的周期。
问题的层级分解
在着的全面解决一个设计问题时，常常将这一过程分解为相对较小的、较简单的解题“周期”，每一个解题的周期针对一个具体的子问题或针对构成这个完整的设计问题的一整套子问题。这样做能使设计者在一段时间里将注意力集中于一个易于处理的问题。总之，典型的系统方法首先需要有一个分析时期，在这一期间设计者应通过对问题的层级分解确定所有的子问题；然后，为个别的子问题的划分问题解决的时段；最后，将子问题的解联结成一个总的解决方案。然而，这类关系的探寻与保持会导向昂贵、过大，却整合欠佳的设计，即得到优化的是局部，而不是整体。
形式与功能之间多对一或一对多的关系，即系统方法也许还未发现的关系可能正是较好的设计所特有的。设计者与其在试图解决任何问题之前，就去确定所有的问题，还不如在进行初步的解决问题的尝试时，等待子问题的出现，并通过对产生的子问题的关注，发现一个比较精制的针对整体的解决方案。此外，这一过程具有更多大的动态性。解决问题的周期正是在这一动态过程的进行中派生出来的，它们在时间的延续与空间的延伸方面不断变化，并在任何时候，针对具有任何表现形式的子问题。显然，在开始时，既不可能对子问题，也不可能对针对它们的方法作出完整详细的说明。
重要的是要区分上面提及的“系统方法”（systematic methods）与“系统观点”（systematic approach）。系统方法提供的是对问题的限制和思考，而且作为系统要素的解决方案对于产生的精制与有效的决策可能是重要的。而系统观点本身并不是作出这些决策的机制，它只是提供一个可能产生这些决策的框架。
学习过程
设计过程是一个学习过程。在参与设计时，设计者发现自己对问题及其解决方案知道什么，不知道什么。填补这一裂缝的正是学习过程。就某种意义而言，采取的每一个行动都产生针对一个问题的答案并使下一个问题有可能提出。由此，可把设计视作构建知识的周期，在这一周期中，设计者作出假设（与每一行动的结果有关的并具有设计产品的特征的预测），对其进行质疑并能掘支持假设的论据。因此，设计过程是通过揭示问题与解决方案、新事物与旧事物之间的内在依存关系，却设想并体验快速学习某种尚未存在的东西的一种过程。
理性与直觉
设计过程包括技术与创造性、理发与直觉思考的过程。技术与理性的思考是分析情境、描述需要所必需的。创造性与直觉思考则对提出有关新产品的设想极为重要。为此，必须保持两者间必需的平衡。
一个真正的创造型的科学家需要演绎思考的能力，这是一些艺术家在了解某种新可能性时所采用的思维方式。而一个艺术家也同样应当有能力象科学家那样专心致志、坚韧不拔地去发展自己的思想。这两项心智技能是进行创造怀工作所必需的，保持两者之间的平衡，使设计在心理学上富有挑战性。
在设计中，解决问题时的困难表现为理发与直觉的分离。但是，对最成功的艺术家、工程师等是臬工作和思考的简要研究指出，他们都具有一个共同的东西，即他们发现了能避免这一裂缝、联结理性与想象的途径，使自己成为既有创造性又有实践能力，既知道什么进修非理性是合理的，又知道什么时候应通过经验去工作。协调看似对立的东西，解决它们之间的矛盾，这正是设计的本质。
自组织与反思
在描述作为整体的设计过程的特征时，Jonse 91970》曾使用三个隐喻形容设计思想发展的历史趋势。最初，设计者被看作“\魔术师”，人们认为设计过程主要依据设计者特有的创造性。随之，设计者又被比喻为“计算机”，逻辑在设计中被认为是最重要的。目前，最流得的看法是把设计师看作一个“自组织系统”（对脑也使用了同样的概念）。设计的应成为自组织系统，有能力同时控制理发与创造性过程，知道应根据情境的需要，应用哪种过程，怎样变化战略与策略。
设计过程的实施应作为与情境中的物质进行的反思性对话。作为自组织系统的设计者必须对自己的行动进行反思，采取由情境反射回来的某些行动。然后，设计者应对这些行动的结果和实施进行评估，并决定进一步的行动。每一套行动都是一次实验，即通常以非预期的方式改变情境的实验。在这一过程中，设计者有可能感到诧异并更改行动作出应对。
通过“行动中的反思”，一个设计者可以编织出行动之网，其中的每一步都是来自情境的“回话”（bacdtalk）。这种对话起始于设计过程之初，它引导设计者重构问题，借助推理链表征问题，然后，提出有关解决问题策略的假设并加以测试。它帮助设计者将日前情境与经验联系起来，弄清手边的问题与最初所遇到的另问题的相似之处。重要的是，行动中的反思并不是为了束缚设计者的理解，而是为了引导设计者进行进一步的探索。因此，作为行动中的反思的设计过程是一种智力活动，是知如何与知什么不可分离的活动，它提供的是程序性与陈述性的知识。
情境性行动
Allen（1983）则提出了情境设计：一种活动观点，它意识到，路途中的意料之外的东西并不只是需要克服的障碍，还可以是提出有关问题的新观点的机会，而且可产生新的要素供计者在形成下一步行动中使用。
“情境性行动”是一种回应目前所遇到的情境的行为。然而，它的功能不限于对刺激的反应，还致力于形成情境以作出后继的决策，而且它做到这一点是通过尚未完全确定的方式。因此，环境（情境）是动态的，而不是固定的，每一个行动的形成都借助于前一行动的效应。这正是情境性行动与计划的区别。计划是预先制定的，而不是在一系列行动中制定的。那些主要依靠计划的人把设计描述为系统的和理性的决策过程，由一系列按线性程序排列的步骤组成。他们认为，应采用的途径是预先确定的。因此，计划也许较多地符合“理性的”设计观点，并将问题视为定义完善的。情境设计的概念则把设计看作是创造性的过程，由一系列的周期组成，更多地依赖于机遇，而不是计划，并视问题为定义不完善的。（注意：“计划”在这里主要指设计的方法，而不是结果。设计本身是一变化为目的的计划，但设计过程并不必然遵循计划）
对于主要持理性观点的人，创造性的存在是为控制理性过程。这等于是承认，并不是设计过程的所有方面都可能预先加以确定。因此，无论是某种水平的情境设计，还是行动中的反思，都是设计者所必需的。行动中的反思可以描述控制情境行动的过程或遵循某一计划的过程，而参与两者的智力（mind）则是一个自组织过程。
五、教学设计――设计的一种类型
教学的设计本质或，更通俗地说，制定教学计划和进行教学的准备，可以被认为是设计中的一个子集合。以上所描述的设计过程的特点也同样适合于教学设计。教学设计针对的是一定的实际的学习目的，设计者力求创作某种新的教材或学生在其中学习的系统。为做到这一点，设计者试图形成对教学条件以及所期望的结果的理解，并使这种理解变为具体的方法。
如同在其它领域中，教学设计过程是依据设计对象而变化的。例如，根据设计的对象是一个新的系统或改进一种作业方式、是单独的一页教材或完整的一门课程，在进行教学设计时可采取不同的工具和技术。如同在其它领域中那样，教学设计也随着设计内容的变化而变化。
对教学设计而言，社会性的相互作用是很重要的。为了确定需求和创造有效的方法，设计者必须与项目的委托人与投资者、教材专家、制作者、教师及学生一起工作。
教学问题可以被看作结构完善的与结构不完善的。这就是说，设计者在解释初始条件时，可以把条件和结果看作充分和精确的，从而发现通往一种有效方法的简单途径。反之，另一个设计者也许把同样的情境看作是定义不完善的，而且对问题的解答缺乏信心。
理解一个教学问题（或一个学习机会）的努力可能先于对方法的考虑，或者，两者可能是同步进行的。在前一例子中，设计者首先寻求对问题的理解（确定条件和结果）。在另一例子中，对教学方法的构想可能有助于设计者对问题的理解。比如，如果方法X看上是一条好的途径，那么该情境有较大可能包含着一个X类型的问题。在上述两种情况中，方法可能以一种同型性形式与条件、结果相符，或者与条件、结果之间具有多对一或一对多的关系。
最后，教学设计清晰地包含着理性的、创造性的或直觉的思考过程，然而，怎样、何时以及为什么目的强调或应该强调其中的某一种过程，却不甚清晰。同样不清楚的是，教学设计所描述的一种“反思性保护”可推广至哪一过程。
六、不同的教学设计观
理性的设计观
当学者赞成教学设计中包含理性与创造思维过程的联结时，人们总是倾向于强调一个或另一个极端。其中，一些人取“理性”的设计观，并把教学设计描述为一种技术过程，在这一过程中，设计的进行是通过对规则、原理及程序的了解。设计者是一步、一上潮行操作的。他们不断地从精境中提取出标准的信息类型，清晰地定义目标和对象并获得“最佳”设计。该过程是人事科逻辑的、理性的和系统的，而设计者可能希望成为一个技术员或工程师。这一观点适用于许多系统方法，而且可用于强调一种对教学设计科学的预期效力的信念。
持理性设计观的学者认为，教学设计是一种联系科学（linding science0。它包含这样一类知识，它描述的是以优化所期待的教学成果（如业绩和效应）为目的的教学行（reineluth, 1983, P. 5）。教学设计可定义为这样一门科学，他以发展、评估和维系有利于大小教材单元学习的情境为目的，制定详细的规范。
显然，赖格卢特Reigeluth 与里奇Richey把重点放在理性上，强调遵循规则与程序的重要性。他们认为，这些设计原则精确地预测了现象的未来，在教学设计中这就是学习，因此，这些原则可用于描述教学事件。在这一看法中，设计是寻求对规则的理解的一门科学，因此，在实际运用这些规则时，设计更接近工程学。设计者首先象一个工程师那样工作。
创造性的设计观
也有少数人把教学设计描述为一种创造性的过程，在该过程中，设计通过对机遇的识别而启动并在周而复始的循环中进行。设计者在周围独特情境的背景中阐明需求确定潜在策略。因此，他们没有必要采用一般的规则和程序，因为他们可凭感觉对影响教学设计的因素进行归并或简化。该过程是直觉的、创造性的或艺术性的，而且与完全理解解答尝试的阶段相比，更重视解答中最初的尝试。
设计是一种创造性的、可训练的以及定向与决定的探索，它致力于：1）阐明并形成有关可供选择的、所期待的系统状态的构想与想象；2）准备有关系统的描述、表现或模式；3）为所选模式的开发与实施制定计划。
为一个学程或课进行设计是一个直觉的、创造性的合乎逻辑的过程。既然这是一个创造性的过程，它就不可能自始自终顺利进行。一个有经验的设计者能很快地“悟到”自己的思路是正确还是不正确。这就是工作中的直觉。思想的丰富性、问题解决方案寻求中的新颖性（设计的优选）以及独特性都来自于设计者的创造性。学会对各种设想进行衡量、测试和选择或舍弃，依据的都是定向与目标的逻辑思维。直觉、创造性和逻辑思维都在设计者的思考中发挥作用。
Barathy与Earl在承认设计是不简单的，它需要高水平的认知过程的同时，则更多重视创造性，强调艺术性与主观事物的重要性。取这一观点者认为各种处方并无用处，因为教学设计者的是及其复杂的现象，它包含许多变量，而且这些变量如此不确定，以至设计者必须将每一个设计视作独特个案，而不是一种反复发生的事件。设计的产出与设计的过程与其背景相关。一个“艺术家”或一个教学设计者认为规则与程序的应用是有其局限性的。教学设计的实践就是一种来形式的工艺或艺术。
一种融理性与创造性为一体的设计观
克尔Kerr(1983)、纳尔逊Nelson(1988)、罗兰Rowland（1992）的研究发现，在教学设计活动中，设计者的思维过程既不能用文献中所说的单一理性观点，也不能用单一的创造性观点进行描述。
他们对实际的教学设计过程的调查研究表明：
专业的教学设计者是把问题看作定义不完善的问题加以说明和对待的。在进行研究时，设计者对“现成”的信息抱怀疑的态度，他们认为，条件和结果不能完全决定方法，因而即使在提出解决方案后，他们仍然继续对该方案的适宜性提出质疑。
专业的教学设计者通常在获得对问题比较完全的理解之前，推迟对解决方案细节的制定。但是，在这一过程中，各种可能的解决方案则很早产生。这些解决方案的设想似乎制约着这个过程并成为理解问题的共有背景。这就是说，问题和解决方案相遇并整合为记忆中的问题－解答样式，一些样式可凭借具体例子进行修正。
专业的教学设计者冻只是对问题是否具有指导性，简单地作出“是”或“否”的回答。他们是在教学设计的范围内探索并考虑问题与解答可能性的多样化，考虑与个体的绩效以及组织有关的许多不同的原因，并将不同层次的指导与非指导性干预具体化。
教学设计的“科学原则”可用于启发式研究，以获得解决方案或对最初浮现的有关解决方案的设想进行评估。设计者不可能仅依靠极少的已知信息，去作出有关方法的清晰的说明。最一般的是“拇旨规则”，它常用于选择一种解答类型或评价某种独特设想的质量。在进行这种选择和评价时，必须既采用“整体”的标准，也采用“局部的标准”，这意味着，必然对广泛范围内的系统因素进行考虑。
专业的设计过程最好被描述为对运动中的条件作出反应的情境性的行动，而不是预先确定的一个个步骤。当一个计划形成时，必须根据所需解决的问题的目标制定如何行为的决定，而不仅仅是制定一个如何解决问题的形式的计划。
以上这些结论与其它设计领域中的研究相符。总之，现代教学设计具有教育、交际和管理功能。
本文的意图是对各设计领域的特点加以综合，这种综合可作为重审教学设计观点的一个起点，一个视角。显然，在教学设计与其它设计类型之间有着明显的鸿沟，在教学传统观点与真实的实践之间也有重在差异。然而，在包括教学设计在内的各设计领域之间做到知识共享是重要的，但有必须注意不可将来自于其它设计领域的观点简单直接地运用于教学设计领域。
原文2000年06月发布
高文 编译
来源：新e代设计与工艺教学网
教学设计是本世纪60年代末、70年代初形成于教育技术学领域的一种现代教学技术。通常，教学设计依据的是系统论和传播学的基本原理。旨在描述与指那里教学设计过程的主要文献，反映的基本上是专家的看法与意见，而不是系统调查研究的结果。就整体而言，这些文献的共同观点是把教学设计看作一个决定论的过程，该过程基本上是理性的和全乎逻辑的，是由一系列必须遵循的程序构成的。然而，与设计者在实践中实际所做的工作的复杂性相比，专家们有关教学设计过程的原则性的描述确实难以做到十分准确。因此，在教学设计领域我们所面对的：一方面，是专家撰写的大量文献和提出的各种教学设计模式；另一方面，对设计者们根据文献和模式的建议实际所做的一切，却所知甚少。因此，当设计过程或结果不成功、不理想时，人们常归咎于设计者对专家的建议执行不力或教学设计作为一门科学还不够成熟。然而，当我们作比较深刻的反思时，似乎觉得，除了上述两种解释外，还可以提出一种新的解释，就是有关教学设计的传统观点本身还存在着不少不尽如人意之处。例如：当我们把教学设计描述为一种预定过程时，却忽略了它创造性的一面；在强调设计必须领先理性的同时，又疏忽了该过程对直觉的领先在注意设计中的归纳过程时，又将其中的演绎过程置于一边。此外，在把设计视作最优化过程的同时，对对话在设计过程中的重要作用缺乏足够的意识。归根结底，如央其它设计领域中，在教学设计领域中也存在着重理论轻实践的现象。因此，我教学设计的研究领域中，人们较多地注意专家的观点与建议，然而，却往往疏忽卫点，这就是教学设计者自己实际所做的一切。值得庆境的是，今天，已经有越来越多的学者开始关心文献中有关教学设计的理论描述实践与实践中的差异，开始注意到，在其它设计领域中对实际的设计过程开展的系统调查，设计的理论研究与设计过程中进行的实际活动的有机结合，以及由此产生的新的设计过程类型与模式。这类研究的对象虽不是教学设计过程自身，但作为有关一般设计的研究，这类研究的意义并不局限于某一具体对象的设计领域。对有关设计的许多研究结果进行的分析与综合，有助于我们揭示教学设计与一般设计之间的联系，确立将教学设计视作设计类型之一的新观点，从而使我们走出将教学设计视为某种孤立现象的误区。总之，对这类调查结果的认真思考，有利于促进教学设计人员对有关设计过程、决策、问题界定、研究的假设等传统的教学设计观点作批判性的分析。为此，本文首先将着眼于揭示设计的一般特征，这是包括教学设计在内的所有设计都具备的。然后提供有关设计的一般界定并从若干方面加以精制。其目的是为了对不同的设计类型作系统的考察，并由此推及作为子系统的教学设计。这或许能提供有关教学设计的新观点，以取代过时的旧观点。
一、设计的定义
设计就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究，这种探究能力是可以加以训练的。它包括对一个不完善的情境的探索，发现并解决一个或几个问题，详细说明导致有效变化的途径。设计在很多领域进行，并根据设计者与所设计的东西的类型不同而变化。设计过程要求是理性与直觉的平衡、行动的动力以及对已采取的行动进行反思的能力。
显然，有关设计的一般定义试图抓住大量文献中列举出的设计的一般特征。将从
1.设计的意图或目的；
2.影响设计过程的因素；
3.设计过程的实质
等方面对设计的各个特征进行阐述和描述。
二、设计的意图
设计是由目的指引的过程，该过程的目的就构想和实现某种新的东西。当社会与技术发生变化时，设计也随之变化。当产品范围变得越来越大，越来越复杂时，作为工艺的设计已让位于绘图设计。用于设计的第三种方法是系统工程。当个人已无法管理该过程的所有组成成分时，系统工程逐渐盛行起来。在跨越这三种方法时，用以进行设计的方式以及设计问题的特征或许也在发生变化，但设计的意图则依然如故。设计的引进是为了将一个现存的情境改变成为所期望的情境。谋求这种变化正是设计的目的。无论是一变化所包括的是一种新的计算机系统或是一幅插图，一辆小汽车或是一幢楼房，个人技能中的变化或是一种行动的方案，设计者力求获得的总是每个案例的具体结果。因此，设计是规划的一种类型，并最终导致一种有组织的规划，以实现某种特定的意图。简言之，设计就是进行规划和组织，就是对设计对象进行安排，使其相关，从而对其进行控制，因而，设计包括所有能排斥混乱和意久的手段。此外，在每一个设计案例中，其对象可能千变万化，但设计过程的最终结果都是产出具有实际效用的新事物。
总之，设计的一般意图就是构想和实现能满足某种特定的需要，具备某种实际效用的新的东西。
三、影响设计过程的因素
通常，设计过程的质量、设计过程的长短和效果、设计的花费等会受到很多因素的影响，这些因素是：
设计者的洞察力
设计过程依赖于设计者的洞察力，这就是说，既不是问题，也不是解决方案决定设计过程是否应该存在。在决定某一问题是否值得设计、这一问题的设计方案将如何产生的过程中，设计者个人对问题情境的感知、对个人在设计过程中作用的意识以及对设计意图的特有的洞察力是最基本，也是最为重要的。
设计对象
霍伯卡和埃德（1987）发现，设计的对象对设计过程有重大影响。不过，在研究设计对象对设计过程的影响时，学者们主要关注的是设计对象的意图，而不是对象的类型。比如，当设计者认识到该对象能完成某项特殊任务，而目前尚不存在任何符合这一意图的现成对象时，天是设计者对设计对象意图的理解并由此产生的设计者特有的洞察力引发了设计过程。接着，设计者则必须注意区分设计的对象类型，即设计对象是计算机系统，还是建筑物，或是一项行动方案，并据此来提供进行设计的方式。设计中的变化还必须依据由设计者根据对象的意图所设置的目的和标准。例如：制造厂与艺术博物馆同是建筑物，但是，由于设计这些建筑物的意图不同，设计者所提出的设计目的与标准亦不同，这必然影响设计过程的进行方
式。
设计中的社会性交往
就典型意义而言，设计过程中通常存在着社会性交互作用。首先，承担设计任务的是一个设计小组，每个设计者都是小组中的一个成员。小组成员（如：其他设计者、生产者、管理人员和市场经理）之间的相互认训与相互作用必然会影响设计过程。显然，设计过程应包括对人的因素进行管理，如：人际关系、权力地位和工作中产生的焦虑，此外，还必须注意协调设计过程中产生的各种利益的冲突。其次，作为设计对象的某种产品通常都是为多数人服务的，并通过销售获得。要考虑产品的社会效用，设计过程就必然包括各种社会性的交互作用，比如：潜在顾客的需求、愿望、价值和偏爱，以及他们愿为该产品支付多少钱，这些都必须在设计中加以主估。此外，设计者还必须经常与设计任务的委托人一起工作。委托人必须阐明有关设计目的与情境的细节知识。设计者则主要了解设计目的与潜在的解决方案之间的关系。总之，双方必须就设计充分交换各自的知识，以产生有助于委托人达到其目的的、切实可行的解决方案。显然，委托人、设计者以及他们之间的社会性交互作用将影响设计过程的进行方式。
四、设计过程的本质
设计问题――定义不完善的问题
设计包括问题解决，问题是人不具备跨越所在的此岸与欲去的彼岸之间裂缝的方法时所处的一种情境。为了跨越这一裂缝，他们必须理解问题的实质并发现解决问题的途径。通常，问题可分为定义完善的与定义不完善的两种。定义完善的问题有唯一正确的解，问题的初始条件、唯一的解以及解题的有限途径，通常都是约定的。定义不完善的问题则可能有几乎无数个不同的解，而且谁也不能肯定说其中那个最好。一个人只能希望获得一个能满足大多数或全部需要的解。无论是初始条件，还是获得令人满意的解的适宜且有效的过程与标准，都不可能十分清楚。显然，需要设计的是定义不完善的问题。由于设计问题是定义不完善的，所有的信息不可能都对设计者有用，也不易于对所设计的各种问题进行详尽无遗的分析，这也许正是设计者关注解决方案，而不是问题的原因。为此，设计者通常利用推测去接近解决方案，该方案在可控制的范围中包含了问题。
这里必须注意：设计问题的定义不完善实质并不是问题本身内部所包含的必要条件。例如，一张建筑的篮图也可以通过一台计算机，利用一整套规则或算法产生，并获得唯一最佳的解。只是这是程序规定范围内最佳的解。反之，数学题也有另外一面性质。学生可能去探索一种对解的新的和精制的证明，民就是说，他可以把数学题作为定义不完善的问题，将它变为需要进行设计的问题。
总之，设计问题既需要解答，又需要发现，既然，每个人对问题的说明和理解不同（这是定义不完善的问题的一个条件），因此，确切的说，每个人所解决的是不同的问题，而不是同一问题的不同的解。
设计过程――动态的非确定性过程
综上所述，设计是一种解决问题的类型。在该类型中，问题的目标、初始的条件或许可的转换都在某种程度上是定义不完善的，问题解决者检查自己的问题或根据自己的想法行动。
在设计中，问题的理解和问题的解决可能是同步的过程，也可能是先后的过程。系统工程模式或更一般的系统方法通常要求对问题的理解应先于解决问题的努力。在定义问题的时段中，包括一系列前后衍接的正规台阶或步骤，最终完成对问题的描述和目标的定义。然而，对于设计问题而言，这样做会严重地约束设计者理解问题的能力。在设计中，理解是通过解决问题的努力而加深的。这两个过程是相互依赖的、同步进行的或循环的，目标是在进行解决问题尝试的背景中逐渐被揭示出来的。总之，问题与解决方案是一起出现的，而不是合乎逻辑地一个跟着一个产生。因此，设计过程是一个动态的和非确定性过程。
设计的探究性与创造性
上述这种设计观点可称之为“探究性设计”。持这种观点的人觉得，对多种解决方案的探索能导致对问题的清晰的理解，除非经过对若干种解决方案的尝试或解题中追求一种高级的阶段，不然就不可能真正认识或理解许多重要的子问题，所以，在该过程的开始阶段，是不可能确定问题的性质和关系的，也不可能预先选择和掌握解师的策略。此外，对需要的详细说明也只可能产生于探索一个特定的解决方案的背景中，而不可能先于解决方案的提出。显然，若半理解问题与解决问题分成两个时段，则会导致过早地解决冲突。对设计者解决问题行为的研究为支持定立场提供了证据。
在系统工程的观点中，问题的理解和问题的解决是顺序进行的，只有在获取所有必需的数据后，才有可能找到解决方案。这样做可以避免先入之见。探索怀设计中的情况则不同。在探索怀设计中，继先决条件的寻找之后，则是对其进行质疑。这是为了不急于作出判断，而先对预见进行分析、评价和批评。
以上两种观点各有长处。在解决问题的活动之前，先获得一个“完整”的问题的定义，可使设计者节约用于发现无效的解决方案所花费的时间。但这同样可以导致对基于重大信念所作出的努力的误导。另一方面，根据探索性设计的观点，即“软系统分析”，则可导致对基于决策者观点的任务定义的曲解。设计者所面对的是在个人的观点与被曲解的信息的背景中，去发现“真正需要”的附加任务。
从需要向详述的转变
设计的一项基本任务是将表现为需要的信息转变为表现为详细说明的信息。当感到需要某种新的产品时，设计者的工作是识别新产品必须用来做什么，以及创造什么以满足这些需要。设计者也许并没有生产出产品。他们只是完成对产品的一整套详细的说明并将其传递给其他某个人。为了完成从需要向详细说明的转变，设计者必须学习一种语言或编码系统，以便将抽象的用户需要样式转变为某一真实对象的具体样式。这种语言呆以是表现设计者认识方式的基础。
对设计的详细说明可能仅满足个别的需要，也可能满足全部的需要。设计者常常采用系统方法，遵循一系列一般步骤或阶段：问题的定义、分析、设计、开发及评论。这些方法通常包含问题的解决，即把问题分解为能单独理解和解决的子问题，然后再连接起来。这样，设计者可以分别解决一整套相关的子问题，而不必一下子解决一个大问题。设计者可以根据子问题之间的关系平衡资源，组织设计过程，这就是一系列解决问题的周期。
问题的层级分解
在着的全面解决一个设计问题时，常常将这一过程分解为相对较小的、较简单的解题“周期”，每一个解题的周期针对一个具体的子问题或针对构成这个完整的设计问题的一整套子问题。这样做能使设计者在一段时间里将注意力集中于一个易于处理的问题。总之，典型的系统方法首先需要有一个分析时期，在这一期间设计者应通过对问题的层级分解确定所有的子问题；然后，为个别的子问题的划分问题解决的时段；最后，将子问题的解联结成一个总的解决方案。然而，这类关系的探寻与保持会导向昂贵、过大，却整合欠佳的设计，即得到优化的是局部，而不是整体。
形式与功能之间多对一或一对多的关系，即系统方法也许还未发现的关系可能正是较好的设计所特有的。设计者与其在试图解决任何问题之前，就去确定所有的问题，还不如在进行初步的解决问题的尝试时，等待子问题的出现，并通过对产生的子问题的关注，发现一个比较精制的针对整体的解决方案。此外，这一过程具有更多大的动态性。解决问题的周期正是在这一动态过程的进行中派生出来的，它们在时间的延续与空间的延伸方面不断变化，并在任何时候，针对具有任何表现形式的子问题。显然，在开始时，既不可能对子问题，也不可能对针对它们的方法作出完整详细的说明。
重要的是要区分上面提及的“系统方法”（systematic methods）与“系统观点”（systematic approach）。系统方法提供的是对问题的限制和思考，而且作为系统要素的解决方案对于产生的精制与有效的决策可能是重要的。而系统观点本身并不是作出这些决策的机制，它只是提供一个可能产生这些决策的框架。
学习过程
设计过程是一个学习过程。在参与设计时，设计者发现自己对问题及其解决方案知道什么，不知道什么。填补这一裂缝的正是学习过程。就某种意义而言，采取的每一个行动都产生针对一个问题的答案并使下一个问题有可能提出。由此，可把设计视作构建知识的周期，在这一周期中，设计者作出假设（与每一行动的结果有关的并具有设计产品的特征的预测），对其进行质疑并能掘支持假设的论据。因此，设计过程是通过揭示问题与解决方案、新事物与旧事物之间的内在依存关系，却设想并体验快速学习某种尚未存在的东西的一种过程。
理性与直觉
设计过程包括技术与创造性、理发与直觉思考的过程。技术与理性的思考是分析情境、描述需要所必需的。创造性与直觉思考则对提出有关新产品的设想极为重要。为此，必须保持两者间必需的平衡。
一个真正的创造型的科学家需要演绎思考的能力，这是一些艺术家在了解某种新可能性时所采用的思维方式。而一个艺术家也同样应当有能力象科学家那样专心致志、坚韧不拔地去发展自己的思想。这两项心智技能是进行创造怀工作所必需的，保持两者之间的平衡，使设计在心理学上富有挑战性。
在设计中，解决问题时的困难表现为理发与直觉的分离。但是，对最成功的艺术家、工程师等是臬工作和思考的简要研究指出，他们都具有一个共同的东西，即他们发现了能避免这一裂缝、联结理性与想象的途径，使自己成为既有创造性又有实践能力，既知道什么进修非理性是合理的，又知道什么时候应通过经验去工作。协调看似对立的东西，解决它们之间的矛盾，这正是设计的本质。
自组织与反思
在描述作为整体的设计过程的特征时，Jonse 91970》曾使用三个隐喻形容设计思想发展的历史趋势。最初，设计者被看作“\魔术师”，人们认为设计过程主要依据设计者特有的创造性。随之，设计者又被比喻为“计算机”，逻辑在设计中被认为是最重要的。目前，最流得的看法是把设计师看作一个“自组织系统”（对脑也使用了同样的概念）。设计的应成为自组织系统，有能力同时控制理发与创造性过程，知道应根据情境的需要，应用哪种过程，怎样变化战略与策略。
设计过程的实施应作为与情境中的物质进行的反思性对话。作为自组织系统的设计者必须对自己的行动进行反思，采取由情境反射回来的某些行动。然后，设计者应对这些行动的结果和实施进行评估，并决定进一步的行动。每一套行动都是一次实验，即通常以非预期的方式改变情境的实验。在这一过程中，设计者有可能感到诧异并更改行动作出应对。
通过“行动中的反思”，一个设计者可以编织出行动之网，其中的每一步都是来自情境的“回话”（bacdtalk）。这种对话起始于设计过程之初，它引导设计者重构问题，借助推理链表征问题，然后，提出有关解决问题策略的假设并加以测试。它帮助设计者将日前情境与经验联系起来，弄清手边的问题与最初所遇到的另问题的相似之处。重要的是，行动中的反思并不是为了束缚设计者的理解，而是为了引导设计者进行进一步的探索。因此，作为行动中的反思的设计过程是一种智力活动，是知如何与知什么不可分离的活动，它提供的是程序性与陈述性的知识。
情境性行动
Allen（1983）则提出了情境设计：一种活动观点，它意识到，路途中的意料之外的东西并不只是需要克服的障碍，还可以是提出有关问题的新观点的机会，而且可产生新的要素供计者在形成下一步行动中使用。
“情境性行动”是一种回应目前所遇到的情境的行为。然而，它的功能不限于对刺激的反应，还致力于形成情境以作出后继的决策，而且它做到这一点是通过尚未完全确定的方式。因此，环境（情境）是动态的，而不是固定的，每一个行动的形成都借助于前一行动的效应。这正是情境性行动与计划的区别。计划是预先制定的，而不是在一系列行动中制定的。那些主要依靠计划的人把设计描述为系统的和理性的决策过程，由一系列按线性程序排列的步骤组成。他们认为，应采用的途径是预先确定的。因此，计划也许较多地符合“理性的”设计观点，并将问题视为定义完善的。情境设计的概念则把设计看作是创造性的过程，由一系列的周期组成，更多地依赖于机遇，而不是计划，并视问题为定义不完善的。（注意：“计划”在这里主要指设计的方法，而不是结果。设计本身是一变化为目的的计划，但设计过程并不必然遵循计划）
对于主要持理性观点的人，创造性的存在是为控制理性过程。这等于是承认，并不是设计过程的所有方面都可能预先加以确定。因此，无论是某种水平的情境设计，还是行动中的反思，都是设计者所必需的。行动中的反思可以描述控制情境行动的过程或遵循某一计划的过程，而参与两者的智力（mind）则是一个自组织过程。
五、教学设计――设计的一种类型
教学的设计本质或，更通俗地说，制定教学计划和进行教学的准备，可以被认为是设计中的一个子集合。以上所描述的设计过程的特点也同样适合于教学设计。教学设计针对的是一定的实际的学习目的，设计者力求创作某种新的教材或学生在其中学习的系统。为做到这一点，设计者试图形成对教学条件以及所期望的结果的理解，并使这种理解变为具体的方法。
如同在其它领域中，教学设计过程是依据设计对象而变化的。例如，根据设计的对象是一个新的系统或改进一种作业方式、是单独的一页教材或完整的一门课程，在进行教学设计时可采取不同的工具和技术。如同在其它领域中那样，教学设计也随着设计内容的变化而变化。
对教学设计而言，社会性的相互作用是很重要的。为了确定需求和创造有效的方法，设计者必须与项目的委托人与投资者、教材专家、制作者、教师及学生一起工作。
教学问题可以被看作结构完善的与结构不完善的。这就是说，设计者在解释初始条件时，可以把条件和结果看作充分和精确的，从而发现通往一种有效方法的简单途径。反之，另一个设计者也许把同样的情境看作是定义不完善的，而且对问题的解答缺乏信心。
理解一个教学问题（或一个学习机会）的努力可能先于对方法的考虑，或者，两者可能是同步进行的。在前一例子中，设计者首先寻求对问题的理解（确定条件和结果）。在另一例子中，对教学方法的构想可能有助于设计者对问题的理解。比如，如果方法X看上是一条好的途径，那么该情境有较大可能包含着一个X类型的问题。在上述两种情况中，方法可能以一种同型性形式与条件、结果相符，或者与条件、结果之间具有多对一或一对多的关系。
最后，教学设计清晰地包含着理性的、创造性的或直觉的思考过程，然而，怎样、何时以及为什么目的强调或应该强调其中的某一种过程，却不甚清晰。同样不清楚的是，教学设计所描述的一种“反思性保护”可推广至哪一过程。
六、不同的教学设计观
理性的设计观
当学者赞成教学设计中包含理性与创造思维过程的联结时，人们总是倾向于强调一个或另一个极端。其中，一些人取“理性”的设计观，并把教学设计描述为一种技术过程，在这一过程中，设计的进行是通过对规则、原理及程序的了解。设计者是一步、一上潮行操作的。他们不断地从精境中提取出标准的信息类型，清晰地定义目标和对象并获得“最佳”设计。该过程是人事科逻辑的、理性的和系统的，而设计者可能希望成为一个技术员或工程师。这一观点适用于许多系统方法，而且可用于强调一种对教学设计科学的预期效力的信念。
持理性设计观的学者认为，教学设计是一种联系科学（linding science0。它包含这样一类知识，它描述的是以优化所期待的教学成果（如业绩和效应）为目的的教学行（reineluth, 1983, P. 5）。教学设计可定义为这样一门科学，他以发展、评估和维系有利于大小教材单元学习的情境为目的，制定详细的规范。
显然，赖格卢特Reigeluth 与里奇Richey把重点放在理性上，强调遵循规则与程序的重要性。他们认为，这些设计原则精确地预测了现象的未来，在教学设计中这就是学习，因此，这些原则可用于描述教学事件。在这一看法中，设计是寻求对规则的理解的一门科学，因此，在实际运用这些规则时，设计更接近工程学。设计者首先象一个工程师那样工作。
创造性的设计观
也有少数人把教学设计描述为一种创造性的过程，在该过程中，设计通过对机遇的识别而启动并在周而复始的循环中进行。设计者在周围独特情境的背景中阐明需求确定潜在策略。因此，他们没有必要采用一般的规则和程序，因为他们可凭感觉对影响教学设计的因素进行归并或简化。该过程是直觉的、创造性的或艺术性的，而且与完全理解解答尝试的阶段相比，更重视解答中最初的尝试。
设计是一种创造性的、可训练的以及定向与决定的探索，它致力于：1）阐明并形成有关可供选择的、所期待的系统状态的构想与想象；2）准备有关系统的描述、表现或模式；3）为所选模式的开发与实施制定计划。
为一个学程或课进行设计是一个直觉的、创造性的合乎逻辑的过程。既然这是一个创造性的过程，它就不可能自始自终顺利进行。一个有经验的设计者能很快地“悟到”自己的思路是正确还是不正确。这就是工作中的直觉。思想的丰富性、问题解决方案寻求中的新颖性（设计的优选）以及独特性都来自于设计者的创造性。学会对各种设想进行衡量、测试和选择或舍弃，依据的都是定向与目标的逻辑思维。直觉、创造性和逻辑思维都在设计者的思考中发挥作用。
Barathy与Earl在承认设计是不简单的，它需要高水平的认知过程的同时，则更多重视创造性，强调艺术性与主观事物的重要性。取这一观点者认为各种处方并无用处，因为教学设计者的是及其复杂的现象，它包含许多变量，而且这些变量如此不确定，以至设计者必须将每一个设计视作独特个案，而不是一种反复发生的事件。设计的产出与设计的过程与其背景相关。一个“艺术家”或一个教学设计者认为规则与程序的应用是有其局限性的。教学设计的实践就是一种来形式的工艺或艺术。
一种融理性与创造性为一体的设计观
克尔Kerr(1983)、纳尔逊Nelson(1988)、罗兰Rowland（1992）的研究发现，在教学设计活动中，设计者的思维过程既不能用文献中所说的单一理性观点，也不能用单一的创造性观点进行描述。
他们对实际的教学设计过程的调查研究表明：
专业的教学设计者是把问题看作定义不完善的问题加以说明和对待的。在进行研究时，设计者对“现成”的信息抱怀疑的态度，他们认为，条件和结果不能完全决定方法，因而即使在提出解决方案后，他们仍然继续对该方案的适宜性提出质疑。
专业的教学设计者通常在获得对问题比较完全的理解之前，推迟对解决方案细节的制定。但是，在这一过程中，各种可能的解决方案则很早产生。这些解决方案的设想似乎制约着这个过程并成为理解问题的共有背景。这就是说，问题和解决方案相遇并整合为记忆中的问题－解答样式，一些样式可凭借具体例子进行修正。
专业的教学设计者冻只是对问题是否具有指导性，简单地作出“是”或“否”的回答。他们是在教学设计的范围内探索并考虑问题与解答可能性的多样化，考虑与个体的绩效以及组织有关的许多不同的原因，并将不同层次的指导与非指导性干预具体化。
教学设计的“科学原则”可用于启发式研究，以获得解决方案或对最初浮现的有关解决方案的设想进行评估。设计者不可能仅依靠极少的已知信息，去作出有关方法的清晰的说明。最一般的是“拇旨规则”，它常用于选择一种解答类型或评价某种独特设想的质量。在进行这种选择和评价时，必须既采用“整体”的标准，也采用“局部的标准”，这意味着，必然对广泛范围内的系统因素进行考虑。
专业的设计过程最好被描述为对运动中的条件作出反应的情境性的行动，而不是预先确定的一个个步骤。当一个计划形成时，必须根据所需解决的问题的目标制定如何行为的决定，而不仅仅是制定一个如何解决问题的形式的计划。
以上这些结论与其它设计领域中的研究相符。总之，现代教学设计具有教育、交际和管理功能。
本文的意图是对各设计领域的特点加以综合，这种综合可作为重审教学设计观点的一个起点，一个视角。显然，在教学设计与其它设计类型之间有着明显的鸿沟，在教学传统观点与真实的实践之间也有重在差异。然而，在包括教学设计在内的各设计领域之间做到知识共享是重要的，但有必须注意不可将来自于其它设计领域的观点简单直接地运用于教学设计领域。
原文2000年06月发布