赵宇洋名字打分:根植于高考之外，结果于高考之中──指向历史高考的教学策略庶谈（转）

根植于高考之外，结果于高考之中──指向历史高考的教学策略庶谈
束鹏芳
一、历史高考教学策略的原理说明
国内对教学策略的定义有多种，代表性的表述大体有以下三种(1) 为达到课程目标而采取的提炼或转化课程内容的方式或方法(施良方,1996)；(2) 为达成教学目标而制订有效率意义的教学方案（袁振国，1998）；(3)为完成教学任务而对教学活动进行一系列的调节和控制（和学新，2000）。基于教师的行为视角，构成教学策略的三要素是：课程目标(教学目标)的确定与达成；课程内容(教学内容)的提炼与转化；提炼与转化中的课堂执行力。目标及其效率既是教学策略的出发点，也是它的归宿地；内容在学生的学习行为中渐次铺展，进而转化为他们自己能够接受的东西，则是教学策略的核心地带，一片开阔的核心地带。讨论高考的教学策略是高中教师基本的责任和义务，高考教学策略就应该是为高考的效率而设定教学目标，为这一有效率的目标而去提炼和转化教学内容，并且努力寻找最佳的教学内容“学生化”（内容在学生的学习行为中化为他自己的东西）的课堂执行力。
在尝试对高考教学策略进行基本定义后，我们讨论历史学科的高考教学策略。首先是基于历史高考的目标来确定我们日常的教学目标。从众多命题专家、教学研究人员和一线教师对历史高考的研究、评价、匡扶和期待的成果出发，历史高考的基本目标有：具有教育意义的人文素质、在新课改的引领下彰显课改精神并表征课改成果、基于教学实际又适度超越教学实际的能力立意与素养立意、将水平成就与选拔喜悦完美结合起来的难度与区分度。在这些上位目标下还有诸多下位目标，例如，主干知识、历史思维、创新思考、情境感受、价值观念等等。历史高考的目标决定了我们的课堂教学目标，那就是从新课标出发，致力于新课程精神的张扬；从校情和学情出发，分层次地落实课程目标，致力于学生在不同层次上都有所发展，从而使他们能够既最大化又分层性地站到他应该站的位次上。其次要实施面向高考的教学内容的选择（或曰提炼）工程。之所以使用“工程”一词，是因为我们不是单纯地教教材，也不是单纯地铺展历史知识，而是在课标要求与高考方向上选择教学内容，哪些是需要教学的，教学的程度如何，有一个甄别、增删、丰约的选择过程。内容的确定好比施工的蓝图，犹如演出的剧本，是效率的基本依据，因而也是教学策略的核心元素，是有难度、尺度和长度的复杂工作，那种随意列出知识要素、摆放几道试题练习就去上课的教学内容的陈列，显然是低效的宿命和死敌。在进行甄别、增删、丰约的内容选择过程中，需要将历史新课程精神悬于头顶，谨严而又富于创意地分解新课标的内容标准，于层次分明中找到内容铺展的节点；充分而又节制地阐释内容标准里的知识内涵，于“胸有成竹”的完整里撷取校情和学情能够接受的内容块面；广泛而又细致地设定能够解析内容标准和知识内涵的材料支撑，于材料解读课标精神的“顶天立地”中呈现教学内容的情境与变式。概而言之，作为历史高考教学策略元素之一的内容提炼，包括分解内容标准、阐释知识内涵、设定材料支撑等具体项目，从而使应考的教学内容表现为纲要线路、阐释块面和变式情境等多个内容维度，三维目标就寓于多个内容维度之中。再次，教学内容要通过学生的学习行为转化为他们自己的知识与能力，沉淀为他们自己的历史素养，这是教师的课堂执行力。教学内容是课堂执行力的出发点，是教学行为的依傍。它要根据不同维度的教学内容的差异性来确定如何教学生去学。对于分解内容标准形成的纲要性的知识路径，可以采用尝试回忆和自主结构（动词层面上的“结构”）的学习行为；对于知道和了解层面的知识，可以用情境叙事的包装，来促使学生去粗取精地提炼和概述，感受和陈述是主要的学习行为；对于阐述性的块面状知识（是高考教学中的主体内容），要基于合作、讨论进行多角度的分层阐释（也是学习行为的主体构成），教师的引导、铺垫和学生的语言表达、思维发散是该行为里的焦点元素，它们用来解决“理解”、“认识”层面的知识；对于以新材料为外在形式、以新情境下的知识运用为鹄的的支撑前几类教学内容的变式情境，则以个体的笔答和集体的互评为学习行为方式。如斯，就可以建构一个以知识性质（或者说是教学内容维度的性质）为依傍的学生学习行为化的课堂流程，师生在课堂上执行这一规程，就在实行内容向行为的转换，就在实现目标向素质的转换，就是剧本转换为演出，蓝图转化为施工。
试表解如下：内容、行为与目标效率
教学内容的维度
内容维度的性质※
学习行为方式
基本的学习效果
1.内容标准的纲要线路
浏览与识记
尝试回忆和自主结构
形成框架和结构图，有一个脉络和路线
2.知道与了解层面的“客观”史实，纲要与散点
识记和陈述
在情境叙事的展开中获取有效信息，感受、提炼和陈述
完成对基本史实的拿捏、积淀“读”“取”能力
3.理解和认识层面的历史概念与历史结论，块面与章法
程序和阐释
以讨论和合作学习为基础，展开多维的解读与阐释
明晰概念与结论的基本内涵，养育语言表达与历史思维，层累“论证”和“探讨”能力
4.用新材料包装的支撑前两个内容维度（2和3）兼及知与识的扩展的变式情境
运用和迁移
返回对情境材料的“读”与“取”，个体笔答与同伴互评
视野的拓展；所学知识的调动和运用、举一反三；反复再现“考评”现场与固化考试心理
※内容维度的性质判断以知识分类学为理论依据。
内容维度及其它们的性质决定了学习的行为方式，因而规定了教学行为，从中内生出学习效果，多层次的学习效果最终累进为应考的素养。这样，历史高考的教学策略就有了从目标到目标延展成内容再到课堂行为转换内容，最后再度返回和登上目标之巅的连贯的规程。这一规程正是高考教学策略的基本要义，它不同于常见的广大高三教师随意列举几个教学行为就冠名“策略”的策略，而是从“教学策略”的元定义出发的非教学模式、非教学原则、非教学方法的狭义的教学策略。
二、历史高考教学策略的实证分析
（一）基于“内容标准”分解的引领与结构
历史课标，由历史课程的人文社会性质、三维目标、内容标准、课程资源的拓展、多元的评价手段等五个方面组成。分解内容标准时，最上位的考虑是，你的课堂教学要有人文气息、社会观照，这是基于师生素养所弥散开来的一种氛围和感觉，是灵魂和精气神；你的课堂教学要有历史的过程与方法意识，有情感态度和价值观引领。它们是高考之母，是历史教师备课时悬于头顶的阿吞太阳神或达摩克利斯之剑，是历史教师站到讲台上时如影相随的身份背景。讨论历史高考的教学策略，千万不能忘记这一使命。例如必修一的教学，从价值观照来看，从人治到法治，从臣民到公民，从专制到民主，就须臾不可漠视，即便是“巴黎公社”“十月革命”之类的无产阶级斗争，它仍然有一个人民群众争取民主权利与生命尊严的政治文明的人文意识蕴含其中，而不仅仅是一个革命或社会形态的话题。（事实是，备考教师经常漠然视之）具体的内容标准，作为课堂操作的起点，它需要咬文嚼字式地分解，并且按内容标准的行为层次进行分解。例如【内容标准】“知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义；了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成”。它涉及到历史阶段（春秋战国）、历史人物（孔子、孟子和荀子）、历史线索（百家争鸣局面的形成和儒家思想的形成）、历史概念（诸子百家、儒家思想）和历史认识（外显的“百家争鸣局面形成的意义”和内隐的“这一时期儒家思想及其他学派思想在中国传统文化中的地位）。它还涉及历史的过程与方法（“形成”与“认识”之谓），牵扯到价值观（“意义”之谓）。针对这些教学内容的要素，如果借鉴聂幼犁先生的学业水平等级分类的说法，我们可以分解如下：【知道与了解】A层：春秋战国时期，儒、墨、法、道四家的代表人物与核心主张，诸子百家，百家争鸣局面的形成。B层：包含A层的全部，孔子、孟子和荀子简介；【理解与认识】A层：孔子、孟子和荀子的学说，儒家思想的形成过程，百家争鸣局面形成的重要意义。B层：包含A层的全部，儒家思想及其他学派思想在当时的地位及其在中国传统文化中的地位，儒家学说中的“和谐”思想。在此，A层是每所普高的每位考生必须掌握的内容基准，B层可以是基于校情、学情的较高层次的内容要求，它们也构成了命题者考虑区分度的一个参照。在此，【知道与了解】、【理解与认识】既构成了不同的内容维度及其相应的知识性质，也内在地、天然地规定了认知的心理逻辑，从而影响着学习方式和教师课堂教学中的执行力。显然在课标精神的引领下对内容标准进行细致的合理的分解，既是新课程教学的素质化使命，也是高考教学的功利性使命。没有这一点，所谓的教学策略只能是盲人摸象或东鳞西爪。
我们把分解过的有层次的内容标准呈现给学生（最理想的是将优秀的学生视为教师同伴，共同分解），明确规定其浏览和识记的学习行为，检核其如此行为所出现的效果，致力于建立知识结构和养成相对宏观的思维目标。这样，内容、行为和目标在结构层面成为一个相互关联的整体，就形成了结构知识—宏观引领的教学策略。
（二）基于知识内涵文本化的阐述和探讨
分解内容标准就使历史知识呈现两大类型，一是【知道与了解】层面的时间、地点、事件、人物等散点状的客观知识，二是【理解与认识】层面的因果、意义、概念内涵等块面状的“主观建构”知识。前者是陈述性的感知、提取和罗列，后者是阐释性的理解、认识和有长度的流畅表达。前者可以创设情境，促使学生在历史情境中提取、识记，这里不举例展开。后者是思维与观念，情感与价值观的载体，是一种阐释与言说，教师需要先行做出内涵阐释，写成一个较详尽的文本，精致而深刻地把握历史知识的内涵并且使之文本化，进而抽象出阐释的思路、推断学生学习可能存在的问题。然后才能谋划课堂执行力，否则，无疑于数学教师只看题不做题，历史的科学性、深刻性和思维的严整性、发散性都无从谈起。
“西方人文精神的起源及其发展”，是多数高中教师在师范读书时接触甚少的知识，分解内容标准，势必遭遇这一【理解与认识】性的历史知识，这就需要展开知识内涵文本化的教学准备。我们撰写了“西方人文精神”这一核心概念的解释文本。
【内容概述】
基本内涵：人文精神的核心内涵是人文主义。狭义上看，人文主义是主张一切以“人”为中心而反对以“神”为中心的一种思想与学说，它是文艺复兴时期这一特定时代的产物，是这一时期新兴资产阶级的世界观，是他们用以反封建、反教会的理论武器。而广义上的人文主义则是发端于古希腊智者运动的文化传统，这一传统到文艺复兴时期，得到了系统的理论阐述，其思想内核由此而被深刻地揭示出来。人文主义意味着肯定世俗人生的意义和感性生活的幸福，是对个体的存在、个人的权利、个性的自由和个体的价值等一系列全新观念的肯定：人的本质是自主生活的高贵本性和崇高尊严。
阶段特征：西方广义上的“人文主义”经历了智者运动、文艺复兴和启蒙运动三个时期。正是由于普罗塔戈拉提出“人是万物的尺度”这一惊世骇俗之言，才吸引着人们对人自身的高度关注。正是有了这种对人自身的关注，苏格拉底才会将德尔斐神庙上的铭文“认识你自己”变为自己的哲学主题，并为了维护人的尊严和荣誉，不惜将自己的生命祭奠于真理的殿堂之上。也正是有了这种对人本身的重视，才会有斯多亚派所主张的人人平等思想的问世。如此种种，都是古典时期人本思潮兴起、人文主义精神产生的具体表现。中世纪后期，人们再次高举“人文主义”的大旗，掀起文艺复兴运动，反对神权，提倡人权；反对封建等级特权，提倡自由、平等、博爱。继之，作为人文主义运动在教会内部之表现的宗教改革运动，倡导与上帝直接对话，倡导教随国定，复兴人的思想理性，导致了天主教在西方精神独裁统治的最后崩溃。而18世纪的启蒙运动则高举理性与科学的大旗，猛烈抨击宗教神学和封建专制主义，是文艺复兴开启的反封建、反教会斗争发展的新高潮和新阶段。因此，就精神实质而言，启蒙运动所表现出来的启蒙主义精神与文艺复兴时期的人文主义精神极具一致性。由此可见，启蒙运动以及在其思想启蒙的推动下所爆发的欧美资产阶级革命实质上正是在新的历史条件下对文艺复兴运动的延续，是人文主义精神的继续弘扬。上述三个时期基本构成了欧洲历史上的三次思想解放运动。
【深度解读】
古希腊的人文精神是西方人文精神的源流，当人成为万物的尺度时，希腊贤哲关注了人的道德之善和知识之理性。苏格拉底强调：首先要关心和改善自己的灵魂，通过认识自己以获得知识，成为有智慧和有完善道德的人。柏拉图认为，人是神的造物中最好的，智慧乃是最高的美德，教育的目的在于获得理性，使心灵的和谐达到完善的境地。亚里士多德强调，为了保卫真理，最好有不惜牺牲一切的精神，特别是我们哲学家更应如此，在真理和友谊俱为我们所亲时，为了保卫真理，我们宁可取真理，这是神圣的义务。亚里斯多德说，善就是幸福，那是灵魂的一种活动，柏拉图把灵魂分为理性的和非理性的两部分，那是对的，相应于灵魂的两个部分就有两种德行，即理智的与道德的，理智的德行得自于教学，道德的德行得自于习惯，我们是由于做出了正直的行为而成为正直的。
在古希腊罗马的人文精神中还有一项重要的内涵，就是科学与民主精神。这种精神到文艺复兴和启蒙运动时期，得以彰显并且光大。许苏民认为：由于文艺复兴和启蒙运动反对中世纪的思想禁锢而肯定每个人都有自由地公开地运用自己的理性的权利，都有自由地怀疑、探索和思考的权利，因而就有了近代自然科学和社会科学的诞生；由于反对中世纪教会权利和王权专制，确认人生而平等，人人都必须互相承认并且尊重他人的自由权利，因而就有了民主；由于将中世纪给予了神的尊严还给了人自身，反对中世纪的禁欲主义，并转而尊重人的感性生活和追求现世幸福的愿望，于是便有了个性解放的新道德。从这一点出发，茅家琦指出了中西传统人文精神的不同点：如果说，中国传统人文精神是重视人本仁政与道德教化，西方则是追求真理的科学精神和追求个性发展的民主精神。新文化运动提出民主和科学，是抓住西方人文精神的核心内容的。
上述文本是教师深入理解和挖掘课标知识内涵的文本化产物，我们没有必要竹筒倒豆子悉数倾倒给学生，也未必需要学生全部理解和认识。一来，它是我们常说的学生一杯水与教师一桶水的关系，是“胸有成竹”后才能做到的合理取舍的材料。二来，也是我们面对学生的理解和阐释时，心中拥有的水立方。引导学生理解和阐释历史的路径，即时评价学生理解和阐释时所表现出的知识、思维和价值判断诸方面的优劣，都要依赖这一精致而深刻的“水立方”（我们不称为标尺，是因为它有高度、长度和宽度）。
我们在备课过程中，将“内容标准”需要理解和认识的概念与结论阐释开来，并且叙写成文本后，还可以依据校情和学情再做适当的分层。例如，A层只需学生阐释出西方人文精神三个发展阶段中的代表性人物的基本观点；B层则可以在A层的基础上阐明三个阶段的继承与发展、人、神与物之间的关系，发现人文主义中的道德之善和知识理性；C层当在AB两层的基础上拓展到民主与科学直至中西人文之别。确立如此清晰的文本图谱，就像数学老师亲自解题，发现几种解法一样，可以游刃有余、举重若轻，这显然是教学策略追求的效率之根基。
“主观知识”的文本阐释，构成了块面状的教学内容，它属于程序性知识，我们称之为历史学科的阐释性知识，它包括观点（价值观）、思路、方法和语言运用等诸要素，当是彰显历史教育人文社会特性的核心内容。然，仅仅停于此，也就只是重难点分析之类的文本，只有成为引领学生阐释的路径、师生评判和摹效的参照，它才有教学价值。进入课堂，我们组织学生进行适当的小组讨论和交流，在“你能说多少就说多少，任意说，放开来说”的教学指令下，推动学生自由阐释，再做有方向的探讨或论述，教师凭借课前写就的文本蓝图和层次要求，予以即时的引导、评点和规范，最后出示类似于下水作文的包含【内容概述】和【深度解读】的知识文本，让学生参照、摹效，从中发现差异、感悟历史理解和语言表达的规则，以取他山之石的功效。课堂上的这一连串行为，致力于如下目标的达成：理解和探讨了历史，明晰了概念与结论，感知到历史思维，锤炼着文科的语言功底，日积月累地养育一种思想着的精神品质。——这正是历史新课程的基本意义，也是新课程高考试卷反复昭示的目标追求。如此，内容、行为和目标在阐述层面融为一体，展开知识—深广阐释的策略由此而生，这样的策略将带出一种细微而精致的教学风格。
（三）基于材料包裹的“探幽去蔽”和“脱脂还原”
无论是“内容标准”下的【知道与了解】层面的客观史实，还是【理解与认识】层面的主观历史，用解析材料的方式来铺展，都是一种彰显历史味的教学行为，而且已经成了一种教学趋势，创设材料情境的高考命题之风引导和加强了这一趋势。中学历史教师由此创造了材料情境教学或史料教学法等名称。
我们不赞成解析材料只在课堂的尾声部分用来巩固练习。解析材料只作为题型使用，既未发挥材料的教学价值，又未揭示材料的历史意蕴。历史是用材料来支撑的，材料是用来叙写和说明历史的。因此，解析材料当与教学过程相始终。这就意味着高考教学中的材料运用，无论是陈述性知识的教学还是阐释性知识的教学，无论是【知道与了解】类的历史，还是【理解与认识】类的历史，都可以制作材料包裹，再拆卸材料包裹，于材料的分崩解析中，历史被发现、被说明，哪怕是时间、地点、事件、制度名称等客观事实，也可以在解析材料的过程中被提炼出来。如此，课堂里的历史不再是“时间：”“背景：”式的一二三四地罗列，而是一个渐次铺展的解析材料的过程，它不是一个简单的题型和解题，而是一个叙写和说明（或探讨与论证）历史的过程与方法。包括史实、概念和结论在内的历史，因真实的材料情境的“遮蔽”，而具有了幽远的学习引力，历史学习遂成为进入情境以后的“探幽去蔽”过程和“脱脂还原”过程。
将需要学习的历史，用适度的材料包裹起来，使需要陈述或阐述的历史“遮蔽”起来，使需要习得的简约的历史脂肪般地丰腴起来，它以支撑“新知”为主，用于学生的陈述和阐述等行为，且称为直面式材料情境；当教学内容中的陈述和阐述类知识被发现、被说明、被习得以后，再创设新情境、变换新视角，并且适度拓展出新的视野，它以巩固与拓展“新知”为主，用于学生的调动与运用、迁移和拓展等行为，且称为变脸情境。这就制作了两大材料包裹，构成了高考历史教学的又一内容板块。
【教学内容之直面式材料情境】
辛亥革命以后，头脑比较清醒的人都认为，中国社会积腐太深，唯有青年是国家和民族生机所系。李大钊说：“国中分子，昏梦罔觉者去其泰半，其余丧心溃气者又泰半。”只能寄望于青年。梁启超对青年学生们说，“国家之所由致此者，皆吾辈中年人之责也。”“吾国处飘摇欲倒之境，所恃者厥为青年。”陈独秀认为，“予所欲涕泣陈词者，惟属望于新鲜活泼之青年，有以自觉而奋斗耳。”
作为清末著名革命党人的陈独秀并未参加同盟会，“二次革命”后，他想通过办杂志，改变人们的思想观念，从而为国家和民族寻找走出愚昧、穷困、动乱并朝向长期发展的道路。1915年《青年杂志》创刊号所登的《社告》第一条即明言：“国势凌夷，道衰学弊，后来责任端在青年。本志之作，盖欲与青年诸君商榷将来所以修身治国之道。”而这一期上的重头文章，就有陈独秀的《敬告青年》、高一涵的《共和国家与青年之自觉》等。
《敬告青年》云：青年之于社会，犹新鲜活泼细胞之在人身。……谨陈六义……一、自主的而非奴隶的。自人权平等之说兴，奴隶之名，非血气所忍受。世称近世欧洲历史为“解放历史”——破坏君权，求政治之解放也……二、进步的而非保守的……三、进取的而非退隐的……四、世界的而非锁国的……五、实利的而非虚文的……六、科学的而非想象的。近代欧洲之所以优越他族者，科学之兴，其功不在人权说下，若舟车之有两轮焉。国人而欲脱蒙昧时代，羞为浅化之民也，则急起直追，当以科学与人权并重。凡违反科学与人权的，便是祖宗之所遗留，圣贤之所垂教，政府之所提倡，社会之所崇尚，皆一文不值也。《共和国家与青年之自觉》云：欲改造吾国民之德知，俾之脱胎换骨，涤荡其染于专制时代之余毒，他者吾无望矣，惟在染毒较少之青年，其或有以自觉。
1916年《新青年》2卷4号发表陈独秀的《孔子之道与现代生活》：孔子生长封建时代，所提倡之道德，封建时代之道德也；所垂示之礼教，即生活状态，封建时代之礼教，封建时代之生活状态也；所主张之政治，封建时代之政治也。鲁迅发表文章称：我们目下的当务之急，是一要生存，二要温饱，三要发展。苟有阻碍这前途者，无论是古是今，是人是鬼，是《三坟》、《五典》，百宋千元，天球河图，金人玉佛，祖传九散，秘制膏丹，全都踏倒他。
1917年蔡元培任北大校长，延请陈独秀任北大文科学长，《新青年》编辑部迁至北京。《新青年》2卷5号发表胡适《文学改良刍议》，提出新文学八要点：须言之有物；不模仿古人；……陈独秀称赞此文为“今日中国文界之雷音”。《新青年》2卷6号发表陈独秀《文学革命论》。8月鲁迅加盟。1918年《新青年》4卷5号发表鲁迅白话小说《狂人日记》。
1919年初《新青年》6卷1号发表《本志罪案之答辩书》：我们现在认定只有这两位先生（德谟克拉西和塞因斯先生），可以救治中国政治上道德上学术上思想上一切的黑暗。若因为拥护这两位先生，一切政府的压迫，社会的攻击笑骂，就是断头流血，都不推辞。此时，陈独秀的“人权”口号发展成为“民主”的口号。
根据以上材料，结合所学知识，陈列“新文化运动”的知识要素；从陈独秀创办《青年杂志》（《新青年》）的动因与主张出发，说明新文化运动兴起的原因与主要内容（需要援引材料加以说明），阐述其对国民性改造的意愿。
我们习见的材料情境是：材料用来解题、材料拘泥于引述的规范、材料被扯成碎片、用材料注释教材文本、提问机械且缺少人文阐释意味，这样的材料其实难有情境可言。上述材料包裹的不同之处是：材料只为教学服务、采用摘编形式、以叙事的方式展开；大段的材料阅读，将有关客观知识用饱和脂肪包裹起来；以《新青年》杂志所发文章来呈现新文化运动的主要内容；基于青年成为“新”青年的立意；提问既指向陈述，更指向阐释，具有一定的建构性和开放性。这些区别正是高考历史教学的高地所在。
【教学内容之变脸式材料情境】
《民报》主编、辛亥革命元老胡汉民说过如下一段话：同盟会未尝深植基础于民众，民众所接受者，仅三民主义中之狭义的民族主义耳。正惟‘排满’二字之口号，极简明切要，易于普遍全国，而弱点亦在此。民众以为清室退位，即天下事大定，所谓“民国共和”则取得从来未有之名义而已。至其实质如何，都非所问。前思后想，新文化运动和辛亥革命之间有着一种相辅相成的关系，此其一。
新文化运动时期的一代启蒙主义知识分子表现出了瞩望于青年但又必须改造青年国民性的深刻意识，《新青年》的发行曾经达到过1.3万份，且读者多数是青年人，在它的影响下，青年学生也出版新式刊物，组建进步团体，推动着启蒙运动在广度和深度上的发展，此其二。当代研究新文化运动的学术文章出现过如下标题：《新青年》与现代中国转型；现代性：《新青年》的渊薮；《新青年》与启蒙者的怀疑精神、批判意识；《新青年》和文化革新，此其三。
据上述材料，再评新文化运动的思想意义，并且说明上述材料展现的思维角度。上述材料里，你最感兴趣的关键词有哪些？据查，“现代性”一词在《新青年》杂志中只出现过一次（周作人《陀思妥夫斯基之小说》），能否说《新青年》映照现代性？
习见的材料情境创设后的解析，实际上是老师解析材料，学生在老师设定的有限空间里做填涂游戏，一个词或一两句话的填涂游戏，这显然试题化了。但上述材料扣住内容标准中的“新文化运动对中国思想解放的影响”，基于教材又超越教材，“再评”一词尽显视野的放大和思维的拓展，学生在教师设定的较宽泛的空间里解构和结构。这样的目标指向也是历史高考教学的一个追求。
基于教学策略的理解，以上两段材料包裹下的教学内容，不仅仅是佐证已经习得的固有知识，还是拓展视野的扩展性知识，它们既有陈述和阐述的知识性质，也有运用和迁移的知识属性。学生两度进入材料情境，就学习行为来说，若着眼于知识的巩固、调动和运用，更多的是个体的读取，若指向思维拓展和语言阐释，当以利于思想分享的集体读取为主。根据这些教学内容展开的学习行为，是在积淀读取能力的同时，养育理解度和表达力，培养面对新材料、新情境的练达心态：没有恐惧并任由思维流淌——它们是知识的运用、拓展以及考试心理的模拟。这里的教学内容、行为方式和目标的效率指向都基本异于前述策略，三者彼此勾连、相互依傍，形成了新的高考教学策略——“探幽去蔽”、“脱脂还原”。我们也可以通俗地称为“以材料解析考点”的策略。
这一策略可以说些材料与知识关系方面的操作细节：当所选核心材料只能针对某一考点的某一方面时，另外方面的教学要点可以用知识结构的方式呈现出来，使得学生对与考点有关的知识有一个完整的把握。可以先铺垫知识再材料解读，进而指出材料解读时没有能够涉及的知识，这样，识记的知识和运用的知识可以完整建构。也可以先解读材料，强化考点的某一方面的知识，再反思遗漏的知识，将解读材料时所获取的知识与反思遗漏所获取的知识整合为一个新的整体。这一策略的运用还可以说些选拔高水平学生的、斯滕伯格所提倡的“真实性的问题”：问题的结构性比较差，没有现成的问题解决步骤（非填空式）；解决问题所需要的信息并不明确（非单纯的引用和获取）；既没有单一的标准答案又渐次开放（非一味的言之有理的开放）。这一策略的运用还需要说明的有：材料选用不妨充分彰显教材中的材料（包括图片）功能；通常一堂课解读两三则材料足够，关键是解析到位和材料的精炼。
（四）基于学生全体跟进的步步为营
有效教学是步步为营地逐一达成认知目标的行为，是确认当下目标达成再推向下一新目标的稳健步伐，而不是展开全部教学内容再来一个“巩固练习”的点缀。凯洛夫五环节教学中的巩固练习，更多的是理科游戏，不适合史实、概念和结论都不免星罗棋布的历史学科。否则，我们的教学一定会出现囫囵吞枣、煮夹生饭、火车头与车厢脱节等现象，最终出现差生被教师制造出来的结果。为避免这一目标的出现，上文表格所列的四个维度的教学内容，在课堂上，当有一个相应的检测行为，这是考量教师拿捏学生水平的“临床”智慧所在。
不难看出，这一“渐次达标—步步为营”的教学策略，同样遵循目标、内容与教学行为三要素相互关联的逻辑一致性。只不过前述三个策略都要使用这一策略，它是赢者通吃。
三、历史高考教学策略的“他者”延展
上述历史高考教学策略的论述，确证了一个原理：教学策略是基于内容、服务于目标效率的教学生去学与习的课堂行为。广大教师一切种种的教学策略话语，如果没有三要素的关联和整合，那只是名词游戏，大可不要随意命名。
上述历史高考教学策略是以教师教养与学养相结合的主体性张扬为保障、以学生为主体对象、以涵养学生的历史精神为目标的教学内容“学生化”。唯有教学内容“学生化”了，才有“上所施、下所养”的教学真意。
上述历史高考教学策略，其实也是历史新课程教学策略的基本要义，人们可以说，这是高考的，也许会说这是反高考的，但任何时候都不可能是非新课程的，因而也就不是非高考。高考是从新课程出发的，套用《中学历史教学参考》的话语方式：用新课程的眼光审视高考不应只是教学的技术行为；用教育的眼光审视高考教学，不应只是就考题论考题的孤立视域。