就因为我爱另类谁写的:让学生成为积极的思考者

建构主义理论告诉我们：我们的教学不是将信息和观点灌输进学生的大脑，而是让学生体验，使得学生自己发现问题，通过体验建构知识。语言学习更是如此。

让学生自主发现，主动建构，需要思维的参与。苏霍姆林斯基说：“一个孩子，只要在两三个月里看不到自己脑力劳动的成果，他的学习愿望就会消失，因为实际上劳动本身也不存在了。儿童学习愿望的源泉，就在于进行紧张的智力活动和体验到取得胜利的快乐。”

在《自由学习》一书中有一句话更令人振聋发聩：学会思考，不会思考的人只会成为奴隶！

然而在我们的英语课堂上，却有一种可怕的危险——这就是学生坐在课桌后面而无所事事，大多数只需要被动地跟着老师读，被动地坐在椅子上听就可以了。只有少数学生生活在思考的世界里。

如果我们的英语教学不能让大多数孩子成为积极的思维者，学生就无法从英语学习中体验到无可比拟的思维的欢乐感，更无法从语言学习中获得享受。

所以，在我的英语课上，每当我发现孩子们的眼睛失去了兴奋的、快乐的和思考的光芒而变得木然、厌倦和恍惚时，我就会想：如何及时调整自己的教学用思考的光芒来照亮他们的英语学习，引领学生成为积极的思考者呢？

一、再等等——不要剥夺大部分学生思考的机会

在英语课堂上，当教师提出一个问题时，常常刚刚提问完，就马上找学生起来回答。这是很多老师的通病。结果，课堂上总是一些学习成绩较好，反映快的同学获得了回答问题的机会。而另外大多数学生还没来得及想好，就已经从同学的回答中得到了答案。这样，就剥夺了大部分学生思考的机会。时间一长，他们便养成了这样的习惯“不必思考，只需听别人怎样回答就好了。”这是造成许多学生思维惰性的主要原因之一。

我的经验是，当教师提出一个问题（通常是稍有难度的问题）时，如果班里只有几个同学举手，一定不要急于叫学生起来回答，要等一下，给其他学生思考的时间。根据问题难度延迟几妙钟或十几秒后，你会发现不一样的景象：原来只有几人举手，几秒钟或十秒钟后可能变成几十人。这不是表面的积极性，而是学生真正思维后的结果。

延迟几妙钟再找学生回答问题，会让更多的学生投入积极的脑力劳动，并在思考的过程中体验到自己的成就，这件事本身是兴趣的最重要的源泉之一。离开了积极的脑力劳动，就既谈不上学生的兴趣，也谈不上他们的注意力。

二、提出听的任务—不要让学生成为被动的听者

在学生学习活动之后，教师常常会通过个别提问的方法来反馈学生英语学习情况，课堂上的即时反馈是必要的。问题在于，个别学生回答问题的时候，其他大部分学生在干什么？我们常常看到的是：有些学生在回想和回答问题，而另一些只是在旁听！也就是说，如果教师在提问一个或部分学生时没有给其他学生提出听的任务，那么其他学生就处于被动听讲的状态，因为他们可以选择听，也可以选择不听。当学生被动听讲时，他们的思维就不会紧张，而处于停滞和松散的状态，而离开了积极的思维，就既谈不上学生的兴趣，也谈不上他们的注意力。而我们需要的是要使所有的学生都进行思考，进行紧张的脑力活动。

所以，在我的英语课上，每当个别同学或少部分同学在“说”或“表演”时，我总是会给其他同学提出听的任务。

比如：有一节话题课，我让每个小组推荐一名天气预报播音员（broadcaster）到台上播报天气。同时，我要求其他同学边听边记住相关信息，并根据自己记住的信息对其他同学提问：Will it be windy/Sunny  in Bejing/Shan Dong? 其他同学用：Yes, it will. No, it won’t . 来回答。比一比谁提得问题多，谁回答得准确。

这样，当一个学生表达时，另外的学生因为有听力任务驱动，就会在听的同时积极思考，捕捉听到的信息，而不是一个被动的听者。

再如，在检查一部分单词掌握较差的学生背四会单词时，为了避免使大部分已经背下来的同学成为被动的“陪听”或“陪练”，我让其余的孩子都拿出纸来写下被检查的同学背诵的单词，这样，每个人都有事可干，而且，写总比背慢些，这样，孩子们就会一直处于紧张地忙碌之中，他们必须尽快调动记忆里的东西，把它写下来，如果听写的单词在他的记忆里是一个空白，那他就更需要认真地听，以填补记忆里的这个空白，这样，每个孩子都在进行紧张的脑力劳动，就不会有一个孩子因为早已学会而走神、做小动作或做别的与课堂无关的事情了。

三、引导学生发现——让正在学的知识成为学生观察和思维的对象

郅庭瑾认为，要想让学生真正进入到主动学习的情境中，有用的教学策略就是引导学生自己发现，使教学成为一个探究的过程，一个发现的过程，在问题解决的过程中获得对知识的理解。

在学习Module 3语音知识练习时，我没有直接告诉孩子们i的发音规律，而是引导学生到本单元对话中找出含i音的单词。结果学生的发现给我带来很多惊喜：他们不仅从对话中找了含有i音的单词（如like等），甚至从题目和每一部分的活动要求中找出了unit, point, listen等单词. 并总结出i的两种读音。然后，我又引导他们根据自己总结出的发音规律，调动以前的知识结构，举出更多含有这两种读音的单词来。

这样，i的发音规则通过不断让学生举出新例子而得到了反复多次的理解。学生便逐渐确信，这一规则对许多词都适用，这条规则因为来自学生自己的发现和思考而被深刻记住了。

再如，讲day 这个单词时，我引导孩子们说出与 day有关的词，结果，孩子们不仅说出了 Monday Tuesday ,Wednesday 等七个星期，而且说出了today yesterday everyday 等以前学过的词，还有一个孩子说出windy一词,。这是个错误的答案，我让孩子们自己判断对错，并说出原因。结果在争论过程中，孩子们很深刻地分清了Wednesday与 windy的区别。

苏霍姆林斯基说：人的内心有一种要深蒂固的需求---总想感到自己是个发现者、研究者、探寻者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。

满足学生发现的需求，让课堂上正在学的或快要学的东西，成为思维、分析和观察的对象，学生就会变成一个积极的思考者。这时，教学就不是一种告诉，而是一种发现，学生的学习就会因此而变得更有富吸引力，也更有效。

四、以疑促思—让学生面临不理解的问题

思起于疑，问题是学生“思维的引火线”。所以，苏霍姆林斯基说：“要使学生看到和感到有不理解的东西，使他们面临着问题。问题总是能唤起求知的欲望。”

让学生面临不理解的问题并不是老师提出问题，然后把学生一个接一个地喊起来回答问题，听他们说些什么，这样的做法只能造成表面上的积极性，而不一定能调动每一个学生的真正的思维积极性。有经验的教师会通过质疑问难，创设问题情境，让学生在这些问题面前自求自得，探索思悟。或让学生自主发现问题，通过合作互动解决问题。

所以，每当上一个新的模块时，我总是让学生提前预习，通过预习，让学生自己发现不理解的词句，并在小组内提出自己的疑问。提出疑问本身就是一个发现和思考的过程，而小组内成员相互解答组员的疑问也需要紧张的思考。小组内解决不了的，提交全班，进行组间互动。这样，课堂就会成为一个思维互动场，而不是被动听讲的讲堂。

当学生通过自己主动思考并有所发现时，便会产生最强烈的知识主宰者之感。如果他们通过思考解决了别人感到疑惑和不解的问题，他们就会充满成就感和愉悦感。而这些积极的情感会激发学生内在的学习动机，这时，不必外在的奖励和惩罚，学生也会主动、自觉、快乐地学习。

有些教师经常抱怨说，学生在上课时调皮、做小动作，其实如果我们能够让每一个孩子在课堂上都变成积极的思考者，那么上述情况是绝不会发生的！