滑稽列传(2)优孟翻译:王敏勤教授谈“说课标、说教材”

王敏勤教授谈“说课标、说教材”
如果教师本身对课程标准和教材甚至考试大纲都不能把握，对学生的引领作用也很有限，就像一个对道路本身就不熟悉的人给别人引路，也只能是摸着石头过河，效率很低。
在教学方法方面，如果不能培养学生的自学能力和科学的学习方法，教师即使24小时都在工作，也没法顾及到每个学生，也不能保证每个学生都能得到很好的发展。
教师如果不能熟练的把握教材体系，就难以有效的引领学生学习
开车最怕路不熟，教学最怕教材不熟。现在提倡“一标多本”，即各门学科全国只有一个课程标准，但教材可以多样。这种教材的多变，也给老师的把握教材带来了难度。对于一级学生来说，用什么教材都无所谓，因为对于他们来讲，不管用什么版本的教材都是新的。而对于教师来讲却大不相同。教师如果不能熟练的把握教材体系，就难以有效的引领学生学习，教学的效率也就大打折扣。
首先明确把握教材的基本含义
如果随便问一个刚参加工作的青年教师：你能把握教材吗？他会很自信的说：“没问题！你说课本中哪个题我不会做？哪篇文章我不会讲？”其实，把握教材不仅是指理解教材中的每个知识点，更是对教材的整体把握。要求教师熟悉本学科的课程标准，了解教材编者的意图，清楚整个学段教材的逻辑线索，能够把前后相关的知识整合起来。
如同数学中的点、线、面、体一样，知识的掌握也分为四个层次。有的人只能掌握一个个的知识点，但不能把这些知识点连成一条线，这是掌握知识的第一个层次；有的人能够把同类的知识前后联系起来，形成一条线，但不能把不同类型的各条线的知识横向并联起来，形成一个面，这是第二次层次；有的人能够把同一年级的知识纵向、横向联系起来形成一个面，但不能把不同年级一个学段的知识联系起来，形成一个知识的立方体，这是第三个层次。只有把整个学段的知识纵向、横向联系起来，才能形成一个知识体，这是第四个层次。一个教师如果达到了第四个层次，就会成为一个教学专家，在教学中不管从哪个知识点切入，都能把各种知识连接起来。一些特级教师之所以能随心所欲的驾驭教材，就在于他们达到了第四个层次。
其次，明确怎样开展“说教材”活动。
“说教材”不同于过去的“通教材”，“通教材”仅仅是把教材的知识点从头到尾“通”一遍，把不明白的问题和重点、难点搞清楚，一般是教哪册“通”哪册，并没有注意教材的整体性。而“说教材”要求教师要整合教材，不管教哪个年级的，都要了解整个学段的课程标准的要求和教材的编写意图，要从教材的知识体系、能力体系和价值体系三个层面来把握教材。
“说教材”不同于“说课”以前我们只是局限于“说课”活动，“说课”是对一篇课文、一节课时的教学设计的说明，是在微观层面；“说教材”是对一个学段、一册书、最少一个单元的的课程标准和教材做出分析，是在宏观和中观层面，两者的角度不同，并不能互相取代。我们之所以开展这项活动，是鉴于十年的课改，许多地方只重视教学方式的转变，忽略了教师把握课标、把握教材的能力，所以尽管课堂面貌发生了很大变化，但教学效率不高，学生的负担没有减轻。开车最怕路不熟，教学最怕课标教材不熟，如果教师不能准确的把握课标和教材，就不能很好的发挥主导作用，对学生的引导也是误导。
“说课标、说教材”活动的十个具体要求：
一说本学科的课程总目标或学段目标。
二说本学段或本册书或一个单元的内容标准。
三说教材的编写特点、编排体例、内容结构。如有条件可把不同版本的教材进行比较。
四说知识和技能的立体式整合。既能在横向上按照教材编排顺序说明逻辑序列，又能按照知识大类把整个学段（或相邻年级）的同类知识作简要纵向整合。
五说教学建议。根据课程标准和所用教材的特点，谈具体的教学建议。
六说评价建议。根据课程标准和教材的特点，谈评价什么和如何评价。
七说课程资源的开发与利用建议。根据课程标准的要求和教材的内容，谈如何运用教材所提供的拓展资源和课外的资源。
八要能脱稿演讲（包括少看银幕和荧屏），内容熟练。
九要语言流畅，简洁、生动，教态自然大方。
十要以幻灯片制作以知识树为主，文字较少。清晰、大方、有新意。
三、说教材应注意的问题：
首先，教师要把握整个学段的教材。
每个学段的教师，不管是教哪个年级的，都要把本学科的整个学段的教材拿到手，对照新课标认真的研读，在理解的基础上画出知识树，并写出教材分析。
其次，要把握一册教材。
一个真正有经验的教师首先要通读整册课本，对照新课标，了解编者的意图和知识的前后联系，画出整册书的知识结构图，写出教材分析。按照前边的路子仍然以备课组为单位进行研讨，共同设计出本册课本的知识结构图张贴于教室墙壁。在新学期的开始不要急于讲第一课，而是给学生讲整册课本的知识结构和学习计划。
第三，要把握一个单元的教材
教师在备课时不要只备一节教材或一篇课文，而要备一个单元。新的课程标准指导下的各科教材基本都是按照主题的形式来编排的。教师在备课时首先要明确一个单元的主题，清楚编者围绕这一主题是如何选材和编排的。要提倡教师单元备课，集体备课，把一个单元的课时和活动整体安排
要用知识树“绿化”课堂，要用知识林绿化校园，要用知识树绿化课堂。
微型课题研究培训讲座
添加日期：10-11-08 作者：教科室 来源：本站原创 点击数： 266繁體中文
微型课题研究培训讲座
主讲：周爱国
一、微型课题的定义
微型课题研究是一种研究范围小、研究周期短、研究过程简便的教育科研方式。
就其性质而言，是群众性的、大众化的教育科学研究。
二、微型课题的特点
（一）小
即研究的问题小。微型课题研究主要聚焦于教育实践中的矛盾和疑难，研究的内容主要是教师教育教学过程各个环节的、有价值的细小问题。问题可以具体到一堂课的教学案例设计、授课导人方式、课堂提问、作业设计等等。
“小”还表现在研究的规模上，微型课题研究涉及的范围小、人员少、时间短，因而规模小、投资少。
“小”是微型课题研究最显著的特点。
（二）活
即灵活。
首先，微型课题研究的选题论证、方案设计、立项开题、实施研究等相对简便，没有省市规划课题研究那么复杂。
n   其次，在研究的组织形式上，教师可以单独研究，也可以合作研究。
n   第三，微型课题可以重复研究，不同学校的教师或课题组可以同时或先后研究同一个问题。我们在组织微型课题研究的过程中，对课题申报时间也没有作统一要求，教师在教育教学过程中只要发现问题了，并且考虑成熟的，随时可以申报；正在思考的问题甚至可以先研究后申报。微型课题研究没有固定的研究模式，没有强制的操作流程，人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行，在兴趣中生根，在实践中开花，在过程中结果。
（三）实
n     即实在。
n     首先是选题“务实”。微型课题研究立足于当前教育教学工作，选题贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际。
n     其次，研究过程“踏实”，源自于实践中的问题还在实践中解决，微型课题研究在教中研、研中教，不是游离于教育教学实践之外的活动。
n     再次，研究成果“真实”，微型课题研究成果的呈现方式也不同于省、市规划课题，注重在工作中做得怎么样，强调在“做得好”的基础上写得好，从表达形式上看，它不需要编写专著，也不一定要撰写长篇的结题报告和专业论文。它可以是教学案例设计稿，听、评课稿，教育案例，教育故事，课堂教学实录；也可以是研究小报告，访谈记录，调查报告，沙龙材料。学生作品；还可以是音像作品，图表、教具等实物。这些成果是教师用自己的语言叙述自己的实践。从自己的实践中提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点。
（四）短
n    即周期短。
n    微型课题研究的时间视研究内容而定，可长可短，时间短的两至三周就可以解决问题长的三至五个月，最长的一般不超过一年。它不需要固守三、五年的研究周期。
（五）平
n     即符合当地、当时教师的研究水平。
n    第一，进行微型课题研究，教师一般不需要专业研究人员具备的有关研究设计和解释的高级技术，只要具有基本的研究知识；
n   第二，微型课题研究的目的不在于发展和检验理论而在于获得能够直接应用于眼前工作的知识，它既改进教育教学工作又提高研究者本身的能力；
n   第三，微型课题研究的问题都是研究者感兴趣的话题，与当前工作无关的问题一般不去研究；
n    第四，微型课题研究，不需要广泛的文献研究和原始资料，不需要彻底地了解自己所研究的问题，教师只需要对相关的研究有一个基本的了解。
n    第五，微型课题研究在设计的程序上下需要那么严格，往往在比较自由的行动中做出调整。
n     第六，微型课题研究不强调其研究结果的理论意义以及对后继研究的可能启示，关注的是研究结果所具有的实践意义，以及对研究者本身和他们同事的教育教学会不会有一些应用价值。
（六）快
n      即见效快。
n   由于研究的周期短巨基于在实际工作中解决具体问题，因而速度快、效率高，一个问题解决了，就可以转人到下一个问题的研究；一个问题解决了，就可以得到一点收获。
n   它不需要触及该问题的方方面面，更不需要形成系统的经验总结，也不苛求一定要将自己的研究心得发表，关键是要让自己体味到眼前一亮、“心头一喜”的愉悦。
三、微型课题研究的定位
（一）微型课题研究是一种应用性研究
n    微型课题研究以课堂为现场，以学生为中心，以教育教学为重点，以解决问题为目的，运用教育科学理论和先进的教育实践经验来指导、改进教育教学工作，使之符合教育规律。
n    作为应用研究，微型课题研究的目的在于解决工作中特定的问题或为工作提供直接有用的知识。具体表现为研究成果的实用性和可操作性。
（二）微型课题研究是微观研究
n     微型课题研究是广大一线教师以职场为起点，以反思教育教学实践为己任的教育科研方式。它研究的内容来自于教师的教育教学实践困惑或问题，这些问题都是教师自己熟悉的、有体验的、有积累的、有浓厚兴趣的、长期关注的，而且是迫切需要解决的小问题。因而，广大一线的中小学、幼儿园教师是微型课题研究的主体。
n     微型课题把本校、本学科、本班内的问题作为研究的对象。就教学活动而言，它既可以进行单科研究，也可以进行单项研究。单科研究是对某一学科的教学法体系的研究，例如对语文、数学课堂教学改革的研究；单项研究是对教学活动过程的某一环节或构成教学活动的某一细节进行的研究，如教学方案的设计、新课导人方式、课堂提问、作业评价等等。就管理工作而言，微型课题研究是一种局部性研究。着重点是管理过程中师生的情感、态度、需要、动机以及管理的方法、途径和手段等等。
（三）微型课题研究是行动研究
n   行动研究是行动者为解决自己实践问题而进行的研究。行动研究是行动者对自己的实践进行的批判性思考，以“理论的批判”和“意识的启蒙”来引起和改进行动。在微型课题研究情境中，教师既是研究者，又是被研究的对象，研究的内容则是教育教学过程中主、客体的关系。微型课题研究完全是出自教师自身的需要，是教师应对“专业困境”自主意识的觉醒，是教师自我完善的积极姿态，具有“属己”的特性。这种“属已”的特性反映了教师不再只是研究成果的操作者或教育行政指令的执行者，教师成为研究的行动者，亲自参与研究的过程，提出需要研究的问题，并在自己的反思性实践中观察研究的过程，收集、分析有关研究资料。在微型课题研究中，教师从过去的教科研‘描试转变为主试，这种转变也意味着教师由过去教科研的旁观者转变为教科研的中心人物。
四、微型课题研究的价值
n    微型课题研究的价值可以归结为“改进”和“参与”。
n    其中“参与”是指教师参与整个研究的全过程。在计划——行动——观察——评价的每一个阶段都有教师的声音。
行动研究的基本目的是改进教育实践，不是构建教育理论，构建和利用理论从属巨依赖于这个基本目的。教师“参与”研究是为了科学地“改进”自身的工作，“改进”不仅仅意味着教师通过内省、反思、探究教育教学行为，还意味着通过研究改变教师对教育实践的理解，使教师专业生活方式发生变化，从而实现教师的专业扩展。在传统的教育研究中，教师的个人化知识以及内隐知识被当作毫无意义的东西，被忽视了，而微型课题研究关注的正是那些被传统教育研究冷落的教师的“个人代理论”，这种关注将导致教师的专业意义发生变化，由此微型课题研究将成为教师专业发展的基本方式之一 。