中财网千兆网卡怎么设置:现代德育理念与高校德育创新
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/05/02 08:28:40
石书臣
（上海师范大学 马克思主义学院，上海 200234）
摘要:
随着现代社会的发展，在德育领域形成了一些新的德育理念。这些现代德育理念不仅对高校德育提出了新的要求，也促进了高校德育的创新和发展。当前高校德育创新要重点增强人本德育、主体性德育、学习型德育、开放性德育等德育理念。
关键词:
高校德育； 人本德育； 主体性德育； 学习型德育； 开放性德育
随着现代社会的发展，在德育领域形成了一些新的德育理念。这些现代德育理念是我国高校德育创新和发展的重要理论依据之一。特别是在改革开放深入发展和多元文化背景下，各种德育思想和理论中的德育理念互相交流与渗透，更有利于吸收和借鉴新的德育理念，促进高校德育的创新和发展。当前，高校德育创新要重点增强以下四种德育理念：
一、人本德育理念
1.人本德育的实质
所谓人本德育，简言之，就是以“人”为出发点，以“人”的方式对待人，以“成人”为目的的德育。［1］人本德育，是现代社会强调“以人为本”的必然要求。现代德育的人本思想源于西方的人本主义思潮。西方传统人本主义与我国科学发展观中的“以人为本”思想在反对“物本”、“神本”，肯定人的力量、弘扬人的价值上有一定的相同性，它的一些合理内容是可以为我国德育吸收和借鉴的。但人本主义的缺陷在于它把对人的理解抽象化了，因而，没有真正把“以人为本”落实到实处。
人本德育理念反映了一种新的德育价值观。在历史上，曾有“社会本位论”和“个体本位论”两种不同观点的德育价值观。社会本位论主要强调德育的社会价值，认为德育主要是使学生成为社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人。而个体本位论更注重德育的个体价值，注重个人需要和人的身心和谐发展。这两种观点虽然都认识到了德育的重要作用，但又都有一定的局限性。前者虽然体现了德育的本质要求，但片面强调社会利益和统一要求，忽视个人的正当需要和个性化发展，不尊重个人、关心个人，把个人当作实现社会目的的工具，因而不能从根本上调动人的积极性、主动性和创造性。后者在历史上对于使人摆脱封建主义和宗教神学的压迫、束缚，解放人的个性，的确起到过一定的进步作用，但由于片面强调个人需要，以至于把个人与社会隔离开来，出现某种反社会性，使德育偏离社会方向。从总体上看，改革开放以前，我国德育的价值观具有比较明显的“社会本位论”色彩。改革开放之后，为了克服“社会本位论”的弊端，一些学者纷纷提出了坚持“以人为本”理念的主张。
以人为本理念既不同于社会本位论，也不同于个体本位论的观点。“社会本位论”和“个体本位论”的局限性都在于割裂了人的目的意义与手段意义的内在联系。社会本位论者认为，人是手段，社会是目的，人是因为社会而存在的，片面强调社会要求，忽视个人需要，容易导致德育的意识形态化倾向。个体本位论者则认为，人是作为目的而存在的，人就是人自身，片面强调个人需要，容易导致德育的迎合化、中性化、边缘化等倾向，甚至会淡化、偏离德育的本质要求。与过去相比，人本德育的实质就在于强调了人的手段意义和目的意义的高度统一、社会目标与个人目标的辩证统一。其中，个体目标是高校德育中具有个别性、特殊性、具体性的目标，它是社会目标的来源和实现基础。社会目标是高校德育中带有全局性、普遍性、根本性的目标，是比个体目标更高层次的目标，它对个体目标起着主导、支配作用，影响并引导着个体目标的发展方向。人本德育理念，不仅促进高校德育进一步“贴近学生”，而且进一步深化了高校德育的目标指向。
2.人本德育的基本要求
（1）以学生为中心，为学生的学习和发展创造条件 学校所有从事教育工作的人都必须树立以学生为中心的理念，具有明确的育人意识。德育工作者要针对大学生的思想状况有的放矢地开展工作，关心和解决学生的思想问题、心理问题和生活困难；管理者应将学生视为高校教育改革的重要参与者，在决策过程中重视他们的意见，考虑他们的需要，保护他们的利益，为他们的学习和发展提供良好的条件；教师应根据学生思想发展的需要调整自己的教学观和学生观，树立平等意识，加强师生对话与合作，提供高水平的教学。总之，全体教职工应通力合作，形成适合人才健康成长的环境氛围。
（2）树立尊重、平等的观念，注重德育的人性化 现代教育技术的本性不再是管理、控制、约束，而是对人性的唤醒和对人性的尊重，使学生自发投入到自我教育、自我管理、自我服务中。要在认识上理解学生、信任学生、赏识学生；在情感上尊重学生、关心学生；在行动上鼓励学生、帮助学生，使教育方法富有人情味，通过教育者的情感、人格、威信等影响学生，更好地促进学生的健康成长。教育充满了爱、充满了情、充满了关怀，就容易使人得到满足和尊重，就会唤起情感的共鸣，调动人的积极性，收到真正的教育效果。
（3）促进学生的全面发展 人的发展是社会化发展与个性化发展的有机统一。人本德育强调人的全面发展，实质上是要把全面发展和个性发展紧密结合起来，特别是要尊重和关注学生的个性化、多样化发展，这是对过去突出社会化发展目标而忽视个性化目标的反思。德育的一个重要目标就是要在进行全面和整体教育的基础上，善于发现、开发和发挥好人的优势个性和潜能，让每个人合理的特别是优势的思想政治道德诉求都能得到尊重和发展。
二、主体性德育理念
1.主体性德育的基本内涵
主体性德育的理念是与人的主体性理论为哲学依据的。人的主体性是相对于过去的依赖性、被动性、模仿性而言的，它表现了在现代社会条件下教育对象鲜明的自主、自立、自我负责的独立意识和能动、创新精神。在主体性德育中，教育者和学生均是德育过程中的主体，其相互之间是“主体间性”关系。主体间性是作为人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流中所体现出的内在属性，是不同主体后天交往的结果，是不同主体在互相交往过程中共同建构起来的。随着现代社会人的主体性的增强，德育必须由过去忽视教育对象主体性的单向灌输式德育向尊重教育对象主体性的双向互动式德育方式转型。
所谓主体性德育，就是充分发挥教育者和受教育者的主体性，特别是发掘受教育者的主体性，并使两者的主体性有机整合，从而使德育成为主体性的活动。［２］主体性德育是相对于传统的灌输性德育而言的，是对传统德育之弊端的反思。教育对象与教育者一样都是具有主体性的人，这一特性决定了德育对象在接受教育时，不是完全被动的，而是具有主体性。但是，在过去灌输式模式中，教育对象处于被动的接受地位，其接受的主体性受到限制。而在现代高校德育中，随着对教育对象主体性的尊重和重视，使教育对象在接受教育过程中表现出一种能动接受的主体性，主要包括自觉性、选择性和主动性等。主体性德育理念的实质，就是要尊重教育对象的主体性，发挥教育对象的能动性，强调教育者与教育对象的互动性，从而保证和提高德育的实效性。
2.主体性德育的基本要求
（1）教育者引导 强调教育者引导，既体现了教育者的主导性，也体现了教育者的主体性。教育者的主体性，要求重视教育者对学生的积极启发、指引和疏导。教育者作为教育活动中的主导者，通过各种有效的方法，引导学生在德育活动中形成良好的心理接受状态，使学生与教育者产生基本一致的心理动机和需要，为共同完成德育目标打下坚实的基础。尤其是要通过激发学生求学的内因，让学生做到乐学、善学、优学，从而提高德育效果。
（2）教育对象主动参与 主体性德育强调要调动和发挥学生在德育过程中的积极性、主动性和创造性。从教育者角度讲，就是要引导学生积极参与德育过程，使德育的单向实施活动转变为教育者与教育对象双向互动的教育活动。从教育对象即学生角度讲，就是要主动地配合教育者实施教育计划，完成教育任务，主要表现为接受教育时的积极性、自愿性和求知欲。列宁说过：“不愿意明白的人是不可能明白的。”［３］另外，也可以以自身所认可的方式对教育者施加的影响进行相应的改造，并反馈给教育者，从而对教育者产生影响，促进教育者改进教育内容和方法。
（3）教育者与教育对象平等共进 主体性德育过程，是教育者主体与教育对象主体之间平等交往、教学相长、品德共进的过程。教育者与教育对象在德育过程中的地位是平等的，要相互尊重、互相理解，特别是作为教育者要增强教育对象主体的意识，充分尊重其主体地位，调动教育对象自我教育的积极性。当然，强调教育者与教育对象平等共进，并非让教育对象任意、自发地发展，而要大胆引导，促进学生思想政治品德的健康发展，确保德育目标的实现。
三、学习型德育理念
学习型社会的教育理念最早是由美国著名的永恒主义教育家罗伯特·哈钦斯于1968年在出版的《学习型社会》一书中提出的。联合国科教文组织于1972年颁布的《学会生存——教育世界的今天和明天》这份报告中也特别强调终身教育和学习型社会两个概念，把学习型社会作为未来社会形态的构想和追求目标。所谓学习型社会，就是以知识经济为基础，以人的全面发展为目标，有相应的机制和手段促进和保障全民学习和终身学习的社会。其基本特征包括学习和受教的平等性、教育的全社会性、学习的终身性、学习的主体性等。其核心内涵是全民学习、终身学习。学习型社会、终身教育的现代教育理念，从德育角度讲，就是学习型德育理念。
1.学习型德育的理论主张
（1）学习者是学习型德育过程的主导者 在学习型社会，传统意义上的以教育者为主导的德育过程转变为以学习者为主导的学习型德育模式。学习者作为自己终生学习的主导者固然要首先接受一定的教育，掌握终身学习和学会学习的能力，但从整个学习过程来看，因为学习是终身性的和以自学为主的，所以学习者不再是作为被动者来接受教育和进行学习，而成为自我学习和自我教育的主导者，教育必然是从学习者本人出发的，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”［４］
（2）教育者成为学习型德育过程的促学者 肯定和强调学习者在学习过程中的主导者地位，并不否认教育者的主导作用，只不过随着向学习型社会的迈进，教育者的主导作用已不再具有传统教育中的权威地位，而定位在基础性的主导作用而不是整个教育过程或学习过程的主导作用，教育者的作用发挥越来越表现为一种促学作用，这种作用的发挥是以学习者为中心的。教育者要当“促进者”，是当代美国人本主义德育观代表罗杰斯的一个重要观点。他认为，教师这个名称并没有反映出现代对这一职业的要求，也体现不出它本来的性质，他建议改为“促进者”，尤其道德教育更为必要，用以指示教人主要是引导、促进的意义，而不是把某些知识、规则赐给某人，喂给学生。［５］ “促进者”的概念既是对传统灌输教育、权威主义教育中关于教育者地位的否定，也体现了对教育者主导作用的更高要求和教育者的责任。
（3）促学者和学习者的角色成为一种相对角色 在学习型德育中，教育者和教育对象的关系实质上转变为促学者与学习者的关系。二者之间犹如内因与外因的辩证关系，作为内因的学习者主学在学习过程中居于主导地位，而作为外因的教育者促学则对学习者的学习过程具有一定的影响和制约作用。二者缺一不可，共同构成一个完整有效的学习过程。而且，在学习型德育过程中，促学者和学习者的角色将成为一种相对角色，教育者与学习者互相影响、互相作用。每个学习者既是他自己学习的主导者，又是他人学习的促学者；而每个教育者既是他人学习的促学者，又是自己学习的主导者。也就是说每个人都具有了学习者和促学者双重角色，“使每一个人既成为一个老师又成为一个学生”［６］。
2.学习型德育的基本要求
（1）尊重学习者 学习型德育的主体是学习者，因而尊重学习者是学习型德育的出发点。尊重学习者，从德育过程来说，主要是强调要尊重学生。一是要树立民主、平等的观念，构建一种德育教育者与学生之间的平等互动关系；二是要遵循学生的年龄、心理特点和思想发展规律，根据学生实际来设计活动的内容或形式；三是要尊重学生的选择权，让学习者结合自身情况的特殊性进行自我选择，并让他们学会为自己的行为选择负责。四是要注重培养学生的个性及个人兴趣，以学生喜闻乐见的形式对其进行德育教育活动，充分调动学生学习的积极性、主动性和自觉性。
（2）自我教育 学习型德育的落脚点是自我教育。我国教育家叶圣陶说过：“教育的目的是为了达到不教育”。马克思主义关于内因与外因的关系告诉我们，任何外在教化只有化为内在需要才能起作用。每个主体德行的发展，从根本上说都是主体积极自为的过程，是不断进行自我教育的结果，“使学生的德性从受教走向自教、从教化转向自化、从它律变成自律”［７］。在学习型德育中，学生成了自我学习的主导者，必然对自我教育提出更高的要求。从学校角度讲，要为学生自励、自立、自主、自理、自律、自育、自治提供更多实践平台和发展条件。
（3）终身学习 学习型德育要求受教育者的学习时间应是持续不断的、终身性的，并且德育学习的地点也不能拘泥于课堂。仅靠课堂德育并不能满足高校大学生对德育的需要，学习型德育的目标是创立一种德育模式，让学生自己掌握德育学习的方法，并在以后的学习过程中，运用这种德育学习的方法来进行自我道德教育，这一过程应该持续受教育者的一生，活到老，学到老，做到终身学习。
四、开放性德育理念
1.开放性德育的形成
开放性德育是相对于改革开放以前的封闭与半封闭的传统德育而言的，所谓开放德育，“是社会发展、环境变化在德育中的映射，是德育对社会发展、环境变化应对的举措，是人们在开放——适应——创作——发展的循环中开展德育活动的描述。”［8］
改革开放以前，由于我国意识形态领域比较单一，而且对非社会主义意识形态具有强烈的排斥性，所以德育领域是相对封闭和单一的，几乎没有受国外文化和意识形态的影响。封闭性德育的好处在于有利于坚持社会主义的正确方向，弊端在于缺乏对其他国家德育有益经验的吸收和借鉴，在抵制国外不良文化的同时，也把他们好的东西拒之门外，不利于德育的创新和发展。
当今世界是一个开放的世界，改革开放是我国新时期最鲜明的特点。在现代社会，随着经济全球化趋势的不断加强和国际间交流与合作的日益频繁，任何国家、任何文明都不能在封闭自守、与世隔绝的状态下生存和发展，都要与其他国家、其他文明进行交流与学习。当前，随着改革开放和经济全球化的深入发展，既给我国思想文化领域的发展带来新的挑战，同时更重要的是也带来发展机遇。在改革开放和经济全球化的客观背景下，挑战不可避免，关键是要抓住机遇，加快发展。同样，德育也要开放，在开放中实现创新与发展，在开放中学习借鉴他人有益经验，提高德育实效。
2.开放性德育的基本要求
（1）向世界领域开放 “开放德育必须确立开放的视野，从根本上改变传统德育封闭、单一的价值取向，把我国德育的改革和发展纳入世界改革和发展的潮流中去，吸收一切合理的、被实践证明是有效的、对我国学校德育改革和发展有益的东西。”［９］现代德育要面向世界，要有世界眼光和全球视野，不仅要善于吸收借鉴当代世界各国德育的有益经验和先进理念，而且应关注当代的全球性问题，加强全球性问题教育，站在全人类的高度来考虑问题，在行为规范和价值准则上达到某种共识，同时，要注重培养学生适应国际社会发展、参与国际竞争与合作的素质和能力。
（2）向不同学科开放 开放德育的构建要求各学科之间的开放。现代社会的一个显著特点是社会要素之间的高度分化和高度综合并存，学科之间也是如此，高校各个学科的教师都有育人职责。特别是哲学社会科学中的绝大部分学科都具有鲜明的意识形态属性，而且蕴藏着丰富的人文情怀、传统文化、民族精神等德育资源和独特的学科感染力，具有重要的德育功能。德育向学科开放，“就要打破学科壁垒，克服自限一隅的弊端，既从各个学科中汲取丰富的营养，又把德育渗透到各学科的教学中，每一个教师都要担负起德育的职责，使学生在接受文化知识的同时感知为人处事的道理和社会的主流导向。”［1０］
（3）向生活世界开放 开放德育意味着向生活世界的回归。德育向生活开放，就是以生活为中心，强调德育要遵循理论性与生活化相统一的原则，是一种关注人的生活世界、提升人的生活质量、引导人确立良好生活方式的德育理念。传统的封闭型德育的一个明显弊端就是脱离了生活现实，这显然有违德育的内在本质特征。因为，无论是人的心性品质、道德情操，还是人的政治素养、价值取向，都离不开现实生活世界，一切教育都应该在生活中进行。正如杜威所说：“教育即生活。”陶行知也说过：“没有生活作中心的教育是死教育”。承担价值教育的德育更是不能离开生活，否则必定陷入抽象和空洞，影响德育的实效。尤其是当代社会生活具有多样性、层次性等特点，因而，这为高校德育发挥在学生生活领域的育人功能提出新的课题。
参考文献
［1］ 杨 超.现代德育人本论［M］.广州：广东人民出版社，2005：95.
［2］ 郑永廷,张彦.德育发展研究［M］.北京：人民出版社，2006：216.
［3］ 列宁文稿（第五卷）［M］.北京：人民出版社，1978：419.
［4］ 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996：201.
［5］ 冯增俊.当代西方学校道德教育［M］.广州：广东教育出版社，1993：71.
［6］ ［美］珍妮特·沃斯，［新西兰］戈登·德莱顿.学习的革命［M］.顾瑞荣等译.上海：三联书店，1998：447.
［7］ 邱伟光.坚持与时俱进地创新德育理论［J］.思想理论教育，2002（7-8）：４－８.
［8］［9］［10］ 刘卓红,钟明华等.开放德育论［M］.北京：人民出版社：2008:23，24，24.
［责任编辑：张俊华］
石书臣
（上海师范大学 马克思主义学院，上海 200234）
摘要:
随着现代社会的发展，在德育领域形成了一些新的德育理念。这些现代德育理念不仅对高校德育提出了新的要求，也促进了高校德育的创新和发展。当前高校德育创新要重点增强人本德育、主体性德育、学习型德育、开放性德育等德育理念。
关键词:
高校德育； 人本德育； 主体性德育； 学习型德育； 开放性德育
随着现代社会的发展，在德育领域形成了一些新的德育理念。这些现代德育理念是我国高校德育创新和发展的重要理论依据之一。特别是在改革开放深入发展和多元文化背景下，各种德育思想和理论中的德育理念互相交流与渗透，更有利于吸收和借鉴新的德育理念，促进高校德育的创新和发展。当前，高校德育创新要重点增强以下四种德育理念：
一、人本德育理念
1.人本德育的实质
所谓人本德育，简言之，就是以“人”为出发点，以“人”的方式对待人，以“成人”为目的的德育。［1］人本德育，是现代社会强调“以人为本”的必然要求。现代德育的人本思想源于西方的人本主义思潮。西方传统人本主义与我国科学发展观中的“以人为本”思想在反对“物本”、“神本”，肯定人的力量、弘扬人的价值上有一定的相同性，它的一些合理内容是可以为我国德育吸收和借鉴的。但人本主义的缺陷在于它把对人的理解抽象化了，因而，没有真正把“以人为本”落实到实处。
人本德育理念反映了一种新的德育价值观。在历史上，曾有“社会本位论”和“个体本位论”两种不同观点的德育价值观。社会本位论主要强调德育的社会价值，认为德育主要是使学生成为社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人。而个体本位论更注重德育的个体价值，注重个人需要和人的身心和谐发展。这两种观点虽然都认识到了德育的重要作用，但又都有一定的局限性。前者虽然体现了德育的本质要求，但片面强调社会利益和统一要求，忽视个人的正当需要和个性化发展，不尊重个人、关心个人，把个人当作实现社会目的的工具，因而不能从根本上调动人的积极性、主动性和创造性。后者在历史上对于使人摆脱封建主义和宗教神学的压迫、束缚，解放人的个性，的确起到过一定的进步作用，但由于片面强调个人需要，以至于把个人与社会隔离开来，出现某种反社会性，使德育偏离社会方向。从总体上看，改革开放以前，我国德育的价值观具有比较明显的“社会本位论”色彩。改革开放之后，为了克服“社会本位论”的弊端，一些学者纷纷提出了坚持“以人为本”理念的主张。
以人为本理念既不同于社会本位论，也不同于个体本位论的观点。“社会本位论”和“个体本位论”的局限性都在于割裂了人的目的意义与手段意义的内在联系。社会本位论者认为，人是手段，社会是目的，人是因为社会而存在的，片面强调社会要求，忽视个人需要，容易导致德育的意识形态化倾向。个体本位论者则认为，人是作为目的而存在的，人就是人自身，片面强调个人需要，容易导致德育的迎合化、中性化、边缘化等倾向，甚至会淡化、偏离德育的本质要求。与过去相比，人本德育的实质就在于强调了人的手段意义和目的意义的高度统一、社会目标与个人目标的辩证统一。其中，个体目标是高校德育中具有个别性、特殊性、具体性的目标，它是社会目标的来源和实现基础。社会目标是高校德育中带有全局性、普遍性、根本性的目标，是比个体目标更高层次的目标，它对个体目标起着主导、支配作用，影响并引导着个体目标的发展方向。人本德育理念，不仅促进高校德育进一步“贴近学生”，而且进一步深化了高校德育的目标指向。
2.人本德育的基本要求
（1）以学生为中心，为学生的学习和发展创造条件 学校所有从事教育工作的人都必须树立以学生为中心的理念，具有明确的育人意识。德育工作者要针对大学生的思想状况有的放矢地开展工作，关心和解决学生的思想问题、心理问题和生活困难；管理者应将学生视为高校教育改革的重要参与者，在决策过程中重视他们的意见，考虑他们的需要，保护他们的利益，为他们的学习和发展提供良好的条件；教师应根据学生思想发展的需要调整自己的教学观和学生观，树立平等意识，加强师生对话与合作，提供高水平的教学。总之，全体教职工应通力合作，形成适合人才健康成长的环境氛围。
（2）树立尊重、平等的观念，注重德育的人性化 现代教育技术的本性不再是管理、控制、约束，而是对人性的唤醒和对人性的尊重，使学生自发投入到自我教育、自我管理、自我服务中。要在认识上理解学生、信任学生、赏识学生；在情感上尊重学生、关心学生；在行动上鼓励学生、帮助学生，使教育方法富有人情味，通过教育者的情感、人格、威信等影响学生，更好地促进学生的健康成长。教育充满了爱、充满了情、充满了关怀，就容易使人得到满足和尊重，就会唤起情感的共鸣，调动人的积极性，收到真正的教育效果。
（3）促进学生的全面发展 人的发展是社会化发展与个性化发展的有机统一。人本德育强调人的全面发展，实质上是要把全面发展和个性发展紧密结合起来，特别是要尊重和关注学生的个性化、多样化发展，这是对过去突出社会化发展目标而忽视个性化目标的反思。德育的一个重要目标就是要在进行全面和整体教育的基础上，善于发现、开发和发挥好人的优势个性和潜能，让每个人合理的特别是优势的思想政治道德诉求都能得到尊重和发展。
二、主体性德育理念
1.主体性德育的基本内涵
主体性德育的理念是与人的主体性理论为哲学依据的。人的主体性是相对于过去的依赖性、被动性、模仿性而言的，它表现了在现代社会条件下教育对象鲜明的自主、自立、自我负责的独立意识和能动、创新精神。在主体性德育中，教育者和学生均是德育过程中的主体，其相互之间是“主体间性”关系。主体间性是作为人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流中所体现出的内在属性，是不同主体后天交往的结果，是不同主体在互相交往过程中共同建构起来的。随着现代社会人的主体性的增强，德育必须由过去忽视教育对象主体性的单向灌输式德育向尊重教育对象主体性的双向互动式德育方式转型。
所谓主体性德育，就是充分发挥教育者和受教育者的主体性，特别是发掘受教育者的主体性，并使两者的主体性有机整合，从而使德育成为主体性的活动。［２］主体性德育是相对于传统的灌输性德育而言的，是对传统德育之弊端的反思。教育对象与教育者一样都是具有主体性的人，这一特性决定了德育对象在接受教育时，不是完全被动的，而是具有主体性。但是，在过去灌输式模式中，教育对象处于被动的接受地位，其接受的主体性受到限制。而在现代高校德育中，随着对教育对象主体性的尊重和重视，使教育对象在接受教育过程中表现出一种能动接受的主体性，主要包括自觉性、选择性和主动性等。主体性德育理念的实质，就是要尊重教育对象的主体性，发挥教育对象的能动性，强调教育者与教育对象的互动性，从而保证和提高德育的实效性。
2.主体性德育的基本要求
（1）教育者引导 强调教育者引导，既体现了教育者的主导性，也体现了教育者的主体性。教育者的主体性，要求重视教育者对学生的积极启发、指引和疏导。教育者作为教育活动中的主导者，通过各种有效的方法，引导学生在德育活动中形成良好的心理接受状态，使学生与教育者产生基本一致的心理动机和需要，为共同完成德育目标打下坚实的基础。尤其是要通过激发学生求学的内因，让学生做到乐学、善学、优学，从而提高德育效果。
（2）教育对象主动参与 主体性德育强调要调动和发挥学生在德育过程中的积极性、主动性和创造性。从教育者角度讲，就是要引导学生积极参与德育过程，使德育的单向实施活动转变为教育者与教育对象双向互动的教育活动。从教育对象即学生角度讲，就是要主动地配合教育者实施教育计划，完成教育任务，主要表现为接受教育时的积极性、自愿性和求知欲。列宁说过：“不愿意明白的人是不可能明白的。”［３］另外，也可以以自身所认可的方式对教育者施加的影响进行相应的改造，并反馈给教育者，从而对教育者产生影响，促进教育者改进教育内容和方法。
（3）教育者与教育对象平等共进 主体性德育过程，是教育者主体与教育对象主体之间平等交往、教学相长、品德共进的过程。教育者与教育对象在德育过程中的地位是平等的，要相互尊重、互相理解，特别是作为教育者要增强教育对象主体的意识，充分尊重其主体地位，调动教育对象自我教育的积极性。当然，强调教育者与教育对象平等共进，并非让教育对象任意、自发地发展，而要大胆引导，促进学生思想政治品德的健康发展，确保德育目标的实现。
三、学习型德育理念
学习型社会的教育理念最早是由美国著名的永恒主义教育家罗伯特·哈钦斯于1968年在出版的《学习型社会》一书中提出的。联合国科教文组织于1972年颁布的《学会生存——教育世界的今天和明天》这份报告中也特别强调终身教育和学习型社会两个概念，把学习型社会作为未来社会形态的构想和追求目标。所谓学习型社会，就是以知识经济为基础，以人的全面发展为目标，有相应的机制和手段促进和保障全民学习和终身学习的社会。其基本特征包括学习和受教的平等性、教育的全社会性、学习的终身性、学习的主体性等。其核心内涵是全民学习、终身学习。学习型社会、终身教育的现代教育理念，从德育角度讲，就是学习型德育理念。
1.学习型德育的理论主张
（1）学习者是学习型德育过程的主导者 在学习型社会，传统意义上的以教育者为主导的德育过程转变为以学习者为主导的学习型德育模式。学习者作为自己终生学习的主导者固然要首先接受一定的教育，掌握终身学习和学会学习的能力，但从整个学习过程来看，因为学习是终身性的和以自学为主的，所以学习者不再是作为被动者来接受教育和进行学习，而成为自我学习和自我教育的主导者，教育必然是从学习者本人出发的，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”［４］
（2）教育者成为学习型德育过程的促学者 肯定和强调学习者在学习过程中的主导者地位，并不否认教育者的主导作用，只不过随着向学习型社会的迈进，教育者的主导作用已不再具有传统教育中的权威地位，而定位在基础性的主导作用而不是整个教育过程或学习过程的主导作用，教育者的作用发挥越来越表现为一种促学作用，这种作用的发挥是以学习者为中心的。教育者要当“促进者”，是当代美国人本主义德育观代表罗杰斯的一个重要观点。他认为，教师这个名称并没有反映出现代对这一职业的要求，也体现不出它本来的性质，他建议改为“促进者”，尤其道德教育更为必要，用以指示教人主要是引导、促进的意义，而不是把某些知识、规则赐给某人，喂给学生。［５］ “促进者”的概念既是对传统灌输教育、权威主义教育中关于教育者地位的否定，也体现了对教育者主导作用的更高要求和教育者的责任。
（3）促学者和学习者的角色成为一种相对角色 在学习型德育中，教育者和教育对象的关系实质上转变为促学者与学习者的关系。二者之间犹如内因与外因的辩证关系，作为内因的学习者主学在学习过程中居于主导地位，而作为外因的教育者促学则对学习者的学习过程具有一定的影响和制约作用。二者缺一不可，共同构成一个完整有效的学习过程。而且，在学习型德育过程中，促学者和学习者的角色将成为一种相对角色，教育者与学习者互相影响、互相作用。每个学习者既是他自己学习的主导者，又是他人学习的促学者；而每个教育者既是他人学习的促学者，又是自己学习的主导者。也就是说每个人都具有了学习者和促学者双重角色，“使每一个人既成为一个老师又成为一个学生”［６］。
2.学习型德育的基本要求
（1）尊重学习者 学习型德育的主体是学习者，因而尊重学习者是学习型德育的出发点。尊重学习者，从德育过程来说，主要是强调要尊重学生。一是要树立民主、平等的观念，构建一种德育教育者与学生之间的平等互动关系；二是要遵循学生的年龄、心理特点和思想发展规律，根据学生实际来设计活动的内容或形式；三是要尊重学生的选择权，让学习者结合自身情况的特殊性进行自我选择，并让他们学会为自己的行为选择负责。四是要注重培养学生的个性及个人兴趣，以学生喜闻乐见的形式对其进行德育教育活动，充分调动学生学习的积极性、主动性和自觉性。
（2）自我教育 学习型德育的落脚点是自我教育。我国教育家叶圣陶说过：“教育的目的是为了达到不教育”。马克思主义关于内因与外因的关系告诉我们，任何外在教化只有化为内在需要才能起作用。每个主体德行的发展，从根本上说都是主体积极自为的过程，是不断进行自我教育的结果，“使学生的德性从受教走向自教、从教化转向自化、从它律变成自律”［７］。在学习型德育中，学生成了自我学习的主导者，必然对自我教育提出更高的要求。从学校角度讲，要为学生自励、自立、自主、自理、自律、自育、自治提供更多实践平台和发展条件。
（3）终身学习 学习型德育要求受教育者的学习时间应是持续不断的、终身性的，并且德育学习的地点也不能拘泥于课堂。仅靠课堂德育并不能满足高校大学生对德育的需要，学习型德育的目标是创立一种德育模式，让学生自己掌握德育学习的方法，并在以后的学习过程中，运用这种德育学习的方法来进行自我道德教育，这一过程应该持续受教育者的一生，活到老，学到老，做到终身学习。
四、开放性德育理念
1.开放性德育的形成
开放性德育是相对于改革开放以前的封闭与半封闭的传统德育而言的，所谓开放德育，“是社会发展、环境变化在德育中的映射，是德育对社会发展、环境变化应对的举措，是人们在开放——适应——创作——发展的循环中开展德育活动的描述。”［8］
改革开放以前，由于我国意识形态领域比较单一，而且对非社会主义意识形态具有强烈的排斥性，所以德育领域是相对封闭和单一的，几乎没有受国外文化和意识形态的影响。封闭性德育的好处在于有利于坚持社会主义的正确方向，弊端在于缺乏对其他国家德育有益经验的吸收和借鉴，在抵制国外不良文化的同时，也把他们好的东西拒之门外，不利于德育的创新和发展。
当今世界是一个开放的世界，改革开放是我国新时期最鲜明的特点。在现代社会，随着经济全球化趋势的不断加强和国际间交流与合作的日益频繁，任何国家、任何文明都不能在封闭自守、与世隔绝的状态下生存和发展，都要与其他国家、其他文明进行交流与学习。当前，随着改革开放和经济全球化的深入发展，既给我国思想文化领域的发展带来新的挑战，同时更重要的是也带来发展机遇。在改革开放和经济全球化的客观背景下，挑战不可避免，关键是要抓住机遇，加快发展。同样，德育也要开放，在开放中实现创新与发展，在开放中学习借鉴他人有益经验，提高德育实效。
2.开放性德育的基本要求
（1）向世界领域开放 “开放德育必须确立开放的视野，从根本上改变传统德育封闭、单一的价值取向，把我国德育的改革和发展纳入世界改革和发展的潮流中去，吸收一切合理的、被实践证明是有效的、对我国学校德育改革和发展有益的东西。”［９］现代德育要面向世界，要有世界眼光和全球视野，不仅要善于吸收借鉴当代世界各国德育的有益经验和先进理念，而且应关注当代的全球性问题，加强全球性问题教育，站在全人类的高度来考虑问题，在行为规范和价值准则上达到某种共识，同时，要注重培养学生适应国际社会发展、参与国际竞争与合作的素质和能力。
（2）向不同学科开放 开放德育的构建要求各学科之间的开放。现代社会的一个显著特点是社会要素之间的高度分化和高度综合并存，学科之间也是如此，高校各个学科的教师都有育人职责。特别是哲学社会科学中的绝大部分学科都具有鲜明的意识形态属性，而且蕴藏着丰富的人文情怀、传统文化、民族精神等德育资源和独特的学科感染力，具有重要的德育功能。德育向学科开放，“就要打破学科壁垒，克服自限一隅的弊端，既从各个学科中汲取丰富的营养，又把德育渗透到各学科的教学中，每一个教师都要担负起德育的职责，使学生在接受文化知识的同时感知为人处事的道理和社会的主流导向。”［1０］
（3）向生活世界开放 开放德育意味着向生活世界的回归。德育向生活开放，就是以生活为中心，强调德育要遵循理论性与生活化相统一的原则，是一种关注人的生活世界、提升人的生活质量、引导人确立良好生活方式的德育理念。传统的封闭型德育的一个明显弊端就是脱离了生活现实，这显然有违德育的内在本质特征。因为，无论是人的心性品质、道德情操，还是人的政治素养、价值取向，都离不开现实生活世界，一切教育都应该在生活中进行。正如杜威所说：“教育即生活。”陶行知也说过：“没有生活作中心的教育是死教育”。承担价值教育的德育更是不能离开生活，否则必定陷入抽象和空洞，影响德育的实效。尤其是当代社会生活具有多样性、层次性等特点，因而，这为高校德育发挥在学生生活领域的育人功能提出新的课题。
参考文献
［1］ 杨 超.现代德育人本论［M］.广州：广东人民出版社，2005：95.
［2］ 郑永廷,张彦.德育发展研究［M］.北京：人民出版社，2006：216.
［3］ 列宁文稿（第五卷）［M］.北京：人民出版社，1978：419.
［4］ 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996：201.
［5］ 冯增俊.当代西方学校道德教育［M］.广州：广东教育出版社，1993：71.
［6］ ［美］珍妮特·沃斯，［新西兰］戈登·德莱顿.学习的革命［M］.顾瑞荣等译.上海：三联书店，1998：447.
［7］ 邱伟光.坚持与时俱进地创新德育理论［J］.思想理论教育，2002（7-8）：４－８.
［8］［9］［10］ 刘卓红,钟明华等.开放德育论［M］.北京：人民出版社：2008:23，24，24.
［责任编辑：张俊华］
（上海师范大学 马克思主义学院，上海 200234）
摘要:
随着现代社会的发展，在德育领域形成了一些新的德育理念。这些现代德育理念不仅对高校德育提出了新的要求，也促进了高校德育的创新和发展。当前高校德育创新要重点增强人本德育、主体性德育、学习型德育、开放性德育等德育理念。
关键词:
高校德育； 人本德育； 主体性德育； 学习型德育； 开放性德育
随着现代社会的发展，在德育领域形成了一些新的德育理念。这些现代德育理念是我国高校德育创新和发展的重要理论依据之一。特别是在改革开放深入发展和多元文化背景下，各种德育思想和理论中的德育理念互相交流与渗透，更有利于吸收和借鉴新的德育理念，促进高校德育的创新和发展。当前，高校德育创新要重点增强以下四种德育理念：
一、人本德育理念
1.人本德育的实质
所谓人本德育，简言之，就是以“人”为出发点，以“人”的方式对待人，以“成人”为目的的德育。［1］人本德育，是现代社会强调“以人为本”的必然要求。现代德育的人本思想源于西方的人本主义思潮。西方传统人本主义与我国科学发展观中的“以人为本”思想在反对“物本”、“神本”，肯定人的力量、弘扬人的价值上有一定的相同性，它的一些合理内容是可以为我国德育吸收和借鉴的。但人本主义的缺陷在于它把对人的理解抽象化了，因而，没有真正把“以人为本”落实到实处。
人本德育理念反映了一种新的德育价值观。在历史上，曾有“社会本位论”和“个体本位论”两种不同观点的德育价值观。社会本位论主要强调德育的社会价值，认为德育主要是使学生成为社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人。而个体本位论更注重德育的个体价值，注重个人需要和人的身心和谐发展。这两种观点虽然都认识到了德育的重要作用，但又都有一定的局限性。前者虽然体现了德育的本质要求，但片面强调社会利益和统一要求，忽视个人的正当需要和个性化发展，不尊重个人、关心个人，把个人当作实现社会目的的工具，因而不能从根本上调动人的积极性、主动性和创造性。后者在历史上对于使人摆脱封建主义和宗教神学的压迫、束缚，解放人的个性，的确起到过一定的进步作用，但由于片面强调个人需要，以至于把个人与社会隔离开来，出现某种反社会性，使德育偏离社会方向。从总体上看，改革开放以前，我国德育的价值观具有比较明显的“社会本位论”色彩。改革开放之后，为了克服“社会本位论”的弊端，一些学者纷纷提出了坚持“以人为本”理念的主张。
以人为本理念既不同于社会本位论，也不同于个体本位论的观点。“社会本位论”和“个体本位论”的局限性都在于割裂了人的目的意义与手段意义的内在联系。社会本位论者认为，人是手段，社会是目的，人是因为社会而存在的，片面强调社会要求，忽视个人需要，容易导致德育的意识形态化倾向。个体本位论者则认为，人是作为目的而存在的，人就是人自身，片面强调个人需要，容易导致德育的迎合化、中性化、边缘化等倾向，甚至会淡化、偏离德育的本质要求。与过去相比，人本德育的实质就在于强调了人的手段意义和目的意义的高度统一、社会目标与个人目标的辩证统一。其中，个体目标是高校德育中具有个别性、特殊性、具体性的目标，它是社会目标的来源和实现基础。社会目标是高校德育中带有全局性、普遍性、根本性的目标，是比个体目标更高层次的目标，它对个体目标起着主导、支配作用，影响并引导着个体目标的发展方向。人本德育理念，不仅促进高校德育进一步“贴近学生”，而且进一步深化了高校德育的目标指向。
2.人本德育的基本要求
（1）以学生为中心，为学生的学习和发展创造条件 学校所有从事教育工作的人都必须树立以学生为中心的理念，具有明确的育人意识。德育工作者要针对大学生的思想状况有的放矢地开展工作，关心和解决学生的思想问题、心理问题和生活困难；管理者应将学生视为高校教育改革的重要参与者，在决策过程中重视他们的意见，考虑他们的需要，保护他们的利益，为他们的学习和发展提供良好的条件；教师应根据学生思想发展的需要调整自己的教学观和学生观，树立平等意识，加强师生对话与合作，提供高水平的教学。总之，全体教职工应通力合作，形成适合人才健康成长的环境氛围。
（2）树立尊重、平等的观念，注重德育的人性化 现代教育技术的本性不再是管理、控制、约束，而是对人性的唤醒和对人性的尊重，使学生自发投入到自我教育、自我管理、自我服务中。要在认识上理解学生、信任学生、赏识学生；在情感上尊重学生、关心学生；在行动上鼓励学生、帮助学生，使教育方法富有人情味，通过教育者的情感、人格、威信等影响学生，更好地促进学生的健康成长。教育充满了爱、充满了情、充满了关怀，就容易使人得到满足和尊重，就会唤起情感的共鸣，调动人的积极性，收到真正的教育效果。
（3）促进学生的全面发展 人的发展是社会化发展与个性化发展的有机统一。人本德育强调人的全面发展，实质上是要把全面发展和个性发展紧密结合起来，特别是要尊重和关注学生的个性化、多样化发展，这是对过去突出社会化发展目标而忽视个性化目标的反思。德育的一个重要目标就是要在进行全面和整体教育的基础上，善于发现、开发和发挥好人的优势个性和潜能，让每个人合理的特别是优势的思想政治道德诉求都能得到尊重和发展。
二、主体性德育理念
1.主体性德育的基本内涵
主体性德育的理念是与人的主体性理论为哲学依据的。人的主体性是相对于过去的依赖性、被动性、模仿性而言的，它表现了在现代社会条件下教育对象鲜明的自主、自立、自我负责的独立意识和能动、创新精神。在主体性德育中，教育者和学生均是德育过程中的主体，其相互之间是“主体间性”关系。主体间性是作为人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流中所体现出的内在属性，是不同主体后天交往的结果，是不同主体在互相交往过程中共同建构起来的。随着现代社会人的主体性的增强，德育必须由过去忽视教育对象主体性的单向灌输式德育向尊重教育对象主体性的双向互动式德育方式转型。
所谓主体性德育，就是充分发挥教育者和受教育者的主体性，特别是发掘受教育者的主体性，并使两者的主体性有机整合，从而使德育成为主体性的活动。［２］主体性德育是相对于传统的灌输性德育而言的，是对传统德育之弊端的反思。教育对象与教育者一样都是具有主体性的人，这一特性决定了德育对象在接受教育时，不是完全被动的，而是具有主体性。但是，在过去灌输式模式中，教育对象处于被动的接受地位，其接受的主体性受到限制。而在现代高校德育中，随着对教育对象主体性的尊重和重视，使教育对象在接受教育过程中表现出一种能动接受的主体性，主要包括自觉性、选择性和主动性等。主体性德育理念的实质，就是要尊重教育对象的主体性，发挥教育对象的能动性，强调教育者与教育对象的互动性，从而保证和提高德育的实效性。
2.主体性德育的基本要求
（1）教育者引导 强调教育者引导，既体现了教育者的主导性，也体现了教育者的主体性。教育者的主体性，要求重视教育者对学生的积极启发、指引和疏导。教育者作为教育活动中的主导者，通过各种有效的方法，引导学生在德育活动中形成良好的心理接受状态，使学生与教育者产生基本一致的心理动机和需要，为共同完成德育目标打下坚实的基础。尤其是要通过激发学生求学的内因，让学生做到乐学、善学、优学，从而提高德育效果。
（2）教育对象主动参与 主体性德育强调要调动和发挥学生在德育过程中的积极性、主动性和创造性。从教育者角度讲，就是要引导学生积极参与德育过程，使德育的单向实施活动转变为教育者与教育对象双向互动的教育活动。从教育对象即学生角度讲，就是要主动地配合教育者实施教育计划，完成教育任务，主要表现为接受教育时的积极性、自愿性和求知欲。列宁说过：“不愿意明白的人是不可能明白的。”［３］另外，也可以以自身所认可的方式对教育者施加的影响进行相应的改造，并反馈给教育者，从而对教育者产生影响，促进教育者改进教育内容和方法。
（3）教育者与教育对象平等共进 主体性德育过程，是教育者主体与教育对象主体之间平等交往、教学相长、品德共进的过程。教育者与教育对象在德育过程中的地位是平等的，要相互尊重、互相理解，特别是作为教育者要增强教育对象主体的意识，充分尊重其主体地位，调动教育对象自我教育的积极性。当然，强调教育者与教育对象平等共进，并非让教育对象任意、自发地发展，而要大胆引导，促进学生思想政治品德的健康发展，确保德育目标的实现。
三、学习型德育理念
学习型社会的教育理念最早是由美国著名的永恒主义教育家罗伯特·哈钦斯于1968年在出版的《学习型社会》一书中提出的。联合国科教文组织于1972年颁布的《学会生存——教育世界的今天和明天》这份报告中也特别强调终身教育和学习型社会两个概念，把学习型社会作为未来社会形态的构想和追求目标。所谓学习型社会，就是以知识经济为基础，以人的全面发展为目标，有相应的机制和手段促进和保障全民学习和终身学习的社会。其基本特征包括学习和受教的平等性、教育的全社会性、学习的终身性、学习的主体性等。其核心内涵是全民学习、终身学习。学习型社会、终身教育的现代教育理念，从德育角度讲，就是学习型德育理念。
1.学习型德育的理论主张
（1）学习者是学习型德育过程的主导者 在学习型社会，传统意义上的以教育者为主导的德育过程转变为以学习者为主导的学习型德育模式。学习者作为自己终生学习的主导者固然要首先接受一定的教育，掌握终身学习和学会学习的能力，但从整个学习过程来看，因为学习是终身性的和以自学为主的，所以学习者不再是作为被动者来接受教育和进行学习，而成为自我学习和自我教育的主导者，教育必然是从学习者本人出发的，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”［４］
（2）教育者成为学习型德育过程的促学者 肯定和强调学习者在学习过程中的主导者地位，并不否认教育者的主导作用，只不过随着向学习型社会的迈进，教育者的主导作用已不再具有传统教育中的权威地位，而定位在基础性的主导作用而不是整个教育过程或学习过程的主导作用，教育者的作用发挥越来越表现为一种促学作用，这种作用的发挥是以学习者为中心的。教育者要当“促进者”，是当代美国人本主义德育观代表罗杰斯的一个重要观点。他认为，教师这个名称并没有反映出现代对这一职业的要求，也体现不出它本来的性质，他建议改为“促进者”，尤其道德教育更为必要，用以指示教人主要是引导、促进的意义，而不是把某些知识、规则赐给某人，喂给学生。［５］ “促进者”的概念既是对传统灌输教育、权威主义教育中关于教育者地位的否定，也体现了对教育者主导作用的更高要求和教育者的责任。
（3）促学者和学习者的角色成为一种相对角色 在学习型德育中，教育者和教育对象的关系实质上转变为促学者与学习者的关系。二者之间犹如内因与外因的辩证关系，作为内因的学习者主学在学习过程中居于主导地位，而作为外因的教育者促学则对学习者的学习过程具有一定的影响和制约作用。二者缺一不可，共同构成一个完整有效的学习过程。而且，在学习型德育过程中，促学者和学习者的角色将成为一种相对角色，教育者与学习者互相影响、互相作用。每个学习者既是他自己学习的主导者，又是他人学习的促学者；而每个教育者既是他人学习的促学者，又是自己学习的主导者。也就是说每个人都具有了学习者和促学者双重角色，“使每一个人既成为一个老师又成为一个学生”［６］。
2.学习型德育的基本要求
（1）尊重学习者 学习型德育的主体是学习者，因而尊重学习者是学习型德育的出发点。尊重学习者，从德育过程来说，主要是强调要尊重学生。一是要树立民主、平等的观念，构建一种德育教育者与学生之间的平等互动关系；二是要遵循学生的年龄、心理特点和思想发展规律，根据学生实际来设计活动的内容或形式；三是要尊重学生的选择权，让学习者结合自身情况的特殊性进行自我选择，并让他们学会为自己的行为选择负责。四是要注重培养学生的个性及个人兴趣，以学生喜闻乐见的形式对其进行德育教育活动，充分调动学生学习的积极性、主动性和自觉性。
（2）自我教育 学习型德育的落脚点是自我教育。我国教育家叶圣陶说过：“教育的目的是为了达到不教育”。马克思主义关于内因与外因的关系告诉我们，任何外在教化只有化为内在需要才能起作用。每个主体德行的发展，从根本上说都是主体积极自为的过程，是不断进行自我教育的结果，“使学生的德性从受教走向自教、从教化转向自化、从它律变成自律”［７］。在学习型德育中，学生成了自我学习的主导者，必然对自我教育提出更高的要求。从学校角度讲，要为学生自励、自立、自主、自理、自律、自育、自治提供更多实践平台和发展条件。
（3）终身学习 学习型德育要求受教育者的学习时间应是持续不断的、终身性的，并且德育学习的地点也不能拘泥于课堂。仅靠课堂德育并不能满足高校大学生对德育的需要，学习型德育的目标是创立一种德育模式，让学生自己掌握德育学习的方法，并在以后的学习过程中，运用这种德育学习的方法来进行自我道德教育，这一过程应该持续受教育者的一生，活到老，学到老，做到终身学习。
四、开放性德育理念
1.开放性德育的形成
开放性德育是相对于改革开放以前的封闭与半封闭的传统德育而言的，所谓开放德育，“是社会发展、环境变化在德育中的映射，是德育对社会发展、环境变化应对的举措，是人们在开放——适应——创作——发展的循环中开展德育活动的描述。”［8］
改革开放以前，由于我国意识形态领域比较单一，而且对非社会主义意识形态具有强烈的排斥性，所以德育领域是相对封闭和单一的，几乎没有受国外文化和意识形态的影响。封闭性德育的好处在于有利于坚持社会主义的正确方向，弊端在于缺乏对其他国家德育有益经验的吸收和借鉴，在抵制国外不良文化的同时，也把他们好的东西拒之门外，不利于德育的创新和发展。
当今世界是一个开放的世界，改革开放是我国新时期最鲜明的特点。在现代社会，随着经济全球化趋势的不断加强和国际间交流与合作的日益频繁，任何国家、任何文明都不能在封闭自守、与世隔绝的状态下生存和发展，都要与其他国家、其他文明进行交流与学习。当前，随着改革开放和经济全球化的深入发展，既给我国思想文化领域的发展带来新的挑战，同时更重要的是也带来发展机遇。在改革开放和经济全球化的客观背景下，挑战不可避免，关键是要抓住机遇，加快发展。同样，德育也要开放，在开放中实现创新与发展，在开放中学习借鉴他人有益经验，提高德育实效。
2.开放性德育的基本要求
（1）向世界领域开放 “开放德育必须确立开放的视野，从根本上改变传统德育封闭、单一的价值取向，把我国德育的改革和发展纳入世界改革和发展的潮流中去，吸收一切合理的、被实践证明是有效的、对我国学校德育改革和发展有益的东西。”［９］现代德育要面向世界，要有世界眼光和全球视野，不仅要善于吸收借鉴当代世界各国德育的有益经验和先进理念，而且应关注当代的全球性问题，加强全球性问题教育，站在全人类的高度来考虑问题，在行为规范和价值准则上达到某种共识，同时，要注重培养学生适应国际社会发展、参与国际竞争与合作的素质和能力。
（2）向不同学科开放 开放德育的构建要求各学科之间的开放。现代社会的一个显著特点是社会要素之间的高度分化和高度综合并存，学科之间也是如此，高校各个学科的教师都有育人职责。特别是哲学社会科学中的绝大部分学科都具有鲜明的意识形态属性，而且蕴藏着丰富的人文情怀、传统文化、民族精神等德育资源和独特的学科感染力，具有重要的德育功能。德育向学科开放，“就要打破学科壁垒，克服自限一隅的弊端，既从各个学科中汲取丰富的营养，又把德育渗透到各学科的教学中，每一个教师都要担负起德育的职责，使学生在接受文化知识的同时感知为人处事的道理和社会的主流导向。”［1０］
（3）向生活世界开放 开放德育意味着向生活世界的回归。德育向生活开放，就是以生活为中心，强调德育要遵循理论性与生活化相统一的原则，是一种关注人的生活世界、提升人的生活质量、引导人确立良好生活方式的德育理念。传统的封闭型德育的一个明显弊端就是脱离了生活现实，这显然有违德育的内在本质特征。因为，无论是人的心性品质、道德情操，还是人的政治素养、价值取向，都离不开现实生活世界，一切教育都应该在生活中进行。正如杜威所说：“教育即生活。”陶行知也说过：“没有生活作中心的教育是死教育”。承担价值教育的德育更是不能离开生活，否则必定陷入抽象和空洞，影响德育的实效。尤其是当代社会生活具有多样性、层次性等特点，因而，这为高校德育发挥在学生生活领域的育人功能提出新的课题。
参考文献
［1］ 杨 超.现代德育人本论［M］.广州：广东人民出版社，2005：95.
［2］ 郑永廷,张彦.德育发展研究［M］.北京：人民出版社，2006：216.
［3］ 列宁文稿（第五卷）［M］.北京：人民出版社，1978：419.
［4］ 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996：201.
［5］ 冯增俊.当代西方学校道德教育［M］.广州：广东教育出版社，1993：71.
［6］ ［美］珍妮特·沃斯，［新西兰］戈登·德莱顿.学习的革命［M］.顾瑞荣等译.上海：三联书店，1998：447.
［7］ 邱伟光.坚持与时俱进地创新德育理论［J］.思想理论教育，2002（7-8）：４－８.
［8］［9］［10］ 刘卓红,钟明华等.开放德育论［M］.北京：人民出版社：2008:23，24，24.
［责任编辑：张俊华］
石书臣
（上海师范大学 马克思主义学院，上海 200234）
摘要:
随着现代社会的发展，在德育领域形成了一些新的德育理念。这些现代德育理念不仅对高校德育提出了新的要求，也促进了高校德育的创新和发展。当前高校德育创新要重点增强人本德育、主体性德育、学习型德育、开放性德育等德育理念。
关键词:
高校德育； 人本德育； 主体性德育； 学习型德育； 开放性德育
随着现代社会的发展，在德育领域形成了一些新的德育理念。这些现代德育理念是我国高校德育创新和发展的重要理论依据之一。特别是在改革开放深入发展和多元文化背景下，各种德育思想和理论中的德育理念互相交流与渗透，更有利于吸收和借鉴新的德育理念，促进高校德育的创新和发展。当前，高校德育创新要重点增强以下四种德育理念：
一、人本德育理念
1.人本德育的实质
所谓人本德育，简言之，就是以“人”为出发点，以“人”的方式对待人，以“成人”为目的的德育。［1］人本德育，是现代社会强调“以人为本”的必然要求。现代德育的人本思想源于西方的人本主义思潮。西方传统人本主义与我国科学发展观中的“以人为本”思想在反对“物本”、“神本”，肯定人的力量、弘扬人的价值上有一定的相同性，它的一些合理内容是可以为我国德育吸收和借鉴的。但人本主义的缺陷在于它把对人的理解抽象化了，因而，没有真正把“以人为本”落实到实处。
人本德育理念反映了一种新的德育价值观。在历史上，曾有“社会本位论”和“个体本位论”两种不同观点的德育价值观。社会本位论主要强调德育的社会价值，认为德育主要是使学生成为社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人。而个体本位论更注重德育的个体价值，注重个人需要和人的身心和谐发展。这两种观点虽然都认识到了德育的重要作用，但又都有一定的局限性。前者虽然体现了德育的本质要求，但片面强调社会利益和统一要求，忽视个人的正当需要和个性化发展，不尊重个人、关心个人，把个人当作实现社会目的的工具，因而不能从根本上调动人的积极性、主动性和创造性。后者在历史上对于使人摆脱封建主义和宗教神学的压迫、束缚，解放人的个性，的确起到过一定的进步作用，但由于片面强调个人需要，以至于把个人与社会隔离开来，出现某种反社会性，使德育偏离社会方向。从总体上看，改革开放以前，我国德育的价值观具有比较明显的“社会本位论”色彩。改革开放之后，为了克服“社会本位论”的弊端，一些学者纷纷提出了坚持“以人为本”理念的主张。
以人为本理念既不同于社会本位论，也不同于个体本位论的观点。“社会本位论”和“个体本位论”的局限性都在于割裂了人的目的意义与手段意义的内在联系。社会本位论者认为，人是手段，社会是目的，人是因为社会而存在的，片面强调社会要求，忽视个人需要，容易导致德育的意识形态化倾向。个体本位论者则认为，人是作为目的而存在的，人就是人自身，片面强调个人需要，容易导致德育的迎合化、中性化、边缘化等倾向，甚至会淡化、偏离德育的本质要求。与过去相比，人本德育的实质就在于强调了人的手段意义和目的意义的高度统一、社会目标与个人目标的辩证统一。其中，个体目标是高校德育中具有个别性、特殊性、具体性的目标，它是社会目标的来源和实现基础。社会目标是高校德育中带有全局性、普遍性、根本性的目标，是比个体目标更高层次的目标，它对个体目标起着主导、支配作用，影响并引导着个体目标的发展方向。人本德育理念，不仅促进高校德育进一步“贴近学生”，而且进一步深化了高校德育的目标指向。
2.人本德育的基本要求
（1）以学生为中心，为学生的学习和发展创造条件 学校所有从事教育工作的人都必须树立以学生为中心的理念，具有明确的育人意识。德育工作者要针对大学生的思想状况有的放矢地开展工作，关心和解决学生的思想问题、心理问题和生活困难；管理者应将学生视为高校教育改革的重要参与者，在决策过程中重视他们的意见，考虑他们的需要，保护他们的利益，为他们的学习和发展提供良好的条件；教师应根据学生思想发展的需要调整自己的教学观和学生观，树立平等意识，加强师生对话与合作，提供高水平的教学。总之，全体教职工应通力合作，形成适合人才健康成长的环境氛围。
（2）树立尊重、平等的观念，注重德育的人性化 现代教育技术的本性不再是管理、控制、约束，而是对人性的唤醒和对人性的尊重，使学生自发投入到自我教育、自我管理、自我服务中。要在认识上理解学生、信任学生、赏识学生；在情感上尊重学生、关心学生；在行动上鼓励学生、帮助学生，使教育方法富有人情味，通过教育者的情感、人格、威信等影响学生，更好地促进学生的健康成长。教育充满了爱、充满了情、充满了关怀，就容易使人得到满足和尊重，就会唤起情感的共鸣，调动人的积极性，收到真正的教育效果。
（3）促进学生的全面发展 人的发展是社会化发展与个性化发展的有机统一。人本德育强调人的全面发展，实质上是要把全面发展和个性发展紧密结合起来，特别是要尊重和关注学生的个性化、多样化发展，这是对过去突出社会化发展目标而忽视个性化目标的反思。德育的一个重要目标就是要在进行全面和整体教育的基础上，善于发现、开发和发挥好人的优势个性和潜能，让每个人合理的特别是优势的思想政治道德诉求都能得到尊重和发展。
二、主体性德育理念
1.主体性德育的基本内涵
主体性德育的理念是与人的主体性理论为哲学依据的。人的主体性是相对于过去的依赖性、被动性、模仿性而言的，它表现了在现代社会条件下教育对象鲜明的自主、自立、自我负责的独立意识和能动、创新精神。在主体性德育中，教育者和学生均是德育过程中的主体，其相互之间是“主体间性”关系。主体间性是作为人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流中所体现出的内在属性，是不同主体后天交往的结果，是不同主体在互相交往过程中共同建构起来的。随着现代社会人的主体性的增强，德育必须由过去忽视教育对象主体性的单向灌输式德育向尊重教育对象主体性的双向互动式德育方式转型。
所谓主体性德育，就是充分发挥教育者和受教育者的主体性，特别是发掘受教育者的主体性，并使两者的主体性有机整合，从而使德育成为主体性的活动。［２］主体性德育是相对于传统的灌输性德育而言的，是对传统德育之弊端的反思。教育对象与教育者一样都是具有主体性的人，这一特性决定了德育对象在接受教育时，不是完全被动的，而是具有主体性。但是，在过去灌输式模式中，教育对象处于被动的接受地位，其接受的主体性受到限制。而在现代高校德育中，随着对教育对象主体性的尊重和重视，使教育对象在接受教育过程中表现出一种能动接受的主体性，主要包括自觉性、选择性和主动性等。主体性德育理念的实质，就是要尊重教育对象的主体性，发挥教育对象的能动性，强调教育者与教育对象的互动性，从而保证和提高德育的实效性。
2.主体性德育的基本要求
（1）教育者引导 强调教育者引导，既体现了教育者的主导性，也体现了教育者的主体性。教育者的主体性，要求重视教育者对学生的积极启发、指引和疏导。教育者作为教育活动中的主导者，通过各种有效的方法，引导学生在德育活动中形成良好的心理接受状态，使学生与教育者产生基本一致的心理动机和需要，为共同完成德育目标打下坚实的基础。尤其是要通过激发学生求学的内因，让学生做到乐学、善学、优学，从而提高德育效果。
（2）教育对象主动参与 主体性德育强调要调动和发挥学生在德育过程中的积极性、主动性和创造性。从教育者角度讲，就是要引导学生积极参与德育过程，使德育的单向实施活动转变为教育者与教育对象双向互动的教育活动。从教育对象即学生角度讲，就是要主动地配合教育者实施教育计划，完成教育任务，主要表现为接受教育时的积极性、自愿性和求知欲。列宁说过：“不愿意明白的人是不可能明白的。”［３］另外，也可以以自身所认可的方式对教育者施加的影响进行相应的改造，并反馈给教育者，从而对教育者产生影响，促进教育者改进教育内容和方法。
（3）教育者与教育对象平等共进 主体性德育过程，是教育者主体与教育对象主体之间平等交往、教学相长、品德共进的过程。教育者与教育对象在德育过程中的地位是平等的，要相互尊重、互相理解，特别是作为教育者要增强教育对象主体的意识，充分尊重其主体地位，调动教育对象自我教育的积极性。当然，强调教育者与教育对象平等共进，并非让教育对象任意、自发地发展，而要大胆引导，促进学生思想政治品德的健康发展，确保德育目标的实现。
三、学习型德育理念
学习型社会的教育理念最早是由美国著名的永恒主义教育家罗伯特·哈钦斯于1968年在出版的《学习型社会》一书中提出的。联合国科教文组织于1972年颁布的《学会生存——教育世界的今天和明天》这份报告中也特别强调终身教育和学习型社会两个概念，把学习型社会作为未来社会形态的构想和追求目标。所谓学习型社会，就是以知识经济为基础，以人的全面发展为目标，有相应的机制和手段促进和保障全民学习和终身学习的社会。其基本特征包括学习和受教的平等性、教育的全社会性、学习的终身性、学习的主体性等。其核心内涵是全民学习、终身学习。学习型社会、终身教育的现代教育理念，从德育角度讲，就是学习型德育理念。
1.学习型德育的理论主张
（1）学习者是学习型德育过程的主导者 在学习型社会，传统意义上的以教育者为主导的德育过程转变为以学习者为主导的学习型德育模式。学习者作为自己终生学习的主导者固然要首先接受一定的教育，掌握终身学习和学会学习的能力，但从整个学习过程来看，因为学习是终身性的和以自学为主的，所以学习者不再是作为被动者来接受教育和进行学习，而成为自我学习和自我教育的主导者，教育必然是从学习者本人出发的，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”［４］
（2）教育者成为学习型德育过程的促学者 肯定和强调学习者在学习过程中的主导者地位，并不否认教育者的主导作用，只不过随着向学习型社会的迈进，教育者的主导作用已不再具有传统教育中的权威地位，而定位在基础性的主导作用而不是整个教育过程或学习过程的主导作用，教育者的作用发挥越来越表现为一种促学作用，这种作用的发挥是以学习者为中心的。教育者要当“促进者”，是当代美国人本主义德育观代表罗杰斯的一个重要观点。他认为，教师这个名称并没有反映出现代对这一职业的要求，也体现不出它本来的性质，他建议改为“促进者”，尤其道德教育更为必要，用以指示教人主要是引导、促进的意义，而不是把某些知识、规则赐给某人，喂给学生。［５］ “促进者”的概念既是对传统灌输教育、权威主义教育中关于教育者地位的否定，也体现了对教育者主导作用的更高要求和教育者的责任。
（3）促学者和学习者的角色成为一种相对角色 在学习型德育中，教育者和教育对象的关系实质上转变为促学者与学习者的关系。二者之间犹如内因与外因的辩证关系，作为内因的学习者主学在学习过程中居于主导地位，而作为外因的教育者促学则对学习者的学习过程具有一定的影响和制约作用。二者缺一不可，共同构成一个完整有效的学习过程。而且，在学习型德育过程中，促学者和学习者的角色将成为一种相对角色，教育者与学习者互相影响、互相作用。每个学习者既是他自己学习的主导者，又是他人学习的促学者；而每个教育者既是他人学习的促学者，又是自己学习的主导者。也就是说每个人都具有了学习者和促学者双重角色，“使每一个人既成为一个老师又成为一个学生”［６］。
2.学习型德育的基本要求
（1）尊重学习者 学习型德育的主体是学习者，因而尊重学习者是学习型德育的出发点。尊重学习者，从德育过程来说，主要是强调要尊重学生。一是要树立民主、平等的观念，构建一种德育教育者与学生之间的平等互动关系；二是要遵循学生的年龄、心理特点和思想发展规律，根据学生实际来设计活动的内容或形式；三是要尊重学生的选择权，让学习者结合自身情况的特殊性进行自我选择，并让他们学会为自己的行为选择负责。四是要注重培养学生的个性及个人兴趣，以学生喜闻乐见的形式对其进行德育教育活动，充分调动学生学习的积极性、主动性和自觉性。
（2）自我教育 学习型德育的落脚点是自我教育。我国教育家叶圣陶说过：“教育的目的是为了达到不教育”。马克思主义关于内因与外因的关系告诉我们，任何外在教化只有化为内在需要才能起作用。每个主体德行的发展，从根本上说都是主体积极自为的过程，是不断进行自我教育的结果，“使学生的德性从受教走向自教、从教化转向自化、从它律变成自律”［７］。在学习型德育中，学生成了自我学习的主导者，必然对自我教育提出更高的要求。从学校角度讲，要为学生自励、自立、自主、自理、自律、自育、自治提供更多实践平台和发展条件。
（3）终身学习 学习型德育要求受教育者的学习时间应是持续不断的、终身性的，并且德育学习的地点也不能拘泥于课堂。仅靠课堂德育并不能满足高校大学生对德育的需要，学习型德育的目标是创立一种德育模式，让学生自己掌握德育学习的方法，并在以后的学习过程中，运用这种德育学习的方法来进行自我道德教育，这一过程应该持续受教育者的一生，活到老，学到老，做到终身学习。
四、开放性德育理念
1.开放性德育的形成
开放性德育是相对于改革开放以前的封闭与半封闭的传统德育而言的，所谓开放德育，“是社会发展、环境变化在德育中的映射，是德育对社会发展、环境变化应对的举措，是人们在开放——适应——创作——发展的循环中开展德育活动的描述。”［8］
改革开放以前，由于我国意识形态领域比较单一，而且对非社会主义意识形态具有强烈的排斥性，所以德育领域是相对封闭和单一的，几乎没有受国外文化和意识形态的影响。封闭性德育的好处在于有利于坚持社会主义的正确方向，弊端在于缺乏对其他国家德育有益经验的吸收和借鉴，在抵制国外不良文化的同时，也把他们好的东西拒之门外，不利于德育的创新和发展。
当今世界是一个开放的世界，改革开放是我国新时期最鲜明的特点。在现代社会，随着经济全球化趋势的不断加强和国际间交流与合作的日益频繁，任何国家、任何文明都不能在封闭自守、与世隔绝的状态下生存和发展，都要与其他国家、其他文明进行交流与学习。当前，随着改革开放和经济全球化的深入发展，既给我国思想文化领域的发展带来新的挑战，同时更重要的是也带来发展机遇。在改革开放和经济全球化的客观背景下，挑战不可避免，关键是要抓住机遇，加快发展。同样，德育也要开放，在开放中实现创新与发展，在开放中学习借鉴他人有益经验，提高德育实效。
2.开放性德育的基本要求
（1）向世界领域开放 “开放德育必须确立开放的视野，从根本上改变传统德育封闭、单一的价值取向，把我国德育的改革和发展纳入世界改革和发展的潮流中去，吸收一切合理的、被实践证明是有效的、对我国学校德育改革和发展有益的东西。”［９］现代德育要面向世界，要有世界眼光和全球视野，不仅要善于吸收借鉴当代世界各国德育的有益经验和先进理念，而且应关注当代的全球性问题，加强全球性问题教育，站在全人类的高度来考虑问题，在行为规范和价值准则上达到某种共识，同时，要注重培养学生适应国际社会发展、参与国际竞争与合作的素质和能力。
（2）向不同学科开放 开放德育的构建要求各学科之间的开放。现代社会的一个显著特点是社会要素之间的高度分化和高度综合并存，学科之间也是如此，高校各个学科的教师都有育人职责。特别是哲学社会科学中的绝大部分学科都具有鲜明的意识形态属性，而且蕴藏着丰富的人文情怀、传统文化、民族精神等德育资源和独特的学科感染力，具有重要的德育功能。德育向学科开放，“就要打破学科壁垒，克服自限一隅的弊端，既从各个学科中汲取丰富的营养，又把德育渗透到各学科的教学中，每一个教师都要担负起德育的职责，使学生在接受文化知识的同时感知为人处事的道理和社会的主流导向。”［1０］
（3）向生活世界开放 开放德育意味着向生活世界的回归。德育向生活开放，就是以生活为中心，强调德育要遵循理论性与生活化相统一的原则，是一种关注人的生活世界、提升人的生活质量、引导人确立良好生活方式的德育理念。传统的封闭型德育的一个明显弊端就是脱离了生活现实，这显然有违德育的内在本质特征。因为，无论是人的心性品质、道德情操，还是人的政治素养、价值取向，都离不开现实生活世界，一切教育都应该在生活中进行。正如杜威所说：“教育即生活。”陶行知也说过：“没有生活作中心的教育是死教育”。承担价值教育的德育更是不能离开生活，否则必定陷入抽象和空洞，影响德育的实效。尤其是当代社会生活具有多样性、层次性等特点，因而，这为高校德育发挥在学生生活领域的育人功能提出新的课题。
参考文献
［1］ 杨 超.现代德育人本论［M］.广州：广东人民出版社，2005：95.
［2］ 郑永廷,张彦.德育发展研究［M］.北京：人民出版社，2006：216.
［3］ 列宁文稿（第五卷）［M］.北京：人民出版社，1978：419.
［4］ 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996：201.
［5］ 冯增俊.当代西方学校道德教育［M］.广州：广东教育出版社，1993：71.
［6］ ［美］珍妮特·沃斯，［新西兰］戈登·德莱顿.学习的革命［M］.顾瑞荣等译.上海：三联书店，1998：447.
［7］ 邱伟光.坚持与时俱进地创新德育理论［J］.思想理论教育，2002（7-8）：４－８.
［8］［9］［10］ 刘卓红,钟明华等.开放德育论［M］.北京：人民出版社：2008:23，24，24.
［责任编辑：张俊华］