课程是现代教育学中的一个基本概念，几乎所有谈论教育理论的书籍都要涉及到课程这个词。然而，给课程下一个确切的定义，却决非易事。它不象教育机构、教育者、受教育者等概念，有公认的内涵和外延。不管教育学者们关於教育机构、教育者、受教育者有哪些不同的学术见解，他们至少都很明确讨论的对象是什麽。可是，课程却是这样一个概念，如果不同的学者有不同的课程观，那麽，很有可能，他们同时也有不同的课程概念。F. M. 康纳利等人认为：“课程定义因研究者或实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而有所不同，因此，没有超出特定的研究、论文、看法或值得讨论的政策文件等背景的特殊地给课程下定义的方式。”^{[1]（p. 65）}

分析或者评价当代五花八门的课程理论，不是本文的任务。但是，要展开课程概念史的研究，先确立一个大多数教育学者都能接受的关於中国近代课程概念的基本界定，还是很有必要。因为，如果我们不知道在哪里结束，就不知道从哪里开始。我们原则上接受中国课程史专家吕达先生的说法，“课程的基本含义是指学校课业内容及其进程”。^{[2]（p. 2）} 如果有什麽修正的话，那就是把“学校课业内容”改成“教育内容”，因为课程概念史的讨论，不可避免的要溯及学校诞生之前的教育时期。

概念史的探讨容易陷入从概念到概念的循环。如果我们能够确认概念的表达形式（通常就是词语）的变化能够反映概念内涵的变化，而且，概念演变的最终原因是由於教育实践的变革，那麽，通过考察概念的表达形式的变化以及概念所反映的教育实践的变革去分析概念自身的演变，就能在更广阔的历史背景下获得关於概念演变的清晰图景。

一　课程一词产生之前对课程概念的表述

使用这样一个标题无疑要冒很大的理论风险，我们将受到两个方面的严厉质疑：一、课程是现代教育学的基本概念，而中国教育学理论形成於二十世纪以後，难道在教育学理论形成之前，就存在课程的概念吗？二、就算概念可以先於理论体系而产生，概念总是用词语来表达的，那麽，在课程这个词出现之前，难道也存在课程的概念吗？

先回答第一个问题。我们认为，概念的确可以先於理论体系而存在。概念是构成理论体系的基石。从逻辑上讲，因为部分是作为整体的部分而存在，所以，没有离开整体的部分，也没有离开部分的整体。然而，用概念的基石构成理论的整体，决不是简单的观念上的演绎，而是展现为一个复杂的真实的历史过程。概念的形成是一个历史过程，用概念构成理论体系也是一个历史过程，而且，在概念构成理论体系的过程中，概念发展的历史还在继续。在这个意义上，我们可以说，概念先於理论而存在，由於理论而发展。

进入学术讨论范围的概念，总是某一学科的概念，它必须由一个词语来表达，否则，讨论无法有效进行。但是，词语与概念的关系，是一种表达与被表达的关系。概念，就其本意而言，是指对事物的概括化认识。只要我们认识的不是某一个具体的事物，而是这个事物所属的那一个种类或者它与其它事物之间的关系，这就是一种概括。这种认识，就是一种概念。要表达这种概括化的认识，我们可以用一个词，也可以用一个短语；可以用一句话，也可以用一首诗，用一幅画。不同的民族在其漫长的生产生活发展的历史过程中，形成了不同的文化模式，他们用以表达对世界认识的方式，具有很大的差异性。然而，表达方式的差异，并不影响认识的深度、广度和高度。有时候，用一首生动形象的诗所表达的哲理决不会比一部用哲学名词堆砌的论文更肤浅。所以，这种情况是完全有可能存在的：人们已经有了关於某一事物的概括化认识，但是，由於缺乏构造理论体系的兴趣或者动机，他们没有感到为这种概念寻找一个确切的词语表达的必要，因而，在很长一段历史时期内，概念是在运用於实践的过程中，通过其它的方式来表达的。唐代以前的课程概念就是如此。

如果课程的基本含义是指教育内容及其进程，那麽，凡是存在教育活动的地方，就应该有课程。我们无法想象没有教育内容的教育，所谓“以不教为教”的道家教育，其实是以“清净无为”为核心内容的教育。我们也无法想象没有目的没有计划的教育，所谓顺其自然的教育，表现在卢梭的《爱弥尔》一书中，其实是一套完备的教育大纲。中国教育在春秋时期之前，尚未成为专门的社会活动，但是，这种和其它社会活动融为一体的教育活动，同样有它特定的教育内容，以及就教育内容而定的目的、标准和计划。原始社会的教育状况，由於史料不足，我们难言其详，但是，从有关的传说中，我们还是可以略窥大概。如《尸子．君治》：

宓曦氏之世，天下多兽，故教民以猎。……燧人上观星辰、下察五木以为火。燧人之世，天下多水，故教民以渔。

如《淮南子．修务训》：

古者民茹草饮水，采树木之实，食蠃蚌之肉，时多疾病毒伤之害。於是神农乃始教民播种五谷，相土地，宜燥湿肥硗高下，尝百草之滋味，水泉之甘苦，使民知所辟就。

教民以猎、教民以渔、教民播种百谷云云，不见得真的是由某个不学而知的圣人教化万民，但是，作为一种民间传说，它无疑反映了原始社会生产劳动教育的状况，是教育起源於生产劳动的明证。而“教……以……”和“教……做……”的句式，则是教育处於萌芽时期关於教育内容的基本表达方式。以这种方式表达的教育内容，是正在形成之中的课程概念的基本内涵。不过，需要指出的是，原始社会没有文字，以文字形式记载的传说，是对原始社会教育状况的追记，因此，它实际上是一种阐释。它反映的教育观念，属於记载者或者说阐释者，而不属於原始人。所以，“教……以……”和“教……做……”的句式，所表达的也是阐释者的课程概念。

春秋之前的奴隶制时代，虽然还没有出现专门化的教育机构，其关於课程概念的表达，也仍然采用“教……以……”和“教……做……”的句式，然而，教育的内容因为文字的出现而大大丰富了，仅仅用类似“教民以渔”这样的一句话已经不足以表述清楚，於是，采取了排比联言或悉数列举的概念表达方式。如《周礼．地官司徒》：

（师氏）以三德教国子：一曰至德，以为道本；二曰敏德，以为行本；三曰孝德，以知逆恶。教三行：一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长。
　　保氏掌谏王恶，而养国子以道。乃教之六艺，一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。乃教之六仪，一曰祭祀之容，二曰宾客之容，三曰朝廷之容，四曰丧纪之容，五曰军旅之容，六曰车马之容。

《周礼》所言“六艺”，学者多以为即西周学校所设立的学科，我们不赞成这种看法。但是，既分教育内容为六艺，至少说明在西周的课程概念中，已经有了分科教学的思想。

春秋以後，私学兴起，开始出现专门的教育机构，课程概念有了进一步的发展。表现为：一、孔子删定《六经》，出现了专门用於教学的教材。二、《礼记》开始依据学习者年龄阶段的不同，划分教学的层次，并在不同的层次提出不同的培养目标，课程概念中纳入了课程规划和课程标准的内容。

《六经》之说，初见於《庄子．天道篇》：

孔子谓老聃曰：“丘治《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六经，自以为久矣，孰知其故矣；以奸者七十二君，论先王之道而明周、召之迹，一君无所钩用。甚矣夫！人之难说也，道之难明邪？”

庄子之世去孔子不远，其关於孔子的谈论应该有所依凭。孔子以《六经》为教材的记载，还见於《史记．孔子世家》：“孔子以《诗》《书》《礼》《乐》教，弟子盖三千焉。”《史记》所载，大抵可信。

《礼记》虽为汉儒所撰，其《大学》、《文王世子》、《内则》、《学记》诸篇所阐发的教育思想，应当是对战国时期教育经验的总结，以及对儒家教育理想的描绘。《礼记》在中国教育史上的地位早已得到学界公认，但是《礼记》中蕴涵的丰富的课程思想，尚未得到发掘。我们认为，《礼记》在中国课程概念发展史上具有里程碑式的意义，因为它第一次提出了课程规划和课程标准的设想，在此之前，课程概念仅仅涉及教育的内容。《礼记．内则》云：

六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户及即席饮食，必後长者，始教之让。九年，教之数日。十年，出就外傅，居宿於外，学书计，衣不帛襦裤，礼帅初，朝夕学幼仪，请肄简谅。十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御。
　　二十而冠，始学礼，可以衣裘帛，舞大夏，敦行孝弟，博学不教，内而不出。三十而有室，始理男事，博学无方，孙友视志。

这是一个略显粗糙却颇为完整的封建时代的教育大纲。《礼记．学记》规定了“大学”的课程标准：

古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校。一年视离经辩志。三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然後足以化民易俗，近者说服，而远者怀之，此大学之道也。

《礼记》，尤其是其中的《学记》对教育理论的论述是全面而深刻的，堪称中国古代教育理论发展的一大高峰，有的学者甚至称《学记》为“教育学的雏形”。《学记》所论，涉及教育目的、教育制度、教育原则、教育方法等诸多方面，但是，《学记》中没有出现这些词语。《学记》同样论及课程，也没有使用课程一词。中国传统文化从总体上说，不注重概念思维，不崇尚理论体系的建构。其对概念的表达，往往采取将所论对象与最高层次的哲学概念如道、法、则等结合在一起的形式。这种表达方式，一方面有利於从更高的抽象层次上把握认识的对象，但是另一方面，也不利於概念的分化，难以形成具体的学科概念表述系统。《礼记》对课程概念的表述正是如此。其对教育内容和课程规划的论述，是在《内则》的篇名下展开，其对“大学”课程标准的论述，则是以“大学之道”一语作总结。

由汉至唐，教育制度和教育实践总体上变化不大。儒家经典和历代著名学者的注释合在一起被当著官学的教材使用，私立的教育机构一直大量存在，东汉开始出现为幼童编写的识字教材《急就篇》，佛教逐渐兴盛，融合儒佛道的玄学在魏晋南北朝时期渗透到社会生活的各个方面，所有这些，对课程概念的内涵以及表达方式都没有产生太大的影响。

二　课程一词在古汉语中的基本含义

一般认为，课程一词最早出现於唐朝。《诗经．小雅．巧言》云：

奕奕寝庙，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之。他人有心，予忖度之。跃跃兔兔，遇犬获之。

唐代孔颖达疏“奕奕寝庙，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之。”一句云：

以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。大道，治国礼法，圣人谋之，若周公之制礼乐也。

《汉语大词典》引“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也”一句，解释其中“课程”的含义为：“有规定数量和内容的工作或学习进程。”由此义引申为“特指学校的教学科目和进程”，也就是近代教育学中课程概念的基本含义。^{[3]（p. 6624）}

这种解释很成问题。孔颖达的话是要说明为什麽“奕奕寝庙”要由“君子作之”。如果只是为了监督工程的质量和进度，由一般的负责营造事务的官员去执行就行了，而诗中“君子”与“圣人”并提，孔疏拟之於周公，可见“君子”决非一般官员。由後文“乃得依法制也”可知，“课程”与寝庙的规制和式样有关。寝庙的建造，不在乎工程的进度是快是慢，关键是看它的规制和式样是否符合礼法的要求。本文认为，教、护、课、程，是四个并列的动词，其基本含义都是监督。唐宋之时，教、较通用。较，计量也，就寝庙建筑的度支而言。护，监视也，就具体的施工而言。课，督促也，就工期而言。程，考核也，就规制、式样而言。教、护、课、程排比联言，牵涉到寝庙建筑的方方面面，都必须由君子监之作之，才可能符合礼法的要求。

如此说来，这里的“课程”还算不上一个词。课程作为一个词使用，最早见於唐文宗《授李石平章事制》：^[4]

朝议郎尚书户部侍郎判度支上柱国赐紫金鱼袋李石，操履坚贞，志业宏茂，性合道要，识通化源。屡佐藩方，备闻勋绩，用司夕拜之任，旋和尹正之荣。爰委赋徵，备宣试效，是宜擢膺辅弼，俾励政经。尔当勤成务之规，率致君之道，内贞百度，外靖四方，参毗万机，课程庶绩。

“课程”为联合式合成词，作动词用，意思是“监督、考核”。“参毗万机，课程庶绩”，翻译成白话文就是“你要辅助我处理朝政，监督、考核各种社会事业的办理情况”。

“课，试也。”引申为考查，由考查引申为索取，由索取引申为徵税。“程，品也。”由品评引申为考核，由考核引申为标准、期限、定额，所以，“课程”又可以组成一个偏正式的合成词，意思是“交纳赋税的期限”或者“按税率交纳的赋税”。如（後）晋高祖石敬瑭《谕盐铁度支户部等敕》：^[5]

盐铁度支户部应监临主持场院仓库官吏等，制置场务，总榷课程，将期共济於军流，免使偏竭於民力。向者所差官吏，鲜有专勤，省司录任之时，尽言冰檗；及郡府主持之後，例纵轻肥。莫济公家，但营私室，所以处处多闻其逋欠，年年空系其徵催，固执迁延，坐期蠲放。

“课”由考核一义，又引申为推求、计算。如《九章算术．方田》：“课分。”李淳风注：“分各异名，理不齐一，校其相多之数，故曰课分也。”由推求、计算引申为学习、研读。如《梁书．儒林传．沈峻》：“与舅太史叔明师事宗人沈士，在门下积年，昼夜自课。”再由学习、研读引申为功课、作业。如唐李商隐《杂篡．失本体》：“不点检学生作课，不念书，失先生体。”而程由程度、标准一义引申为路径、行程，由路径、行程引申为事情发展的步骤和阶段，即进程。所以，课、程合在一起又可以组成一个偏正式的合成词，其含义为“功课或者课业的进程”。最早在这种含义上使用课程一词的，应该是南宋的朱熹，如《朱子语类．卷十．学四》：“书宜少看，要极熟。……人多看一分之十，今宜看十分之一。宽著期限，紧著课程。”在这里，“宽著期限”，指完成特定学习任务的总时间应该尽可能地多给一些，“紧著课程”，则指按照教学计划在规定的时间内应该完成的每一部分学习任务必须按时完成。又如《朱子语类．卷十九．论语一》：“论读书之法。择之云：‘尝作课程，看《论语》日不得过一段’。”在这段话中，《论语》是教育内容，“日不得过一段”则是课业的进程。

课程一词形成於唐宋时期，可能与下面两个因素有关。其一，上古汉语以单音词为主，而到了唐宋时期，双音词大量涌现。其二，科举制度的实行和官学体系的完善促进了课程概念的发展。科举就其本意而言，就是分科取士。分科取士使围绕科举制度而进行的教学不得不在内容上分科，在安排上分段。尽管如前所述，分科分段教学的思想在《礼记》中就已经产生了，但是，由於科举制度的实行，这种课程概念无疑得到了深化。事实上，因为“课”的本义是考核，科举考试有时候就被称做“课士”，为了应付科举考试而进行的学习准备被称做“课业”，有关“课业”的安排被称做“课程”。因为这种课程的概念是在科举制度的背景下被定义的，我们可以把它看作是一种狭义的传统课程概念。如王阳明《牌行委官陈逅设教灵山》：“亦或时出经书策论题目，量作课程；就与讲析文义，以无妨其举业之功”，^[6] 此处课程，即与科举制度关联。

宋明以後，尤其是在十九世纪中叶之前的清代，课程概念的变化突出地表现在它的使用范围越来越集中於学校教育，而且，与此相应，课程主要地是一种制度化的安排，而不大可能是学习者自订的学习计划。下面两段文字在清朝鸦片战争之前涉及课程的文献中是很有代表性的。课程在私学领域里使用，如唐彪《父师善诱法．教法要务》：^{[7]（p. 395）}

唐彪曰：先生教童子之法，其根基全在正二月间，此时宜屏绝外务，专心致志开导督责，令学生读书字句分明，课程悉循法度，此後训诲工夫俱易为力矣。

在官学领域里使用，如《钦定国子监则例．六堂训课》：^{[7]（p. 129）}

一、经义课程：凡内班肄业生讲求经义，每有心得及疑义，自行札记，三日一次呈助教等逐条批析，朔望呈堂，分别优劣。外班札记，於朔望面缴助教等批阅，次期呈堂。
一、制义课程：凡内、外班肄业生诵读制义，每三日一篇，以清真雅正为宗，助教等各按其资分所近，即遵钦定四书文讲授。
一、书体课程：凡内、外班肄业生学习书体，每日数百字，皆令临摹晋、唐名帖，助教等随时指示，毋得潦草错落，及倩人代书。
一、课程登记：凡内、外班肄业生读书习字，自立日课册，逐条登记，每十日送助教等查阅，至朔望由博士呈堂。

传统课程概念一旦限制在学校教育领域，而且更多地与学校的制度安排相关联，它与近代课程概念就非常接近了。

三　“课程”是外来词吗？

意大利汉学家马西尼在《现代汉语词汇的形成——十九世纪汉语外来词研究》一书中认为，课程是一个来自日本的外来词。在他所列的《十九世纪文献中的新词词表》中有“课程”一词：^{[8]（p. 225）}

课程course, katei，双音节词，偏正结构，来自日语的回归汉字借词，名词。此词在汉语中的本义为“功课之进程”。最早以现代意义使用此词的是1876年的李圭（《东行日记》：第104页背面）。此词也见於1879年的黄庆澄（《日本杂事诗》：646）。在《万国公报》（1881, XIV, 666，第136页正面）上，有一篇林乐知写的文章，在该文的题目中就有“课程”一词。高名凯（《外来词研究》：86）说，它是一个来自日本的回归借词。（引者将原文中的汉语拼音改成了汉字）

从上所引文来看，马西尼可能受了国内学者高名凯的影响。而日本汉学家实藤惠秀在其所著《中国人留学日本史》一书中，将“课程”列为“中国人承认来自日语的现代汉语词汇”，更是直接依据高名凯《现代汉语外来词研究》一书。然而，“课程”真的是外来词吗？如果课程是一个外来词，那麽，古代汉语“课程”与现代汉语“课程”的含义将有本质的差异，因此它们所分别表达的传统课程概念和近代课程概念也将大相径庭。基於上文对古代汉语“课程”的语义分析，我们已经可以断定，它同现代汉语“课程”的含义是基本一致的。但是，语义的分析毕竟不能代替历史的探讨。

所课回归借词，是指“见於汉语早期著作，意义仍然相同，经日语使用，後又回到中国，在汉语中使用”。然而，回归借词的说法本身是令人费解的。如果一个人到国外旅游一趟，并没有改变国籍，回到国内以後，我们就认他是外国人了吗？同样的道理，一个词语传入日本，然後从日本回到中国，其基本意思一直没有发生改变，我们能说这个词是外来词吗？不过，即使是按照马西尼的定义，课程也不能算是回归借词。因为，课程一词在传入日本的同时，国内一直也在使用。而且，不是在传统的意义上，而是在近代的意义上使用。比如，光绪二年京师同文馆所订的八年课程：^{[9]（p. 86）}

由洋文而及诸学共须八年。馆中肄习洋文四种：即英、法、俄、德四国文字也。其习英文省，能籍之以及诸课，而始终无阻；其馀三国文字虽熟习之，间须藉汉文以及算格诸学。
首年：认字写字。浅解辞句。讲解浅书。
二年：讲解浅书。练习文法。翻译条子。
三年：讲各国地图。读各国史略。翻译选编。
四年：数理启蒙。代数学。翻译公文。
五年：讲求格物。几何原本。
六年：讲求机器。微分积分。航海测算。练习译书。
七年：讲求化学。天文测算。万国公法。练习译书。
八年：天文测算。地理金石。富国策。练习译书。

以上课程，惟汉文熟谙、资质聪慧者可期成就，否则年数虽加，亦难望有成。至西语则当始终勤习，无或间断；……

这是1876年的文件，当时日文的“课程”尚未“回归”，但是中文的“课程”已经在近代的意义上使用了。如果说上文所引还只是一个教学大纲的话，那麽，下面所引是《清会典》关於同文馆各科课程内容（文字部分）的记载：^{[9]（p. 87）}

凡文字，先考其母以别异同（英文字母二十有六，法文字母二十有五，俄文字母三十有五，德文字毋二十有六）。次审其音，以分轻清重浊之殊（以唇舌牙齿喉腭定其音）。次审其比合为体以成文（凡洋文皆合字母以成字，有注音，有辅音，合以成文。与清文字头押尾之审配，汉文偏旁部目之合形，大略相同）。次审其兼通互贯，以识其名物象数之繁（洋文字母最简，而成字最繁。以音为文，彼此移易，则其解各别，故洋文数倍於汉文）。设汉洋教习以分导之。立总教习以合语而董成之（总教习用洋人之赅通洋文洋学及熟中国语言文字者。汉教习用汉人举人贡生出身者。洋教习用洋人，副教习由高足学生兼充，仍习学生功课。学生每日午前诣汉教习学习汉文功课。午後诣洋教习学习洋文功课。到馆时刻：自春分起，限七点钟；自秋分起，限八点钟。日晡时散学。有长进则准共住馆。否则革退）。

在这份文件中，既有分年的学科安排，又有关於各科教学内容的详细说明，而且规定了教学方法和教学步骤，并有每天的教学活动安排。近代课程概念所涉及的内容，几乎都包括在内。

笔者以为，用汉语“课程”一词来翻译英文的curriculum和course，中国比日本要早，至少也不会晚。由前面所引同文馆的课程资料可知，中国至少在十九世纪六十年代同文馆开办之後，已经在近代意义上使用课程一词，也就是说，用这个词同英文的curriculum和course对译。考虑到1818年马礼逊、米怜就已经在马六甲创办用中西文双语教学的近代学校，课程同curriculum和course对译的时间可能会更早。但是，日本是在1868年明治维新之後，才开始大举学习西方的教育理论和制度，最早的日本洋学所直到1855年才设立，所以，日文课程一词同英文的curriculum和course对译，应该在十九世纪六十年代前後。至於日文课程一词传到中国，据马西尼的考证，最早是在1876年。事实上，在十九世纪七十年代之前，日本对西方的了解，有不少还是通过中国书籍例如《海国图志》来进行的。把一个十九世纪六十年代、最迟在七十年代已经在中国使用的词语说成是七十年代以後从日本引进的，岂非咄咄怪事！

鸦片战争之後，在教会开设的学校中，课程一词也完全可能在近代意义上被使用。第一次鸦片战争之前，外国教会即已在中国沿海地带设立学校，这些教会学校基本上按照当时西方学校的标准设立，因而具有近代教育机构的性质，其开设的课程，除宗教、语言课程外，还有不少近代自然科学和社会科学方面的课程。然而，目前关於鸦片战争之前的教会学校的史料，多为回忆录性质，少量第一手的资料，也是外文，难以考证当时教会学校使用汉语词汇的情况。不过，鸦片战争之後设立的教会学校的用语情形，可以说明问题，毕竟十九世纪七十年代之前，所有教育机构均使用文言文，句法、词汇相对稳定。只是，有关材料还有待我们去深入发掘。我们认为，1876年京师同文馆制订的八年课程中的“课程”一词及其在近代意义上被使用，极可能不是在汉语文献中第一次出现。就八年课程和同时拟订的五年课程而言，其必有所本，所本者大抵有数端：其一为京师同文馆此前十几年课程建设的经验和积累；其二为对中国境内先已存在的诸多教会学校课程的借鉴、援用和改造；其三为从欧美国家（尤其是美国）引入。很有可能在此过程中，就用汉语“课程”一词翻译英文的curriculum和course了。

既然从唐宋时期开始，课程一词在汉语文献中出现，直到十九世纪七十年代，课程一词一直在汉语中使用，而且实现了由传统含义到近代含义的自然转换，那麽，就不能说它是一个外来词。

四　课程概念从传统到近代的演变

课程一词能够同英文的curriculum和course对译，实现含义从传统到现代的自然转换，是因为传统课程一词在语源和语义上同英文的curriculum和course都很相似。

如前所述，“课程”在南宋朱熹那里已经有了“课业的进程”这种含义，应该说，这是传统“课程”和现代“课程”共有的最本质的含义。在西方，斯宾塞（H. Spencer）最早使用curriculum一词表达课程这个概念，意思是“教学内容的系统组织”。Curriculum源於拉丁文currere，意为“跑”，作动词用。Curriculum是currere的名词形式，意为“跑道”。“跑道”的英文表达为race-course，所以，课程在英语中又可以用course of study来表示。course of study译成中文就是“学习的进程”，和中文课程的含义相近。

翻译是文化交流的基本途径。我们经常抱怨翻译造成的意义损失或者歪曲，却忽视了翻译可能带来的意义拓展或者转换。比如说，把中文“老师”翻译成英文teacher, mister，我们会觉得有些别扭，好象少了点什麽，但是，在近代，把中文“课程”翻译成英文curriculum和course，却使“课程”的意义得到了拓展。不过，语义的变化只是历史变迁的表徵，课程概念的演变，是中国教育历史发展的结果。

由课程一词所表达的意义和反映的对象，就是课程的概念。传统的课程概念，虽然也是在“课业的进程”这个含义上使用，但是，它只是对教育内容进行初步分类，然後按照一定的顺序安排不同年龄、不同程度的学生学习，同近代的课程概念相比，它的差别在於：^{[2]（p. 10–11）}

一是课程设置还没有完全科学的分科；二是课程内容特重人伦道德教育，占的比重过大；三是“劳心”与“劳力”相分离，脱离生产劳动；四是从安排形式上一般是单科独进，即学完一门课後再学另一门课，而不是各门课程齐头并进；五是对在学年限、年级、年龄和程度，还没有严格的规定，没有建立起在课程上相互衔接的学校制度。

五个方面的差别，归结起来，还是两个方面。一是教育内容，即课业。二是教育内容的安排，即课业的进程。一、二、三三点属於教育内容方面的差异，四、五两点属於教育内容的安排方面的差异。

近代课程同传统课程相比，在教育内容方面最重大的区别是在传统的经学和文学课程之外，增添了近代自然科学和社会科学的内容。课程内容尽管受制於科学和学术本身的发展水平，但是，归根到底，它是由教育制度和教育目的决定的。中国在春秋战国时期就已经有了比较丰富的数学和天文学知识，然而它们不能成为各级官学的教育内容，因为官学的教育目的是为封建国家培养治术人才。唐宋以来，虽有律学、算学、医学、书学等专门教育机构的设立，但是，这并不意味著在普通教育机构中设立这些课程。让学生通过学习，掌握作为一个未来的生产者或社会人所必备的各种知识和技能，这是近代的教育观念，正是在这种教育观念的指导下，人类在历史发展过程中积累起来的知识和技能，才在经过系统化的筛选和整理以後，进入课程设置。

不过，中国社会的近代化，并不是象有些学者所主张的那样，完全是由西方的侵略所启动的。撇开政治、经济方面的情况不提，仅就教育的发展而言，中国教育的近代化，在明末清初中国资本主义萌芽时期，已初露端倪。在教育内容方面，明末清初的一批教育学家，如黄宗羲、王夫之、顾炎武、颜元等，一反宋明理学的空疏学风，力主实学实行。尤其是颜元，他所规划的漳南书院的教育内容，几乎已将当时自然科学和社会科学的所有领域囊括在内。怀著类似西方启蒙运动时期培养百科全书式人物的理想，他将漳南书院分为六斋，各斋的教育内容如下：^{[10]（p. 413）}

第一，文事斋：课礼、乐、书、数、天文、地理等科；
第二，武备斋：课黄帝、太公以及孙、吴五子兵法，并攻守、营阵、陆水诸战法，射御、技击等科；
第三，经史斋：课《十三经》、历代史、诰制、章奏、诗文等科；
第四，艺能斋：课水学、火学、工学、象数等科；
第五，理学斋：课静坐、编著、程、朱、陆、王之学；
第六，帖括斋：课八股举业。

颜元将诸多门类的自然科技知识列入教育内容，并且分科设教，这已经蕴涵著近代课程设置的萌芽。颜元的教育思想有可能受到明末清初西学输入的影响，但是，颜元教育思想中的近代性因素，主要地还应当看作是当时已经萌芽的资本主义因素在文化教育领域的反映。清末鸦片战争前後，西方传教士在中国沿海地区开设的教会学校，主要是为了协助西方对中国的宗教和文化侵略，但是，他们开设的近代自然科学课程能够对中国民众具有强大的吸引力，则同样是因为这些课程适应了中国官僚资本主义和民族资本主义工商业不断发展的需要。而洋务学堂中近代课程的设立，则直接以学习西方军事工业技术为目的，其与中国军事和工业近代化的关系不言而喻。

传统课程概念与近代课程概念在教育内容安排方面最重要的差别表现在传统的课程虽然也按照学生的年龄大小和学习程度的不同安排教育内容，但是它主要采取个别教学的教学组织形式，没有明确的班级、年级和学科区分，不同层次的教育内容之间不存在按照知识的逻辑顺序和学习者的心理顺序建立起来的前後衔接的关系。比如颜元所规划的漳南书院，六斋之间，只有所授学科的不同，而没有知识程度上的高低之分。不过，传统课程与近代课程在这方面的差别，并不是本质的差别。正如课程一词的含义所表明的那样，“课业的进程”，必然意味著把教育内容（课业）和教育的时间和方式（进程）联系在一起，一旦教育内容被整理成一个知识的系统，那麽，分科、分段教授就是理所当然之举。

决定性的因素还是教育制度的变革。工业化及其在政治上的後果——民主化必然向教育提出这样的要求：让大多数人都成为合格的劳动者和合格的公民。因此，教育的任务是把“所有的知识教给所有的人”。当然，这不过是处於上升时期的资产阶级教育家的理想，但是，它道出了这麽一个事实：绝大多数的社会成员在他们就业之前，将接受基础的普通教育和职业教育。这样以来，班级授课制和近代学制就不可避免的要被采用了。

如果没有十九世纪西方列强对中国的侵略，中国会在什麽时候以什麽方式启动工业化的进程，这很难说。但是，十九世纪五十年代开始的以“富国强兵”为口号，旨在应对外国军事和经济侵略的洋务运动，已经让中国在一片忙乱之中走上了工业化的艰难道路。洋务学堂几乎与洋务企业同时建立，在洋务学堂中，外国语言和近代自然科学的课程成为主课程，年级制和班级授课制取代了古老的个别教学形式，课程概念很快实现了从传统到近代的转换。

五　结 论

有的学者认为，中国近代教育学作为一个学科是从国外引进的，因此，所有教育学的基本概念都不可能从中国的传统教育中产生出来，用来表达教育概念的词语也必然是外来词。本文对中国课程概念演变的历史探讨表明，这种历史虚无主义的观点是站不住脚的。中国教育的近代化，的确受到西方和日本的强烈的影响，但是，中国近代教育，也是中国传统教育发展的结果。在中国近代教育和传统教育之间，并没有不可逾越的鸿沟。相反，正如辩证法所揭示的那样，尽管近代教育是以和传统教育决裂的方式产生的，但是，这种决裂，犹如婴儿离开母体，是在承载了父母的基因，并从胎盘中吸收了足够的养料之後，才开始自己独立的生活。可以说，是传统教育孕育了近代教育，近代教育从传统教育脱胎而来，外来文化的影响再大，也不过是近代教育的催生剂。

教育在发展，人们对教育的认识在深化，教育的基本概念在内涵和外延方面也会不断地发生变化。这种变化，可能单纯地是由於传统教育自身的演进，也可能是传统教育在受到外来文化影响的情况下而作出的调整或更新。但是，不管是哪一种情形，中国教育概念的演变都是中国教育发展史上的一个事件，而不是西方或日本教育发展史在中国境内的复制。

参考文献

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