长沙县政府:教师教学发展三境界：能力、机会、幸福

教师教学发展三境界：能力、机会、幸福  

在今年发布的《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中，国家将建设教师教学发展中心列为“本科教学工程”的一项重要内容，引起了高等教育界对教师教学发展问题的广泛重视。南京师范大学以江苏省教改重中之重的项目——“教师教学发展的体系研究”为依托，进行了教师教学发展的体系化建设，并于2010年成立了教师教学发展中心。在实践中，我们对于教师教学发展问题的认识愈加深入，深刻体会到教师教学发展工作的重要性和迫切性。
让教师通过教学获得发展
教学是教师的天职，教师理应按教学的好坏获得发展机会，但如今这被异化了，大量机会被教学之外的事务消耗和占据。
目前，关于何为教师教学发展争议很大，人们还很难弄清楚它的真正内涵。从一个学校管理者和老教师的视角，我个人认为教师教学发展有三种境界，一是获得能力，二是获得机会，三是获得幸福。教师教学发展具有以下三方面的重要内涵。
教师教学发展就是教师教学能力的提升。对于现代大学来说，体现教学能力最重要的有四方面：一是获取知识的能力。通过传授知识来培养学生是教师的主要职责，所以，教师自身必须拥有足够的相关知识，同时要根据学生的需求和时代的变化不断获取新知识。二是科学研究能力。钱伟长院士曾说过，教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。教师必须在研究中获得知识、经验和能力，教学能力才能得到大的提高。三是教学技巧，包括教学设计、知识组织、教学活动组织、课堂管理、语言表达等教学艺术，也是教学能力的一个重要方面。四是教学反思能力。教学反思是指教师在教育教学实践中，通过对自己或他人的行为表现进行解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。教学反思能力表现为一种教学研究能力，是一种很重要的能力，直接影响教学效果。但这种能力往往被忽视，教师通常认为掌握了学科专业知识就等于学会了教学，因而不愿意对教学本身进行研究与反思。
教师教学发展就是教师通过教学获得发展机会。教学是教师的天职，教师理应按教学的好坏获得发展机会，但如今这被异化了，大量机会被教学之外的事务消耗和占据。许多教师不再以教学为第一要务，把大量的精力放在应付考核上。大学教师的职业角色认同也因此出现了偏差，很多大学教师把成为学科专家或追求社会效益、经济效益定格为自己的职业理想和追求目标，忽视了自己的职业身份，他们普遍重视学科专业知识的积累和科学研究，而对自己所从事的教学工作缺乏应有的热情和研究。大学应该回归理性，让人才培养成为大学的中心任务，让教学质量成为衡量教师业绩的主要标准，让教学成就突出的教师获得发展机会。
教师教学发展就是教师通过教学发展获得幸福。获得幸福感是教师教学发展的最高境界。幸福感来自于两个方面：一方面来自客观世界，即实际境遇与客观条件的满足，另一方面来自个人主观世界，即价值观的认同与人生意义的契合。对于教师来说，往往更在乎后者。然而，不少教师在从事教学工作时是不幸福的，有的甚至是痛苦的。比如，一位教师花费大量精力，所教的课却得不到学生的认可，当他思考人生价值与人生意义的时候，可以想象其内心何其痛苦。当然，教学工作得不到应有的尊重，教师也不会如意、幸福的。所以，对于学校管理者来说，教师教学发展包含的一个重要意蕴，就是通过有效手段，一方面尊重教师的教学，重视教学业绩，奖励教学成果，促进教师有尊严地教学；另一方面就是为教师提供教学帮助，解决教学问题，让教师走出困境、解除痛苦，进而提供教师教学生涯规划，促进教师愉快地教学、幸福地生活，实现人生价值，达到外部满足与内心愉悦协调统一的幸福。
帮助教师做更好的教学者
一些教师存在应付、挣工分的心态，成为被动的被管理者，成为大学的客体，这与现代大学教授治学的精神是背道而驰的。
教师教学发展是提高人才培养质量的需要。学校的根本任务是培养人才，人才培养质量决定学校的命运与前途。教学质量的竞争归根到底是教师质量的竞争。教师质量的提高除了要依靠人才引进外，就是自我培养，而后者是根本，是形成高校师资造血功能的基础。促进教师教学发展，推动教师队伍建设是高等学校的重要任务。教师的修养高度决定了学生的发展高度。只有教师教学水平不断提高，才能保证高质量的教育水平；只有教师的和谐发展，才能保证学生的和谐发展；只有给予教师发展的空间，才能保证教师给予学生更广阔的发展空间。没有教师的发展，即使是再完善的教育改革计划、再动听的口号，也只会是海市蜃楼。高校可以通过教师教学发展，使教师充满灵性和活力，使教师生命得到解放和发展，使教师体会幸福，从而从根本上提升学校人才培养的质量。
教师教学发展是构建现代大学制度的需要。我国大学内部的组织构架和管理模式，存在浓重的政府行政管理色彩，很难反映大学作为学术组织的基本属性。事实上，我国高校已经陷入了教学管理部门与教师的矛盾与冲突中，教师在多数情况下，处于被动的、弱势的地位，而教学管理部门简单、高压、监控的管理方式伤害了教师的积极性，教师普遍存在应付、挣工分的心态。教师成为被动的被管理者，成为大学的客体，这与现代大学教授治学的精神是背道而驰的。高校应关注教师教学发展，去除行政色彩浓厚的管理模式，建立健全教师教学服务体系，推动职能部门淡化权力观念、强化服务意识、拓展服务内容、提高服务水平，使服务成为职能部门的基本职责与任务。处处为教师的前途考虑，处处为教师发展提供条件，才能充分调动教师的积极性，才能实现学校的发展，并因此而构建和逐步完善与现代大学相匹配的现代大学制度。
教师教学发展是教师自身发展的需要。学术界对教师教学角色在教师发展中的基础性地位毫无争议，教学发展是教师发展的主要方面，既是基础，也是核心。教师职业的主要任务是教学，这是亘古不变的道理。对于教师本人来说，站稳讲台、完成教师的教学职业角色，是其完成其他角色的基础，也是发展的基础。在一段时期内，大学教师能否胜任教学更多取决于个人禀赋。20世纪70年代之后，心理学、行为科学的研究成果表明，“天生的好教师”是一种主观偏见，“教师并非天生就知道如何传递知识”。通过帮助，教师可以成为更好的教学者。帕莫拉·埃德姆斯提出了教师发展的建构主义范式，强调通过外力可以促进教师教学发展，为教师教学发展的外部动力论提供了理论依据。建立教师教学发展机构、实施外部帮助，已经成为世界各国教学管理部门推进教师教学水平的主要手段。
推进工作的体系化建设
教师教学发展工作需要整体设计，从研究性教学、组织机构、教学团队、教学评价等方面进行体系化建设。
南京师范大学充分认识到教师教学工作的重要性、必要性和复杂性，以整体设计的高度，从研究性教学、组织机构、教学团队、教学评价等方面对教师教学发展工作进行了体系化建设。
以教师教学发展中心为载体，提高教师教学能力。大学教师教学发展的主要方面是教师研究性教学能力的发展。研究性教学是培养创新人才的基础，也是教师教学发展的基础，高水平的教学离不开研究性教学。2006年，南师大在国内率先提出在全校推进研究性教学工作，将推进研究性教学作为学校的一项战略性工作加以贯彻落实。学校在全国较早地设立了教师教学发展中心，该中心的设置有助于学校将教师教学发展作为一项系统的专业工程加以建设。教师教学发展中心作为教师的教学服务机构设置了4个机构：名师工作坊、教学沙龙、教学咨询室和新教师研习营。教学发展中心提供专业、全面、系统的教学资源，以及咨询、培训、评价与帮助，使教师具有更强的归属感与认同感，激励教师自主成长。
以名师培养工程为核心，提供教师发展机会。在长期的实践中，我们认识到，要确立教学的中心地位，必须保证教学有良好的出路。学校已经形成了如下的建设思路：即以名师培养工程为起点，形成一个核心；以教学名师为核心，建构一个团队；以教学团队为主力，编写精品教材；以优秀教材为基础，建设精品课程；以精品课程为中心，打造特色专业，以特色专业为依托，铸就教学成果。这样形成了以教学名师为主体、以教学团队为载体的教学成果建设链，在这个链条上不再是单兵作战，而是利用集体优势，发挥名师引领，实现团队发展。学校在职务聘任中设教学为主型教授岗和教学关键岗，让教学业绩突出的教师安心工作在教学第一线。目的是在广大教师中树立典范，让教师意识到专心教学、安心教学是有出路的。
以转变考核评价方式为推力，提升教师幸福感。教师教学发展的首要条件是树立教学中心地位的观念，只有全校上下重视教学、关注教学，教师教学发展工作才能顺利推进。为保证取得教学成绩的教师得到实惠，学校改变了原有的教学量的考核，增加了教学质的要求，调高教师取得教学成果在考核体系中的比重。学校出台激励政策，实施“四个一视同仁”，即教学论文与科研论文一视同仁，教学获奖与科研获奖一视同仁，教学改革项目与科研项目一视同仁，教学成果与科研成果一视同仁。

转引自：高教周刊 2011年11月21日中国教育报6版【高端视点】 南京师范大学校长 宋永忠