职棒双雄 迅雷:斯腾伯格“成功智力”理论

            斯腾伯格“成功智力”理论
  

                    
                  美国心理学家斯腾伯格1985年提出了著名的“三重智力理论”，1996年又出版了智力理论的新著《成功智力》，从全新的视角提出了一套有别于以前的智力理论。
                   
                  
                    (一)、三重智力    
                  1、分析性智力—用以发现好的问题解决办法。分析智力解决那些界定清晰、答案与方法唯一的问题。    
                  2、创造性智力—用来找对问题。创造智力解决条件模糊不全、方法与答案多样的问题。    
                  3、实践性智力—用以解决实际工作和生活中的问题。实践智力解决条件模糊不全、方法与答案多样、且与日常经验密切相联的问题。   

                   
                  “三重智力”较为公正客观地描述和解释了个体之间智力的差异，是对原来智力成分理论的扩充与修正，超越了以分析学业智力为主的IQ概念。
                    

                  (二)、成功智力    
                  1、成功智力的界定：    成功—个体在现实生活中达成自己的目标。   
                  成功智力—用以达成人生之主要目标的智力，它概括：分析性智力、创造性智力和实践性智力。 
                  
                  (四)、成功智力的评价   
                  根据智力活动的“产品”或成果—在现实生活中能否取得成功—来评判智力。这是对IQ理论的又一次纵深的超越。  
                   (五)、成功智力的培养     1、重视原认知能力的培养：培养学生对自身思维过程了解、选择和控制的原认知能力。    
                  2、重视个性和文化因素对智力的影响：培养学生根据智力活动所处的情境文化，自我激励、坚持、独立、敢冒风险等等。    
                  3、在教学过程中，要综合、协调地发展学生的分析、首创和经验(知识)外现的能力。

“人生的成功，既不靠IQ，也不靠EQ，而是取决于您的成功智力。”

美国心理学家R．J．斯腾伯格(R.J.sternberg)提出的成功智力理论是一种全新的智力理论。

斯腾伯格是耶鲁大学的心理学教授，曾被《科学文摘》(Science Digest)评为全美前100位科学家之一。

斯腾伯格在研究传统智力理论的基础上，采用信息加工研究的方法，对人的复杂和多层面的智力结构进行了清晰和完整的描述。

早在1985年他率先向传统理论提出挑战，提出了“超过IQ的──人类智力的三元理论”，试图以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内外世界的主体的经验世界这三个维度来描述智力。形成了以情境亚理论、经验亚理论和成份亚理论为维度的人类智力的三元理论。

90年代后期，他在智力三元理论的基础上，又提出了“成功智力”的理论，力图从智慧行为的机能本质上更深入地把握智力的精髓，又将智力理论研究推上新的高度。

（一）斯腾伯格的成功智力理论充分反映了前人和他人智力理论的闪光之处，克服了不足之处，同时又把现代认知理论的新进展同化于其中，其内容十分丰富。

首先，斯腾伯格用“成功智力”的概念，赋予了智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。他这里所说的成功，其一，是个体通过努力能够最终达到的人生理想目标的成功；其二，是每个正常的个体都可以发展的成功。用斯腾伯格的话说，他强调的智力不应仅仅同学校中的成功有关，而更应同生活里的成功紧密联系。生活里的成功是个体用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得的成功。

其次，斯腾伯格对成功智力的结构进行了分析，他认为，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面，它们是彼此相互联系的三个关键所在。分析性智力是发现好的解决办法的智力，即有意识地规定心理活动的方向，以发现一个问题的有效解决方法的智力；创造性智力是找对问题的智力，即一开始就形成好的问题和想法的智力；实践性智力是解决实际工作中的问题的智力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的智力。这三个关键是一个有机的整体。正如斯指出的那样，成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时最为有效，知道什么时候以何种方式运用成功智力的三个方面，要比仅仅具有这三个方面的素质来得更为紧要。

再次，斯腾伯格对具有成功智力者画了一幅肖像。他认为具有成功智力者有这20个特征：

(1)能自我激励；

(2)学会了控制自己的冲动；

(3)知道什么时候应坚持；

(4)知道如何充分发挥自身的能力；

(5)能将思想转变为行动；

(6)以产品成果为导向；

(7)完成任务并能坚持到底；

(8)都是带头者；

(9)不怕失败的风险；

(10)从不拖延；

(11)接受合理的批评和指责；

(12)拒绝自哀自怜；

(13)具有独立性；

(14)寻求克服个人困难的办法；

(15)能集中精力达到自己的目标；

(16)既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；

(17)具有延迟满足的能力；(18)既能看到树木，也能看到森林；

(19)具有合理组织的自信及完成其目标的信念；

(20)能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。

斯腾伯格认为这20个特征同时反映在具有成功智力者的个人品质和行为表现之中，它们不是通过传统的智力能测量得出来的。他强调，必须牢记这一点，在现实世界中真正起作用的不是凝固不变的能力，而是成功智力，即分析性、创造性和实践性思维技能的平衡组合。

（二）斯腾伯格的成功智力理论主要包括以下几方面特点：

1．注重对传统智力理论的质疑。

斯腾伯格认为，智力是最难理解的概念之一，也很少有其他概念像智力那样曾被用这么多不同的方式加以定义。应该承认，把智力作为多种因素（基本能力）组合而成的智力理论的出现，因素分析法的诞生和发展，以及在此基础上推出的智力测验具有一定历史意义。但是，智力的结构理论以及在其指导下的IQ测验存在着许多弊端。随着对智力理论研究的深入和教育的发展，这些弊端已日益显露。这种理论和测量方法在某种程度上一味强调技术，看不到研究对象所处的整体文化背景，脱离人的社会实践，只将智力制成标本剖裂地加以对待。斯腾伯格出于这样的反思，明确指出，有人认为可以用测验或心理测量的方法来了解智力，这是最可笑的。

在斯腾伯格看来，传统的IQ测验以及在美国广为使用的一些标准化测验所能测量的只是内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分，也是非常不重要的一部分。斯将之称为“呆滞的智力”，它只能对学生的学业成绩和分数作部分预测，而与现实生活中的成败较少联系。斯反复强调必须超越“智商”，趋向“成功智力”。

2．注重以产品成果为导向。

斯腾伯格指出，具有成功智力的人虽然关心过程，但他们最终关注的焦点仍在成果和产品上。没有成果的过程就好比一辆外观设计精美却没有引擎的汽车，斯腾伯格以产品成果为导向来判断智力，这是完成了对IQ的又一纵深的超越。它与IQ测验比较起来，至少有三大优点：

一是具有更强的操作性。只要在产品成果评价中，根据成功智力的关键要素就能真实地评价个体智力成功的程度；

二是具有更高的效度性。产品成果是个体智力行为的结果，它可以直接判断出个体所具有的成功智力的大小；

三是具有更大的公平性。成功智力所要求的心理能力因文化而异。

成功智力具有情境性，这种智力的情境性保证了成功的普遍性——任何文化中的个体都能以适应其生存文化环境的智力，从而达成自我的人生理想的目的。

3．注重智力的发展。

斯腾伯格明确指出，人的智力是可以修正的，成功智力尤其具有发展的可能性。斯从三个方面分析了成功智力的发展问题：

一是对于分析性智力，在问题解决和决策制定中的元认知策略和能力是可以通过学校教育而发展的；

二是对于创造性智力，可以通过创设创造环境，加强创造实践活动来发展创造性智力；

三是对于实践性智力。

斯腾伯格认为，实践性智力和学业智力的发展所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的进程而逐渐增加，在个体完成学业后到达顶峰，随后便开始逐渐下降；而实践性智力却随着年龄增长而逐渐发展，这主要是由于“末明言知识”在人的整个一生中都会有增长的缘故。这种未明言知识来源于经验，它是一种以行为为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标。

4．注重分析影响智力的各种因素。

传统的单一智力结构理论往往局限于孤立分析研究个体智力问题。斯腾伯格的智力理论较全面地分析了影响智力的因素，斯十分重视元认知能力、个性以及文化因素对智力的影响。

斯腾伯格认为，人们对自身思维过程（分析、创造和实践性的问题解决、推理和决策等）了解和控制的元认知能力，相比单纯的认知能力（如知觉、记忆和思维过程），更能影响到智力。他强调，只有重视和发展元认知能力，才能从根本上发展智力。斯还明确阐明了主体所处的社会文化环境决定智力行为内涵这一事实。不同历史、社会文化环境对智力行为有不同的标准，智力就是主体对现实世界环境有目的地适应、选择和改造的心理活动。通过这些心理活动，个体达到了与环境最佳适宜状态。与此同时，斯腾伯格还认为个性对智力的影响作用是不可忽视的。斯对这些智力影响因素的重视，不是一般的重视，他已把这些影响因素全部纳入了他的成功智力理论之中。他认为，任何有助于实现目的理想，达到成功的因素皆涵盖在成功智力之中。

（三）斯腾伯格站在现代认知心理学的教育高度上不断扩展研究视野，以期用更接近真实和全部的智力理论来解释人类的智力活动。他的成功智力理论具有一定的时代性和创新性。在深入实施素质教育的今天，学习和借鉴斯腾伯格成功智力理论，对我们开发学生潜能，全面提高学生素质是大有比裨益的。

1．坚信每个学生都具有成功智力的潜能，是开发成功智力的前提。

素质教育的根本目的从某种意义上来说，也是开发每一个学生的成功智力，从而使每个学生的成功智力的种芽跃出土面，茁壮成长，开出灿烂的成功智力之花，结出丰硕的成功智力之果。正如斯腾伯格所说的，成功智力是应该加以传授的，因为这种智力在学校生活结束之后的现实生活中，在我们的工作和个人生活中最具有价值，也是最丰厚的回报。学校教育也只有把开发学生成功智力作为重要任务，才能增强学生可持续发展的能力，获得真正的终身发展，使学生终身受益。

2．全面正确评价学生的学习成功状况是开发成功智力的基础。

由于学生个性心理诸因素发展的不平衡，所处的环境不同，学生的智力潜能在学习之初不可能充分发挥，一些学生在学业方面没有突出的表现，甚至暂时处在落后状态完全属正常情况。片面地把他们评价为“智商低下”是错误的。

斯腾伯格的成功智力理论为我们全面评价学生的学习成功状况不仅提供了理论依据，而且提出了操作办法。斯腾伯格指出，具有成功智力者知道，没有人百事皆通。认为存在一个智力的一般因素，并且通过智商测验及类似测验进行测量的思想其实只是一个神话。呆滞智力测验的低分并不妨碍你今后的成功，同样高分也不能保证成功。

3．教师的正面期望是开发成功智力的关键。

斯腾伯格用自己成长的经历来说明这问题，他现在成了全美著名的教授，发表了600多篇论文和著作，并且有1000万美元的研究经费和合同。但是，他在小学读书时，经历了一次彻头彻尾的失败，考砸了智商测验。当时，没有人对傻瓜寄予厚望。后来，他到了四年级，是教师阿列克莎夫人不关心他的智商分数，并相信他能做得更好，给他很高的期望，使他结束了傻瓜生涯，逐渐成为优等生。因此，他称阿列莎夫人是一位扭转他生活乾坤的人，于是，他得出一个结论：成功智力发展中的最大障碍是权威人物的负面期望。

4．确定正确目标，寻找行为榜样是开发成功智力的途径。

确立正确目标是开发个体的成功智力的源动力。这是所指的目标，既不等同于某一领域或生活某一阶段的近期目标，也不是遥遥不可期的空中楼阁式的幻想，更有别于那些唾手可得的生活中的一般愿望，它是一种个体不懈追求的理想目标。对此，斯腾伯格指出，他们不会因他人的评论而停止迈向目标的脚步，一旦认清前进的道路便一往无前。

榜样对开发成功智力有着很大的作用。正如斯指出，具有成功智力的人其一生中常常有一个或几个对他极具有影响力的人物，帮他充分发挥潜力，或者在许多情况下，引导他从失败之路走向成功之路。

《外国中小学教育》2000.4

成功智力理论对学前教育的启示

邵小佩

美国耶鲁大学心理学教授斯腾伯格在批判“呆滞智力”①种种弊端的同时，站在现代认知心理学的教育高度，用一种全新的研究视野于1996年提出了“成功智力”理论。该理论用更接近真实和全部的智力理论解释了人类的智力活动，是心理学界关于智力研究和定义的一次较新尝试。在深化教育改革，全面实施素质教育的今天，探讨斯腾伯格的成功智力理论，学习和借鉴该理论，对我们用智力多元化的理念来开发学前儿童潜能，全面提高学前儿童素质是大有裨益的。　　

一、成功智力理论的基本思想　　

（一）成功智力的概念

斯腾伯格用“成功智力”的概念，赋予了智力以新的含义。所谓成功智力“就是用以达成人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应行动，是对现实生活真正起到举足轻重影响的智力。”[1]在斯腾伯格看来，传统智力理论，无论是心理计量学的还是信息加工学的都是单一化的智力理论。它只是从一个方面、一个角度或其中的一个部分来考察，自然就难以多方面地揭示智力的真谛。其实，智力是十分复杂和多层面的，必须持智力多元化的理念，才有可能对智力进行清晰完整地描述。而他所说的成功智力是在生活中达到成功所必需的一组能力的整合。具有成功智力的人通过平衡使用自己的分析能力、创造能力和实践能力来适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得成功。成功意味着超越自我，超越他人；成功的本质是不断发展，不断提高；成功总是相对于原有基础而言，没有终极意义的，是无止境的；成功的最高境界和目的是主体获得自己争取成功的能力。人类思维的发展以及由其推动的社会的进步，无不依靠的是人的分析思考、创造发明和贯彻实践的能力。所以，如若从智力或智慧的功能角度出发，分析、创造和实践正是最具代表的智力的核心内容，而这一点却常常为其他理论所忽略。

（二）成功智力的结构

斯腾伯格对成功智力的结构进行了分析，他认为，成功智力包括分析性智力（analyticalintelligence）、创造性智力（creativeintelligence）和实践性智力（practicalintelligence）三个方面。分析性智力是主体有意识地规定心理活动的方向，以发现问题的有效解决方法的能力。它比传统智力测验所测得的学业智力的外延宽广，更注重问题解决和决策制定。创造性智力是一种能超越已知给定的内容和信息产生出新异独特思想的能力。它可以帮助我们一开始就形成好的问题和想法，这种智力是成功智力中极为重要的方面。实践性智力是一种可在日常生活中将思想及其分析的结果以一种行之有效的方法来加以使用的能力，即能够将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力。分析性智力、创造性智力、实践性智力这三个方面是一个有机的整体，正如斯腾伯格指出的，“成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时最为有效。知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，要比仅仅具有这三个方面的素质来得更为紧要”[1]。斯腾伯格指出，分析性、创造性及实践性智力存在于每个个体身上，只是三者在个体身上的比例和平衡状况有所不同而已。三者相互促进，相互制约，相互协调，共同构筑与学业智力截然不同的成功智力系统。以问题解决为主线，成功智力的三个组成部分所起的作用可以简单表述为：①斯腾伯格把在参加智商（ＩＱ）测验、“学业评估测验”（ＳcholasticＡssessmentＴest）、“美国大学测验”（ＡmericanＣollegeＴest）或诸如此类的用来录取本科生和研究生的测验中所表现出来的一种智力称为“呆滞智力”。分析性智力用来发现好的问题解决办法；创造性智力帮助我们形成好的问题；实践性智力则可将分析结果以一种行之有效的方法来加以实施。成功智力与传统ＩＱ测验中所测量和体现的学业上的智力有本质的区别。ＩＱ测验的内容体现的是分析性智力，但分析性智力的范围却远远大于ＩＱ测验所涉及的学业领域的内容。学业之外，生活之中无不需要人们运用和发展这种能力。斯腾伯格从元认知的角度细致剖析了分析性思维的要素，并引用大量商业和现实生活中的例子来说明分析性智力的普遍性和重要性。而对创造性智力和实践性智力，在ＩＱ测验中根本得不到体现。因为ＩＱ和创造力量表测得的分数之间没有规则的对应关系。现代的智力理论家们都已开始对创造力加以重新定位，有的也将其隐含在智力理论的体系当中。但明确地将创造力作为一部分而纳入智力范畴的，斯腾伯格当属第一人。成功智力所包含的实践性智力可以对应于非智力因素，将思维分析与创造性思维的成果，用现实和可行的办法付诸实施，当然是智力行为的体现。斯腾伯格将成功智力的三个方面辩证统一地加以考虑，注重其整体性和均衡性，避免理论的机械堆砌，颇具思想性。　　

二、成功智力理论对学前教育的启示　　

（一）坚信每个学前儿童都具有成功智力的潜能

人们曾一度认为智力是与生俱来并永不改变的。斯腾伯格明确指出了智力的可修正性，而且认为成功智力尤其具有发展变化的可能性。斯腾伯格较全面地将分析性、创造性、实践性智力作为智力理论的有机构成，而且认为这三个方面都存在于每一个体，只是比例和他的平衡状况有所不同。他同时认为所有人都可以发展成功智力，成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标。他从三个方面分析了成功智力的发展问题：一是对于分析性智力，在问题解决和决策制定中的元认知策略和能力是可以通过学校教育而发展的；二是对于创造性智力，可以通过创设创造环境，加强创造实践活动来发展创造性智力；三是对于实践性智力，斯腾伯格认为，实践性智力和学业智力的发展所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的进程而逐渐增加，在个体完成学业后到达顶峰，随后便开始逐渐下降；而实践性智力却随着年龄增长而逐渐发展，这主要是由于“未明言知识”在人的整个一生中都会有增长的缘故。这种未明言知识来源于经验，它是一种以行为为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标。因此，成人要以发展性的眼光看待学前儿童，平等对待每个儿童，正确认识儿童间的差异。社会需要的是多层次的人才，个体的发展也是有差异的，社会的发展正是得益于个体的差异性。从终身教育的观点看，儿童个体间的差异也是可以转化的。因此，每个孩子都有发展的可能，都可以成才，建立所有儿童都能成功的教育理念，要真正做到面向全体儿童，给所有的孩子机会，发挥他们各自的才能，并为每一个儿童取得最终成功做好充分准备。对于家庭来说，为孩子营造一个自由、自主的发展空间至关重要。童年时代的生活情景会影响到个体的价值观、人生观及人格的形成。所以，童年的生活经历对个体的一生发展具有重要的影响。作为教师，应该“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”[2]，使儿童充分发挥他们的主动性、积极性，运用不同的智力组合完成各项活动，不断发展其分析性智力、创造性智力和实践性智力，并从中体验到成功的乐趣。通过对成功人士所具有的个性品质分析，身心健康、兴趣广泛、性格坚韧、创新意识强是成功不可或缺的素质，而这些素质的养成是在学校教育、家庭教育和社会教育三大教育体系中共同构筑的。因此，学前教育只有把开发儿童成功智力作为重要任务，才能增强儿童可持续发展的能力，获得真正的终身发展，使儿童终身受益。

（二）以科学途径综合培养学前儿童的智力

根据成功智力理论，我们在学前儿童教育教学中应注重培养儿童的创造性智力因素、分析性智力因素和实践性智力因素。当前学前教育中过分强调识字、计算等正规的学业学习，注重训练儿童的识记、保持和再现知识的能力，而不注重对他们进行创造和实践能力的培养，造成儿童失去了他们应有的快乐的童年，普遍表现出表达能力差，动手意识和操作能力差，分析和综合能力差，自我管理能力差，将知识运用于实际的能力差，适应社会能力差等。这说明我们现今的学前教育培养存在着缺陷。面对教育的迷失，我们应引入成功智力理论，充分发展儿童的分析性智力、创造性智力和实践性智力，并寻求他们的平衡，来促使学前儿童全面和谐发展。根据学前儿童身心发展的特点，学前儿童成功智力的潜能开发可以从以下几个方面来进行。

（1）游戏。游戏是学前儿童的基本活动，也是儿童最喜爱、最积极的活动。幼儿园和家庭可以通过家庭亲子游戏、角色游戏、结构游戏、表演游戏、智力游戏来开发幼儿的成功智力潜能。

（2）艺术。艺术活动是指文学、音乐、美术等的活动。艺术活动为儿童提供了想像和创造的境界和天地，是开发儿童成功智力潜能的极有效的途径和手段。

（3）科学。在科学教育方面，通过激发儿童对科学的好奇心和兴趣、主动探索活动，培养儿童发现问题、研究问题、解决问题的能力，培养科学素养，开发思维潜能。还可以通过创设问题情境引导儿童寻求解决途径；提供活动材料，让儿童发现材料中的各种关系。此外，还可以通过研究创设物质环境、心理环境，开发儿童的人际潜能。学者佩克利斯曾说：“人类在发展进程中，目前受到的限制完全不在天资不足，而在于不能尽早地为天资创造最佳条件。”[3]

因此，要培养学前儿童的成功智力，首先应给学前儿童提供充分的活动时间和空间，创造一种平等、信任、理解、尊重的和谐民主、宽松自由的教育活动环境，解放儿童的手脚和头脑，让儿童在丰富的实践活动中感受生活、积极探索、积极思考，用创新的思维来看待问题、思考问题，积累经验、获取知识、应用知识，发展能力。教师要转变教育观念，重视学前儿童参与活动的过程而非结果，重视儿童的自主探索发现而非灌输说教，我们不仅要培养学生的发散性思维，还要培养他们的聚合性思维，使儿童在生活中逐步学会确认问题、定义问题、形成问题解决的策略。如当儿童间遇到难题或发生冲突，可让儿童自己发表意见，提出解决问题的办法。另外，根据学前儿童的年龄特征，他们需要活动，他们的学习特点是在活动中学习，在活动中思考，在活动中成长，成人要重视儿童自身的活动，根据儿童的年龄特征在各种日常教育教学活动中，给他们提供一定时间，必要场所及活动用具，让他们自由地进行各种活动，在活动过程中探索、发现、学习、发展。可以让他们到大自然中去活动、去发现、去探索，如去了解、认识、感受青青的小草，美丽的鲜花，母鸡生蛋，公鸡打鸣……也可以让他们自编故事，绘画，制作简单的玩具等。在活动中教师要多运用一些启发式教学方法，如提问法、比较法、发现法、实践法、观察法，让幼儿有机会去多看、多听、多问、多想、多说、多做，使他们在积极的活动中逐步学会观察、学会想像、学会动手动脑。有一则报道说中国儿童往往不能将习得的东西与现实生活很好地结合在一起。例如，在一堂课上，当老师问时针走三圈半是几点钟时，美国儿童拿着表开始拨时针，中国儿童却握紧笔老老实实地开始演算。像这样的例子不胜枚举。中国的孩子能在学业上超过许多国家的孩子，但是，当我们将他们放在一个陌生的环境中，譬如野营时，他们面对困难显得孤立无助，耷拉着双手等待着亲人前来救驾。因此我们必须从小多给儿童创造实践活动的机会，在儿童与社会之间架设桥梁，培养儿童适应社会的能力，并为其今后改造社会奠基。其次，成人一定要有热情耐心细心的态度，细心观察他们的操作及学习过程，表扬和鼓励他们的点滴进步，努力为每一个儿童多创造参与和表现的机会，使他们在参与和表现中积累经验，发现自己，提高能力。并充分相信儿童的能力，引导儿童相信自己，培养其自尊心和形成积极的自我评价，以此培养儿童的分析能力、实践能力和创造能力，让儿童学会分析问题，将知识应用于实践，并在实践中有所创造，这样儿童的分析性智力、创造性智力和实践性智力就会不断发展，这无疑是有助于儿童综合素质的提高。

（三）成人对学前儿童的正面期望有助于开发学前儿童的成功智力

成人的正面期望对学前儿童整个心理、行为的发展，潜能发挥、创造力的培养等具有潜在的、重大而深远的影响，在儿童教育和发展中具有不可忽视的独特作用。斯腾伯格用自己成长经历说明了这个问题。他现在成了全美著名的教授，赢得了许多奖项，发表了600多篇论文和著作，并且有大约1000万美元的研究经费和合同。但是，当他还是孩子时，经历了一次彻头彻尾的失败，考砸了智商测验。斯腾伯格说当时“没有人会对一个傻瓜寄予厚望。”[1]后来，他到了四年级，是教师阿列克莎夫人不关心他的智商分数，并相信他能做得更好，给他很高的期望，使他结束了傻瓜生涯，逐渐成为优等生。因此，他称阿列莎夫人是一位扭转他生活乾坤的人，于是，他得出一个结论：成功智力在发展中的最大障碍是权威人物的负面期望。当这些权威人物，不管他们是教师、管理者、家长或雇主，具有低的期望时，常常会导致被期望者成为权威们所期望成为的平庸之辈。这就要求成人在与儿童相处及教育过程中应以极大的热情和高度的责任感教育他们，多关注他们的优点，尤其对那些性格内向、孤僻的儿童多加鼓励，给他们创造“表现”的机会，找出他们的闪光点进行引导、鼓励，寄予他们良好的期望，坚持认真细致的工作，这种预期的希望，就一定会变成现实，创造出更多的奇迹。因此，作为教师，必须充分重视正面\期望，以更好地促进儿童心理积极、健康的发展，并为他们拥有一个快乐、幸福的人生打好基础。

（四）全面正确评价学前儿童的成功

由于儿童个性心理诸因素发展的不平衡，所处的环境不同，其智力潜能在学习之初不可能充分发挥，一些儿童在某方面没有突出的表现，甚至暂时处在落后状态完全属正常情况。片面地把他们评价为“智商低下”是错误的。斯腾伯格的成功智力理论为我们全面评价儿童的成功状况不仅提供了理论依据，而且提出了操作办法。斯腾伯格指出，具有成功智力者知道，没有人百事皆通。认为存在一个智力的一般因素，并且通过智商测验及类似测验进行测量的思想其实只是一个神话。呆滞智力测验的低分并不妨碍你今后的成功，同样高分也不能保证成功。我们应在多种不同的实际生活和游戏活动情景下进行评价，确实考查儿童多方面的解决初步的实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力，对儿童的评价应该通过多渠道，采取多种形式，多方面观察、评价和分析儿童的优点和弱点，重过程而非结果，并将此作为服务于儿童的出发点，使评价确实成为为促进幼儿发展服务的有效手段。坚持对学生实施鼓励性评价，从学生原有基础出发，发现和肯定儿童的每一点进步和成功，促使儿童发现自己、发展自己，看到自己的力量，找到自己的不足，满怀信心地不断争取成功，为其成为社会的成功者做好基本素质的准备。