版权所属怎么写:校本教研中的观课、说课和评课

观课、说课和评课是校本教研的核心内容，是基础教育课程改革中学科教学重要的课程资源，是教育领导部门、教研业务部门与广大教师平等对话的闪亮的窗口，是广大教师同伴互助、专业成长的有效途径，是广大教师面向未来、展示风采、涵泳理论的工作平台，也是教师教学工作的重要组成部分。

 一、观课：探解课堂教学的精髓

    观课是教学研究的有效手段。在当前课程改革的背景下，在大力倡导开展校本教研的今天，通过观课研究改进教学中存在的问题就显得尤其重要。

   （一）什么是观课

    观课是教师或研究者凭借眼、耳、手等自身的感官及有关的辅助工具(记录本、调查表、录音录像设备等)，直接地从课堂情景中获取相关的信息资料，从感性到理性的一种学习、评价及研究的教育教学方法。

    观课是教学的常规工作之一。观课是教育行政和教学业务部门检查、指导及各种层面上的教研活动的重要内容，更是教师、教研人员的一项必不可少的、经常性的工作职责与任务。

    观课也是一种技能和方法，需要一定的学习和培训，并不是什么人都能观懂课、观清课和观好课。因为观课者一方面应具备一定的教学修养和经验，另一方面应掌握一定的观课技术要领，需要以先进的教学理念和教学经验参与为基础，以看、听、想、记和谈多种观课活动协调为保证的立体性综合技能。

   （二）观课的特点

    1、目的性

为什么要去观课?观什么样的课?通过观课要解决什么问题?观课者都应该有明确的目的和任务。观课者总是根据观课的目的来选择时间、地点和对象等，并有选择和有侧重地观一部分课或学习哪些内容。如老师们今天来观课，就是要看这些老师的新课改的课是怎样上的，课堂上教师如何体现新的课程理念，教学过程中教师如何引领学生改变自己的学习方式，围绕教学重点和难点教师与学生如何交流对话等。因此我们观课的主要的目的就是观摩学习。  

2．主观性

    虽然课堂教学是一种客观的实践活动，但观课活动中的主观因素很多。一是什么时候到什么地方去观什么人的课，基本上是观课者自己确定的。二是观课者和被观课者以及学生都是有主观意识的人，课堂教学的实际情况可能会因观课者的参与而发生变化。三是观课者的观课行为受他的教学理念、教学经验、对被观课者的印象等的制约。由于观课者的主观色彩较重，因此面对同一节课，见仁见智的情况就时有发生。

    3、选择性

    有意识有目的地观课就意味着选择。例如，学校要对年轻教师培养和考核，就会选择观年轻教师的课；要推荐教师参加优质课比赛，就会观部分优秀教师的课；要了解课堂教学的现状，就会不打招呼地随机观课等。

    4、指导性

    绝大多数观课活动在观课后都要形成个人或集体的认识和意见，而且在全部观课活动中，上级对下级、领导对教师、专家对教师及学校内部的公开课、研讨课等的观课占大多数，形成的评价要以一定的方式反馈给学校或教师，要提出一定的指导性意见和要求及改进措施等。

    5、理论性

观课需要掌握一定的方法和技能，需要一定的教育教学理论做支撑。观课者即使观本专业以外的课，也要能观出一些成功的地方和不足之处，这本身就需要观课者有一定的教育学、心理学的理论基础及掌握一定的新课程教育教学理念、教学方法。在观课的过程中及观课后，观课者要进行一些思考分析，要对被观课者做一些定量或定性的评价，这也需要相关的理论指导。

6、情境性

    课堂教学几乎是每天都在进行的活动，课堂是一种较为自然的情境，观课又是在现场进行的一种活动。观课者和被观课者都处于一定的情境中不同的时间、地点、条件就可能有不同的过程和结果，即使同一个教师在同的学校上同一节课可能会得到不同的评价。我们获得的观课资料及有关感觉和理解是离不开一定情境的，而且不可避免地带有不稳定性和偶然性。

    （三）观课的目的

    1、有利于了解学校、教师贯彻落实教育教学法规、政策和要求现状。

现阶段，我国正在进行新的基础教育课程改革。为了确保课程革按照预想的方向进行，就必须了解学校和教师是否在课堂教学中实施新课程改革方案以及教师是否习惯和喜欢这种新方案。由于课堂是教育政策教学要求等最终落实的地方，教师的课堂教学是各方面要求的最终、最直的体现，通过观课就可以了解到一些实际问题，并供教育决策部门和教学研究部门参考。   

2、有利于了解学校和教师的教育教学质量及水平。

    课堂教学是学校教学工作的主阵地，是学校教学质量和教师教学水平最基本的体现形式。反映教学质量和水平高低的方式很多，但课堂教学是基础和前提，重视课堂教学的原因就在于此，学校整体教学质量如何?教师教学水平如何?教学中有什么经验和不足?通过观课可以得到基本的评价。

    3、有利于良好教学风气的形成，促进教学改革深入有效地进行。

“以人为本”是社会发展的必然要求，教师的发展在现代学校管理中被认为是促进学校发展和提高的根本因素。不同的学校有各自的实际情况，即使在同一学校，教师的能力、风格、专长、实践经验等也有很大的差异。教师之间、学校之间、管理及研究人员与学校及教师之间、优秀教师与一般教师之间，通过观课，不仅可以了解自己或其他教师课堂教学的实际情况，做相互学习和交流，取长补短，共同提高；而且还可以融洽各方面的人际关系，增进相互信任，有助于集体合作、营造良好的教研氛围，促进教学改革的深入和质量的提高。

4、有利于总结和推广先进的教学经验和方法，促进教师特别是青年教师的学习提高和成长。

新一轮课程改革对教师又提出了更新、更高的要求，教师面临新的挑战。教师要适应新课程的要求，就需要培训和学习，而最有效、最直接、最经济的学习方式就是观课。观课是教师专业化发展的重要途径，教师在课堂教学中往往意识不到自己的教学行为，通过观课不仅可以学习到别人的经验，吸取别人失败的教训，用别人的方法指导自己的教学，更主要可以对自己的教学进行反思和研究，将一些观课得到的感性认识归纳为理性的认识，发现自己教学中的不足，通过取长补短，相互交流，改进自己的教学，就可以共同提高。

（四）观课的要求

    1、要明确观课的目的、计划和要求。

    无论是何种类型的观课，在观课前都应确定具体的目的和要求，观课者也必须明确这些目的和要求，否则，就可能得不到有效、真实的观课信息，就达不到观课的目的。

    观课是教育行政部门特别是教学业务指导部门、学校领导和教师的工作职责之一，因此，观课应该有制度、有规范、有计划，应该有明确的目的要求及具体的操作计划。上级教育教学部门安排的观课，是常规性检查还是调研性检查?怎样检查等?都应该有明确的要求。

教研室和学校的观课活动更应该制度化，每一学期观多少课、观什么样的课、达到什么要求等，可以将计划、目的、要求等传达到每一个教师，使他们将其作为工作的一部分，自觉地去观课和接受观课，而且要对观课作为常规工作进行检查落实。

 2、要了解教材、学校和教师的基本情况。

 教材、学校、教师、学生是具体的客观存在，而观课又是带有较多的主观因素的活动。不同的学科、不同的教材有不同的教学内容、教学方法及教学要求等，对此，观课者必须熟悉，即使是教研室的同志观新课程的课，也不一定对有关的要求很熟悉，那么你就要掌握课程标准和课程实施要求等，熟悉教材可以在观课前突击看看相关的教学内容，另外也可以在观课初和观课过程中用简短的时间看一看有关内容；否则，你就不一定能观出教师是否抓住了教学重点、讲清了教学难点、完成了教学任务等。如果是观其他学科的课，也应该有大概的了解，否则观课可能就有失公正，失去指导意义。不同的学校、不同的教师、不同的学生会有不同的教学传统、教学特色、教学基础、教学风格、学习习惯和认知水平等，观课者应尽可能通过各种方式进行一些了解，增加观课的针对性及评价的客观性和公正性。

3、要处理好观课者与被观课者的关系。

观课者介入课堂，会使课堂教学实际状况或多或少的失真，有的被观课者对观课者抱有戒备心理，特别是上级教育行政和业务部门及学校领导观课，很容易使教师和学生产生紧张情绪，授课者一般都力求使课上得让观课者满意，这样就必然会使这节课有别于平时的课堂教学。

观课者应当熟悉如何进入课堂。观课者应抱着向别人学习的态度去观课，适当地给教师讲一下为什么观他们课的有关情况，或了解和关心一些学校或教师的教学情况，或与教师说说家常话，转移和减轻教师的紧张或抵触情绪，尽最大可能迅速取得被观课者的信任、理解和配合。

进入课堂后，观课者要高度集中注意力，做到认真听、仔细看、勤记录、多思考，不要漫不经心，不要干扰学生学习，不要干扰教师上课，要最大限度地减少外来观课者对课堂教学的影响，尽量使课堂教学以真实自然的面貌呈现。

4、要不断地学习教育教学理论，了解有关学科的课改信息。

观课要透过现象看本质，即要从感性认识上升到理性认识，而要做到这一点，就必须要学习教育教学理论。新课程改革在不断地深入，新的思想、新的方法、新的经验、新的问题不断地涌现。观课者就应该不断地关注和学习有关学科的新的理论、方法和经验等，了解课程改革的新的政策形势、教学要求等，获取新的信息、新的知识，思考新的问题，提出新的措施和要求等。从而提高观课的品位，准确地发现教师课堂教学的优缺点，提高观课的针对性和有效性。

 掌握先进的教育教学理论是观好课的前提，如当前新课程对教师的教学要求做到如下转变：由单纯的知识传授向知识探究转变，树立问题意识；由重教师“教”向重学生“学”转变，树立主体意识；由重结果向重过程转变，树立训练意识；由“师道尊严”向“平等融洽”的师生关系转变，树立情感意识；由教学模式化向教学个性化转变，树立特色意识；由研究教师教什么和怎样教向研究学生学什么和怎样学转变，树立角色转换意识等。如果观课者不了解这些新的要求，就不可能用新的教学理念去审视课堂教学，就可能出现“观不懂”的现象，甚至有可能产生错误的判断

5、要做到听、看、记、思有机的结合。

听的要点有：(1)教师是否体现新课程的理念、方法和要求；(2)是否重点突出，详略得当；(3)语言是否流畅、表达是否清楚；(4)是否有知识性等错误；(5)是否有创新的地方；(6)教师的思维是否宽泛，学生的发言是否准确。

 看的要点有：(1)看教师主导作用的发挥。如教态是否亲切自然，板书是否规范合理，教具(包括多媒体等)运用是否熟练，指导学生学习是否得法，处理课堂偶发问题是否灵活巧妙。(2)看学生主体作用的发挥。如课堂气氛是否活跃，学生是否参与教学过程，全体学生的积极性是否得到调动，学生正确的学习习惯是否养成，学生分析问题和解决问题能力是否得到培养。

记主要有两个方面，一是教学实录，一是教学评点。

思考的主要思考点有：(1)教师为什么要这样处理教材？换个角度行不行、好不好？(2)对教师成功的地方和不足或出现错误的地方要思考原因，并预测对学生所产生的相关性影响；(3)如果是自己来上这一课，应该怎样上，进行换位思考；(4)如果我是学生，我是否掌握和理解了教学内容；(5)新课程的理念、方法、要求等到底如何体现在日常课堂教与中，并内化为教师自觉的教学行为；(6)这节课是否是反映教师正常的教学实际水平，如果没有观课者，教师是否也会这样上，等等。

6、要认真做好观课记录。

做好观课记录是观课者基本素质的体现，它反映了观课者的品德、态度、能力、水平等各个方面的基本素质。做观课记录要注意以下几点：

(1)听、记要分清主次。观课应该以观为主，要把注意力集中在观察和思考上。 

(2)记录要有重点。要详略得当，对内容要选择，文字要精炼。一般要记教学过程、板书设计、教师的重点提问、学生的典型发言、师生的互动情况、有效的教学方法和手段、教学中的失误等。根据观课的类型，有些记录应该全面一些，有些记录则要突出某一个方面。一般来说，教学过程可以简明扼要地记录，讲课中符合教学规律、有创新、有特色的好的做法或存在的问题和不足等可以详细地记录，对一些问题的思考或自己的见解也可以详细地记录下来，以免遗忘。

(3)一段时间后，对观课记录要进行整理，并进行理性的思考分析，归纳、总结出一些共性的东西，推广或提倡一些成功的经验和做法等，提出一些改进的意见和要求等。   

7、要积极参与评课，反馈要实事求是，以鼓励为主。

评课时要积极参与，对教师的自评和观课教师的评价应认真地记录和思考，以便在自己的教学中进行借鉴并提高自己的教学能力。

观课后要尽可能地与被观课者进行交流，要抱着虚心、诚恳的态度，热情主动地与教师交谈。例如，对经验不足的青年教师，不要把存在的问题讲得太多，应有重点地指出存在的突出问题，并以建议的形式提出，要尽可能挖掘他们教学中的闪光点，让他们多一些成功的感觉；对有经验的教师，要实事求是地指出存在的问题和需要改进的地方，提出更新更高的要求，使他们认识到还有改进的地方和提高的空间，让他们继续努力，向专家型教师的方向发展。

观课的反馈更多的是与教师的研讨和交换看法，虽然也需要指出成功和不足或改进的地方，但交换意见时要抓住重点，多谈优点和经验，明确的问题不含糊，存在的问题不回避，要尽可能以平等商量的语气，以鼓励为主，在通常情况下，一般不是去做定性的分析和评价。

（五）观课的类型

根据当前课程改革的要求和教学的实际情况，结合课堂教学的特点及相对稳定的共性要求，将观课划分为检查型听课、评比型听课、观摩型听课和研究型听课四种类型。

1、检查型观课

检查型观课就是为了了解学校和教师教育教学工作的总体方面或某个问题的情况而进行的观课活动。上级教育部门对学校督导评估中的观课、检查教学常规落实情况的观课、中考复习调研观课、学校领导对新教师的观课、新课程实施情况的调研性观课等都属于检查型观课的范围。

2、评比型观课

评比型听课主要是为了对教师做定性评价的观课活动。如评优课、考测课及评优秀学科教师、名教师、特级教师等的观课就属于这个范畴。在评比型观课中，观课者不一定都是所观学科的专家，但至少要做到基本能听懂上课者的上课内容，如果对上课内容一窍不通，即使教育教学理论水平再高，也难以说到点子上；同时要具有一定的教育教学理论水平及较丰富的教学经验，如果没有教学理论修养和教学经验，那么，即使对教学内容理解透彻了，也不能评价到位。因此观课的组织者要根据评比或考核的要求，选择那些政治素质好、工作责任心强、业务水平高、有一定经验和威望的人员负责观课。

3、观摩型观课

观摩型观课是为了总结、推广、交流及学习教学经验和方法等而进行的观课活动。包括公开课、示范课、展示课等。

（1）观摩型观课的特点

首先是示范性。活动的组织者和在通常情况下将这种课作为典型、示范来看待。这类课一般是由特级教师、名教师、优秀教师或某一方面有特色、有创新、有经验的教师上的课。

其次是推广性。在观课活动中，辅之以一定的形式和要求，帮助那些有经验、有特色的教师进一步提升教学层次，特别是目前课程改革过程中，往往将那些年富力强、有创新和活力、在实施新教材中取得一定成功的青年教师作为观摩的对象，推广他们先进的教学方法和教学经验等，进一步扩大他们的影响。

第三是学习性。任何观课都是一个或主动或被动的学习过程，但在观摩类型的观课活动中，学习性的特点最突出。观课者的学习目的是十分明确的。   

（2）观摩型观课的要求   

 ①要端正学习的态度，认真地听和看。在这类观课活动中，观课的人数往往比较多，有时候活动的组织者也往往将观课、会议、考察参观、旅游等结合在一起安排。在这类观课活动中，观课者既不参与课堂教学的讨论，又不直接参与教学内容的学习，通常被认为是与课堂教学不发生关系的人员，如果观课者的学习要求再不迫切、学习态度再不端正，就不可能去认真地观摩学习，也学习不到什么东西。

 另外，由于许多条件的不同和情况的变化，加上观课者的自身素质和学习需求不一样，即使被观摩对象是特级教师、名教师等，也不一定完美无缺或使每个观课者满意。实际上能观出“问题”，就是自己水平提高的另一种表现形式。作为观课者，一定要态度端正，要虚心，要认真仔细地、全神贯注地去听和看，要认真地记录。即使课上得“很差”，也可以从中知道“差”的原因。

 ②要认真仔细地记录有特色、有创新的地方。课程既然被观摩，一般总是有与众不同的地方，有值得观课者学习的地方，有时候可能是教学方法、教学设计、教材处理、教学手段等宏观方面，有时候可能是一个手势、一个眼神、一句话等微观的方面。观课者在观课过程中要特别将与众不同的地方记录下来，虽然与众不同的地方不一定都是成功的方法或经验，但从观课中发现不足和错误、思考其形成的原因、找到解决的方法，也是学习和提高。

③要与自己的课进行认真的比较分析。

学生听课完全是为了准确而充分地接受、理解和加工教学信息，而教师观课则是把教学信息作为凭借条件，并思考其是否合理、是否有效、是否有特点等，通过比较分析，获得自己所需要的信息，从而达到提高自己的目的。观完课后，要整理观课记录，对有关的记录应结合自己的教学进行比较性的思考，比较一下自己如果上这节课将怎样上，会是个什么样的结果?有哪些东西是值得自己学习的，自己的课有哪些不足和需要改进的地方?从而在比较中学习和借鉴别人的经验，改进和提高自己的教学。

4、调研型观课

调研型观课是为了研究、探讨有关教育教学问题或了解教学改革实验进展情况而进行的观课活动。研讨课、实验课、调研工作中的观课等就属于这个范畴。

⑴调研型观课的特点

①目的性。作为观课者，无论是教学研究人员，还是学校领导和一般教师，其观课的目的都是十分明确的。在事前往往对调研的问题进行反复的论证，解决为什么要进行调研?怎样去调研?调研后怎么办等问题。由于目的明确，其主动性、积极性和针对性就很强。

②探讨性。这类观课活动往往是实验研究性质的，组织者和实施者虽然可能有比较明确的研究目的和比较成熟的做法与经验，而且在一定范围已经研讨过一段时间，但作为观课者来说，其观课的主要目的不是去评价教师，而是与授课者一起探讨某些问题。同时，作为组织者也是期望观课者共同进行探讨，因为随时都可能发现一些没有预料到的但值得研究的问题。有时候授课者事前是知道观课的有关要求的，也积极参与到有关的调研过程中去。

③选择性。教育教学中需要调查或研讨的问题很多，对问题的探究方法和途径也很多，将哪些问题作为调查或研讨对象呢?通过什么方法和途径调研?这就要进行选择；观哪些人员的课需要选择，一般选择有开拓创新精神的、有一定教学经验和发展潜力的青年教师作为观课对象；让哪些人员来参与观课调研也需要进行选择，往往选择那些有丰富实践经验的优秀教师、在某方面有一定的教育教学经验的专家及同教材的教师或对这问题有研讨兴趣的教师来观课。

④导向性。虽然是调研性质的观课活动，但组织者或观课者对调研的问题往往是经过认真的筛选论证，经过一段时间的实验探讨，而且至少在这个问题上大概存在什么问题已经有所了解或对问题的解决已经有了一些初步的认识，只不过对有些问题的认识还不够明确，需要在调研中不断完善自己的思路。所以，这类观课活动交流和研讨的导向性是比较明确的。

⑤反复性。这样的观课活动往往不是一次两次，需要多次的反复。如这次调查或研讨的问题，可以在不同的学校重复，可以让不同的教师上课，可以让不同的教师观课。但观课者中的一部分人员是应该相对固定的，他们与授课者往往共同讨论教学设计、教学方法等，共同切磋问题，共同反思，共同总结，经过这样多次的反复，逐步完善提高调研的质量。

⑵调研型观课的要求

①要做好调研的准备工作。研讨什么问题，为什么将这一问题作为研讨的内容，有关这一问题在当前理论和实践上的进展状况如何，要学习和掌握有关的一些理论知识，要了解一些相关的实际操作中的问题，要选择或设计好调研材料和调研工具，如调查表格、评价等级量化表、录音录像设备等，并且要熟悉使用的方法和技巧，要掌握调查或记录的原则和标准。同时，要对调研的有关问题进行自己的思考，带着问题观课，要尽可能预先设想在调查中有可能出现的问题及解决的方法等，以保证调查的准确性、针对性和有效性。

②要积极参与到教学过程中。在观课活动中，观课者重要的是要把自己定位为教学活动的参与者、组织者，而不是旁观者。否则，就无法也不可能全神贯注地了解教学活动的全过程，就无法获得教师和学生在课堂教学中的全面、真实的表现，也就达不到研讨的目的。有时候可以将调研的目的、要求、方法等告诉上课的教师，因为有时候需要教师的配合才能达到调研的要求或完成调研的任务，所以要积极主动地参与到教学过程中，甚至可以同教师一起备课和商讨教学中的有关问题。

 ③要主动和虚心听取教师的建议和要求。在课前或课后，观课者应该将自己的调研主题和设想等告诉上课教师及其他观课教师，使他们对调研的有关问题有所思考，以便交流时提高针对性。我们要主动、平等地对调研的有关问题进行思考及通过观课的有关认识和建议等同教师们交换看法，同时积极主动征求教师们对调研的有关问题的建议，虚心听取他们的建议和要求等，进一步完善自己的调研思路，提高调研质量。

④写出调研报告。无论是集体调研，还是个别调研；无论是组织安排的调研，还是自己主动参与的调研，每一次调研观课后，都应该及时地整理好有关的调研材料，并将自己的所思所想记录下来，完善下一次的调研方案。经过一段时间或几次调研观课后，就有关的调研问题要写出调研报告，将取得的成绩和经验、存在的问题和不足经过理性的反复思考分析后实事求是地反映出来，并提出有关的改进意见或工作措施和要求等，供有关部门决策参考或改进和完善自己的工作。

二、说课：拓宽课堂教学的视野

    实施新课程，贯彻新理念，迫切需要教师教学观念的更新和教学方式的转变，需要学校教研活动方式的改革和教学研究制度的创新。积极改革以听课、评课、工作布置及业务学习相结合的传统教研方式，大力开展以观课、说课、评课为核心内容的校本教研活动，建立有利于教师个人和教研组整体提高的校本教学研究机制，不仅是实现教师专业发展、全面提高课程实施水平的有效方式，也是深化课程改革、贯彻落实素质教育精神的基本要求。

   （一）说课理念：走出传统说课的藩篱

    说课，就是教师以教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面对同行、领导或教学研究人员，主要用口头语言和有关的辅助手段阐述某一学科课程或某一具体课题的教学设计，并与听者一起就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思，共同研讨进一步改进和优化教学设计的教学研究过程。

1、说课的类型

⑴课前说课。教师在认真研读教材、领会编写意图、分析教学资源、初步完成教学设计基础上的一种说课形式，是教师个体深层次备课后的一种教学预演活动。从其对课堂教学的影响来看，通过课前说课活动，可以借助集体的智慧来预测课堂教学的实际效果，最终达到改进和优化教学设计的目的，因而，课前说课也是一次预测性和预设性说课活动。

⑵课后说课。教师按照既定的教学设计进行上课，并在上课后向所有观课教师或教学研究人员阐述自己教学得失的一种说课形式，是建立在教师个体教学活动基础上的一种集体反思与研讨活动。正是在这种集体的反思与研讨中，使说课者个体和参与研讨的其他教师对教学的成败得失有了更加清晰的认识，也为进一步改进和优化教学设计提供了可能，因而，课后说课也可被认为是一种反思性和验证性说课活动。

    ⑶评比型说课。把说课作为教师教学业务评比的内容或一个项目，对教师运用教育教学理论的能力、理解课程标准和教材的实际水平、教学流程设计的科学性和合理性等做出客观公正评判的活动方式。它既是发现和遴选优秀教师的一种评比方法，也是以此带动教师队伍建设、促进教师专业发展的有效途径。相对于评比型说课而言，教师在日常教学研究中所进行的说课活动，都属于非评比型说课，它既可以是课前说课方式，也可以是课后说课方式。

  ⑷主题型说课。以教育教学工作中遇到的重点、难点问题或热点问题为主题，引导教师在进行一段时间实践和探索的基础上，用说课的方式向其他教师、专家和领导汇报其研究成果的教育教学研究活动。显然，主题型说课是一种更深入的问题研究活动，它更有助于教育教学重点、难点或热点问题的解决。

⑸示范型说课。以优秀教师如教学能手和学科带头人或特级教师等为代表在向观课教师做示范型说课的基础上，请该教师按照其说课内容上课，然后再组织教师进行评议的教学研究方式。可见，通过这样一种形式的教学研究活动，观课教师可以从听说课、看上课、参评课中增长见识，开阔视野，不断提高自己运用理论指导教育教学实践的能力，也是培养教学骨干的有效方式和重要途径。一般地，示范型说课比较适合于在校内(或镇内)开展，也可以在区内或市内开展，每学期一般可以进行1—2次。

   2、说课的特点。

    ⑴简便易操作。与课堂教学不同的是，由于参加说课活动的对象都是教师或教学研究人员，因而，说课活动可以不受时间、空间和人数的限制，简便易行。从活动所需的媒体或手段来看，既可以是教师口头表达方式，也可以是利用实物、实验、投影、音像等教学媒体辅助说课，因而具有较强的可操作性。

    ⑵理论与实践相结合。在备课的过程中，虽然教师已对课程标准和教材进行了解读并做出了一些分析和处理，形成了初步的教学设计，但这些分析和处理是浅显感性的，所形成的教学设计在一定程度上也是凭借经验判断。而在说课活动中，通过教师对教与学过程设计的全面阐述，就有可能从教学理论的高度来审视和发现备课中的种种疏漏与不足，发挥集体智慧群策群力来完善和修改教学设计。从这个意义上说，说课能帮助教师更好地吃透教材，切实解决理论与实践相脱节的矛盾，最终实现教学与教研相长的目的。

    ⑶智慧互补。说课，作为是一种集体参与集思广益的教学研究活动方式，对每位参与者来说，就是思想与思想之间的交流与碰撞。无论是同行还是教研人员，他们的每一种想法、每一个观点乃至一个小小的补充或提示，其实都是一种教学智慧。评议也好，切磋也罢，教师们在交流中分享经验，在合作中共同提高，达到智慧互补，这也是说课的显著特点。

    ⑷可重复修改和补正。教师课堂教学设计是否科学合理和有效，可以通过说课来进行修改和完善，去粗取精，精益求精。有什么不足之处，可以在课前修改；有什么好的做法，可以在课后提炼和提升。说课能够在课堂之外解决课堂教学中的低效、无效和负效问题，不让学生在课堂学习中成为设计失误的实验晶和牺牲品。

    3、说课与备课、上课的关系

    面对课程改革所引发的包括教学大纲、教材、教学资源等一系列的变革，引领广大教师开展对课程标准和新教材的学习研究活动，积极改革传统的从备课到上课的机械单一的教学行为，把说课当作是改进和优化备课、提高课堂教学有效性的一个中间环节来抓，科学合理地处理好备课、说课、上课三者的关系，是全面实施新课程、贯彻落实新理念的基本要求和重要保障。

    ⑴说课与备课的关系

①相同点：无论是备课还是说课，其目的都是为上课服务，都属于课前的一种准备工作。从所涉及的内容来看，由于说课是一种深层次备课后的展示活动，所以在主要内容方面应该是一致的；从活动的过程看，两者都需要教师花费一定的时间来研究课程标准、教材及学情，并结合有关教学理论，选择并确定合适的教学方式，设计最优化的教学流程。

    ②不同点：一是内涵不同。一般说来，备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，而说课是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动。在对教学问题的研究与反思方面，说课显然要比备课更深入、透彻、细致。二是对象不同。在备课过程中，教师一般独立进行教学设计，不直接面对学生或教师，而说课是说课者直接面对其他教师，说明自己备课及备课的依据。三是目的不同。备课是为了能上课，为了能正常、规范、高效地开展教学活动，它以全面提高教育教学质量和不断促进学生发展为最终目的。而说课是为了帮助教师学会反思，改进和优化备课，它以整体提高教师队伍素质和实现教师专业化发展为最终目的。四是要求不同。备课强调教学活动安排的科学、合理和全面，其中，能为上课提供可操作性强、条理清晰的教学流程是备课的关键内容，因此，备课一般只需要写出教什么、怎样教就可以了，而无须说明为什么要这样教。而说课就不一样，教师不仅要说出教什么、怎样教，还要从理论角度阐述为什么这样教。

    ⑵说课与上课的关系

    说课与上课有很多共同之处。例如，在课前说课中，所展示的教学流程、教学内容、教学方式、教学媒体等，其实都会在上课时得到充分体现。再如，在课后说课中，说课者进行反思活动时所涉及的内容，则更多的是上课时师生活动的再现。然而，说课、上课毕竟是两种不同的活动过程，它们存在着一定的本质区别。

    ①要求不同。上课主要解决教什么、怎样教的问题；而说课不仅要解决用什么教，还要解答“为什么要这样教”的问题。

    ②对象不同。教师上课的对象是学生，而教师说课的对象是具有一定教学经验的同行和领导。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受时间、空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学秩序；同时，说课也不受教材、年级、人数的限制，大可到区域、学校，小可到教研组、备课组。可见，说课是介于备课和上课之间的一种集体教学研究活动。对于备课而言，它是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，它是一种更为缜密的科学准备过程。因而，从某种意义上讲，说课也是对整个教学活动和教学研究过程的一种折射。

    4、说课中应注意的问题

    ⑴处理好课程标准与教材的关系，教材不是惟一的教学资源。

    课程标准是教学的依据，具有法定的指导作用。它的制定是经过教育部领导、课程专家和有丰富经验的教师字斟句酌、反复推敲的结果。教师在说课前应认真学习课程标准中的基本理念、课程目标、内容标准等，把它作为确定教学目标、重点难点、教学结构以及教法、学法的理论依据。教材是根据课程标准编写的，是教师教学和学生学习的主要载体。教师说课应“以本为本”，但不能“照本宣科”，要充分发挥教师的创造性，理解教材、驾驭教材并超越教材。因此，说课教师应在系统掌握教材内容的前提下，牢牢把握课程标准和教材的关系，把课程标准和教材紧密结合起来，反复揣摩编者的意图，只有这样，才能发挥自己的聪明才智把课说好、说活。

    ⑵处理好说课和备课的区别，说课不能完全照教案说。

    备课是教师在吃透教材、掌握教学大纲的基础上精心写出教案。教案有明确的教学目标、具体的教学内容，有连贯而清晰的教学流程，有启发学生积极思维的教学方法，有板书设计和目标测试题等。说课是教师在总体把握教材内容的基础上，说出在教学过程中，教师对各个环节具体操作的想法和步骤，以及这些想法和采用这些步骤的理论依据。简单地说，说课主要是回答自己为什么这样备课的问题。因此，说课教师不能按照自己写好的教案详细讲解教学过程。

    ⑶处理好说课与上课的区别，说课不能视听课对象为学生。

    上课是教师在特定的环境中，依据自己所编制的教案，实现教学目的、完成教学任务的过程。上课有鲜活的教学主体对象，有动态生成的师生活动，有严密的教学程序和系统的操作流程，是一种具体的教学实践活动。说课则不同，这是由说课教师给特殊听众(领导、同行或教学研究人员)唱“独角戏”，是教师“唱”给教师听的，它侧重于理性的阐述，因而它带有研究教学方法、促进教师成长的性质，也可以说，它是集体备课的一种特殊形式。因此，说课与上课的性质是根本不同的，在某种程度上说，说课回答了自己怎样上好这堂课的问题。

    ⑷说课要注意详略得当，突出“说”字，切忌“读”和“背”。

    说课教师对所说课内容应作详略取舍，切不可平均使用力量、面面俱到，对重点难点、教学流程及理论依据等一定要详讲，对一般问题要略讲，若不分详略，不分主次，必然会使听者感到茫然或厌烦。同时，说课不等于读课，说课者不能拿着事先写好的说课教案去读，更没必要根据事先准备好的说课教案只字不漏地背。

    ⑸备说课教案时要多问几个“为什么”。

    说课教师在备说课教案时应自己多问几个“为什么”，并力争自己做出令人满意的解释。如果对有些问题尚未搞清楚，应在准备说课前认真学习教学理论、研读课程标准和教材，查阅一些资料或请教其他教师，切忌说课时使用“可能”、“大概”、“或许”等词语。当然，说课质量的高低还取决于教师的实践经验、语言表达及知识面等。

总之，教师在说课时，要紧紧围绕一个“课”字，突出“说”法，找准“说”点，把握“说”度，把“课”说“活”。

（二）说课内容：寻找教学研究的金钥匙

    从传统个体行为的备课、上课发展到集体参与的备课、说课、上课，从传统的仅仅是说某一个课题发展到从宏观角度来说学科课程，这不能不说是教学活动和教学研究的一大进步。不论是课前说课、课后说课，还是预测性说课、反思型说课等，究其对整个教学活动的折射功能来说，一个完整的说课至少应包括五方面的内容。

1、说教学理念。

教育理念是指人们对于教育现象(活动)的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系。它是人们对教育实践及其教育观念的理性建构，是教育改革与发展的思想先导。具有民族性、国际性、导向性、前瞻性、规范性的特征。建立在教育规律基础之上的先进的教育理念，作为一种“远见卓识”，反映了教育本质和时代特征，蕴涵着教育发展的思想，是指明教育前进方向、引导和鼓舞人们为之长期奋斗的教育理想。教育理念是教育实践的内在动力，教育的改革与进步必须以理念的突破和更新为先导。没有先进的教育理念，教育的目标必定是片面的，教育的行为必然是短期的，教育的发展必将是被动的。教育理念能够使具体的教育行为具有一种超越自身、跨越现实的功能，产生持续性发展的内在动力。而说教学理念，就是要说清楚自己的教学是围绕一个什么样的教学理念进行的。

2、说课标教材

   教材是课程标准意志的体现。说教材，就是说课者在认真研读课程标准和教材的基础上，系统地阐述选定课题的教学内容、本节内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用，以及与其他单元或课题乃至其他学科的联系等，围绕课程标准对课题内容的要求，将三维目标化解到具体的教学环节中，确定教学的重点和难点以及课时的安排，等等。说教材时，说课者应尽最大努力来阐述自己对教材的理解和感悟，以充分展示自己对教材的宏观把握能力和对教材的驾驭分配能力。力求做到既要“说”得准确，又要“说”出特色；既要“说”出共性，也要“说”出个性。一般地，说教材主要包括以下两个内容。

     ⑴剖析教材。在认真研读课程标准并分析教材编写思路及其特点的基础上，按照课程标准对本年级学生学习方面的要求，简要阐述所选内容在本课题、单元、教材、年级乃至学段中的地位、作用和意义，“说”出所选内容的学习重点和学习难点，以及确定这些重点、难点的依据，等等。

     ⑵课时安排。根据教材的编写思路和结构特点，充分考虑学生的认知水平和年龄特征，对所选内容或课题提出合理的课时安排并阐述这样安排的依据。若所选内容需要安排2课时或2课时以上，则还要就每课时的教学重点与难点安排做出陈述。

    3、说教学目标

    素质化的教学过程，它应该是一个在三维目标指引下的精神生产活动。围绕学习内容，全面化解三维目标(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)，使各项目标与具体学习内容有机地整合，这既是顺利开展教学活动的前提，也是课堂教学取得预期效果的重要保障。

    说教学目标，不只是宏观地阐述知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个目标，还要在课程标准的指导下，就学习内容的教与学目标要求，从认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标等方面进行分层化解，阐述依托内容载体实现这些目标要求的途径与方法，目标化解越具体，教学活动安排就越科学，操作性就越强，也越能提高教学水平。

需要指出的是，强调目标的具体化，绝不是孤立地对待每一个教学目标，而是要把目标的达成贯穿于具体的学习内容中，使它们相辅相成、相互促进。在任何教学活动中，三维目标始终都是一个有机统一的整体，既相对独立，又互相补充。教学活动的过程，其实就是学生习得知识与技能的过程，同时也是形成方法、发展能力和确立情感态度与价值观的过程。

    4、说学生情况。

    学情，就是包括学生年龄特征、认知规律、学习方法及已有知识和经验等在内的总和，它是教师组织教学活动的依据，是学生学习新知的基础。

    说学情，就是要依据学生的年龄特征和认知规律，全面客观地阐述学生已有的学业情况和已经掌握的学习方法，为优化教学设计提供参考。它既可以与教材一起作为教学资源加以分析，也可以单独阐述。一般地说，学情应重点关注以下两方面的内容。

    ⑴已有知识和经验。在现代传媒非常发达的今天，作为社会成员之一，不论学生是否接受过正规的学校教育，学生肯定已经具备了一定的知识和生活经验，这是学生学习新知识和新技能的基础。把学生已有的知识和经验说出来，把打算如何利用这些知识与经验说清楚，有利于实现学生“旧知”向“新知”的迁移，解决教师“怎样教”的问题。

    ⑵学习方法和技巧。

    所谓学习方法，其实就是掌握知识的知识，它具有传递性、交互性的特点。在进行新知识教学时，认真分析并把握学生已有的学习方法和技巧，可以有针对性地指导学生从已有的学习方法和技巧体系中检索有用信息，培养学生独立分析问题、解决问题的能力。“说”学习方法和技巧，就是要说出学生从已有学习方法向新的学习方法转化的切人口或途径，说出学习新知识时应重点关注的方法，有助于解决“怎样学”的问题。新课程强调：一切为了学生的发展，就是要求教师要通过科学的教育教学方式，使每一个学生都能在原有的基础上得到长足的发展。“说”个性发展和群体提高，就是既要对任教班级的班风、学风、合作精神和团队意识等方面进行全面客观的分析，又要对班级中的特殊个体(如后进生、特长生)的个性特征进行单独分析，以整体把握班级群体和个体的实际发展水平，解决“合格+特长”的问题。        

    5、说教师角色。

    说教法，就是根据本课题内容的特点、教学目标和学生学业情况，说出选用的教学方法和教学手段，以及采用这些教学方法和教学手段的理论依据。教学方法虽然多种多样，但始终没有通用的方法。“教学有法，教无定法”，其实就是这个道理。

    为实现教学方法的最优化，常常需要在教育教学理论的指导下，对常用的接受式教学、合作式教学、探究式教学、自主式教学等教学方法进行优化组合，通过发挥各种方法的长处和优点，最终实现教学过程的最优化。

    教学方法的选择与制定往往受教材内容、学生特点、教学媒体、教师教学风格和授课时间的制约。一般情况下，本源性知识常常采用观察、实验、讨论等方法，以培养学生观察现象、动手实验和分析问题的能力；派生性知识一般采用讲授、讨论、自学等方法，以培养学生的推理能力、演绎能力和抽象思维的能力。在说课中，教师有必要把采用的这些方法及相关的理论依据说出来。

    教法与学法是教师组织教学和学生开展学习的两种不同活动的反映，它们既相辅相成又相互促进。教为主导、学为主体，确切地道出了教学系统中这两个要素之间的关系。说教法与学法，实际就是要解决教师“教”如何为学生“学”服务的问题。

    6、说教学程序

    所谓教学程序，就是指教学活动的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列。通俗地讲，就是教学活动是如何发起的，又是怎样展开的，最终又是怎样结束的。

    说教学程序是说课的重点部分，因为只有通过这一过程的分析，才能看到说课者独具匠心的教学安排，才能反映教师的教学思想、教学个性与教学风格。也只有通过对教学程序设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术。一般地，说教学程序应关注以下几个环节：

    ⑴教具学具准备。教具学具准备，就是教师为提高教育教学活动的质量，根据授课内容的安排或优化教学过程的需要，选择使用的如挂图、幻灯、录像带、录音带、新闻图片、实验仪器、计算机、网络等教学媒体。说课时，这部分内容一般可结合在具体教学环节中体现，也可单独列出。

    ⑵设计思路。设计思路，就是对教学流程主要环节的概括。说设计思路，有助于听者更清晰地了解和把握说课者关于教学活动的整体安排。例如，科学探究教学的设计思路一般可表示为：创设情境——提出问题——猜想与假设——制定计划——进行实验——收集证据——解释与结论——巩固运用等。这一环节，可以单独列出，也可以隐含在教学流程中。

    ⑶教学流程。说教学流程，就是围绕教学设计思路，说具体的教与学活动安排及这样安排的理论依据。在说教与学的内容时，不能照搬教案像给学生上课那样详细讲解，而要力争做到详略得当，重点内容重点说，难点突破详细说，理论依据简单说。只要让听者知道“教什么”、“怎样教”、“为什么这样教”就行。

    ⑷板书设计。板书设计，视具体说课的要求而定。一般地，若是教学研究活动中的说课，这一环节可以省略；但若作为业务评比，则可在说课的过程中直接在黑板上演示就行。

    （三）说课评价：走出教学研究的迷宫

    有说课，必然要有评说课，否则，难以引导和把握说课的方向，也很难保证说课的质量和水平。只有把开展说课和评价说课有机地结合起来，才能使教师更理性地对待备课，用理论来指导备课、深化备课，研究说课、说好课，更有效地促使教师加强教学反思，不断提高教学研究的有效性。

要对说课做出恰如其分的评价是一件十分困难的事情。这是因为，第一，评价本质上是一种价值判断，而教育价值判断的正确与否，与评价者自身的教育理念有直接的关系，尤其是在实验的起始阶段，在教师尚未完全转变角色的情况下，要以全新的评价标准来衡量教师教学设计的好坏还有较大的困难；第二，教学活动是一个多因子参与的复杂过程，目前，在评价技术与方法方面都还不成熟；第三，中小学学科众多，各有特点，很难形成一套适应各学科特点的说课评价体系；第四，说课不仅有多种方式，而且也有各种不同的目的指向，因而评价也会有不同的侧重点和方法，很难制订一套放之四海而皆准的评价方案。为切实发挥说课活动在促进教师专业成长及提高课程实施水平方面的重要作用，使说课能有章可循、有据可查，下面围绕说课评价的原则、内容与方法，探讨说课评价的一些共性问题。

1、评价原则

⑴及时性。要使说课评价收到最佳效果，最好的方法是“当场说、当场评”，防止因遗忘而降低评价的效果。从心理学上看，只有置身现场氛围，人的情绪才会高涨，也最容易阐述个人的观点，真正做到畅所欲言。因此，“当场说、当场评”，可以使说、评双方都能得到有效的启发，促进教学研究的深化。

    ⑵客观性。评价的客观性，就是要实事求是、客观、公正地对说课教师的说课内容进行评价，要坚持用“一分为二”的观点来审视教师的说课。既要善于发现说课中的闪光点，肯定教师的成功做法或探索，以保护和鼓励该教师参与说课的积极性，同时，又要实事求是地指出说课中存在的问题，针对不足提出改进和优化的方法或策略，绝不能掺杂个人因素来评价说课。说课，从其活动形式以及活动的成效来看，实际是一种教学研究方式。它符合当前教育改革与发展的新形势、新要求，是促进教师专业成长的有效途径。因此，说听双方全程、全体参与到这一活动中，共同研讨、相互争辩，这是开展说课活动的基本要求，也是提高说课效益的重要因素。

    ⑶校本化。说课虽然有多种方式和途径，但其目的都是一致的，都是服务于改进和优化教学实践。当前，随着新课程实验的不断深入推进，建立以校为本的教学研究机制，促进教师在合作与对话中共同提高，已成为学校发展和培养教师的重要途径。因此，立足学校，以教研组或年级组为单位开展说课活动，让相关教师在研讨中共同提高，这是整体提高教师队伍的有效方式。当然，借助外智，发挥典型引路的作用，也不失为一种好方法、好思路。

    2、评价内容

    ⑴关于说课者理解和把握教材情况的评价

    ①是否全面理解和把握了课程标准。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。课程标准的这一性质特征启示我们，只有课程标准才是教师组织并实施教学的惟一依据，而教材只不过是教学的重要载体之一。因此，评价说课者是否真正理解和把握了教材，首先应看该教师在说课中是否全面正确地理解了课程标准，是否真正把握了课程标准所规定的教学要求和教学目标。

    ②是否全面正确地理解和把握了教材。教材是学科专家和教师依据课程标准的要求，从促进学生身心健康发展和适应现代社会进步的需要出发编写的一种教学资源，是学生学习文化知识、发展学习潜能的重要途径，也是教师组织和实施教学活动的重要依据。说课活动中，教师对授课内容在教材中地位和作用的把握，将直接决定着教师教学的有效性。判断说课者对教材的理解和把握情况，关键就看他能否把授课内容置于整个课题、单元乃至教材中通盘考虑，既要“承上”又能“启下”。即既考虑借助已有的知识和经验来促进后续知识的学习，又要考虑通过对学生巩固已学知识，提升学习方法，培养学习能力。

    ③是否恰如其分地把握了教学重点难点。突出重点、突破难点，这是组织教学的一个基本原则。判断说课者是否正确地把握了教学重点和教学难点，同样不能仅仅听他有没有讲明教学重点难点，也要从其设计的整个教学流程中全面考察。一般的，重点内容应重点说，整个说课活动要围绕这一重点内容展开，要敢于花费一定的时间来阐述；难点内容应讲透，要围绕这一内容说出个人独到的处理方法。《语文课程标准》指出，语文教学应沟通课堂内外，充分利用社会、家庭等教育资源，开展综合性学习活动，拓展学生的学习空间，增加学生语文实践的机会，在实践中运用，在运用中提高。

⑵关于说课者贯彻落实教学目标的评价。新一轮基础教育课程改革把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为各学科的培养目标，并使之贯穿于整个基础教育的始终，这无疑为学科教育教学改革指明了方向。因此，能否制定并贯彻落实三维的教学目标，将直接影响到教育教学质量的提高，决定着学生的未来发展。评价说课者贯彻落实教学目标的意识，我们不能仅仅依据他是否阐述了三维目标来判断，而是要从他所设计的各个教学环节和各项教学活动中来审视，从学生参与教学活动后可能获得的体验中来判断。

⑶⑷⑸⑹关于说课者选择的教学方法的评价

    ①是否充分体现了学科特点。中小学学科众多，各学科有其自身特点和不同的教学要求。有的学科属于基础性、工具性学科(如语文、数学、英语等)，侧重于传授给学生最基本的知识和方法，为促进其他学科的学习奠定知识基础；有的学科属于技能性学科(如体育与健康)，主要通过传授一定的运动技能、技巧，让学生学会锻炼身体、增强体质，培养学生终身体育和健康的意识；有的学科则属于人文学科(如音乐、美术等)，主要是传授学生有关鉴赏方面的知识和方法，为提高学生的人文素养服务。而且，这些学科在不同的学习阶段，其教学要求也不一样，如历史、地理学科，在义务教育阶段，主要侧重于人文素养的培养，而到了高中教育阶段，则侧重于文化知识教育。

    因此，在评价说课时，应从学科性质和特点出发，全面审视该教师所设计安排的教学活动，进而对其选择的教学方法做出客观公正的评判。

    ②是否符合学生的年龄特点和认知规律。教学实践早已证明：教师的教学方法在一定程度上决定并引导着学生的学习方法，选择符合学生年龄特点和认知规律的教学方法，将有助于学生形成学习方法、提高学习能力。因此，在评价说课者选择的教学方法是否合理实用时，我们必须从具体的教学内容出发，对照课程标准的教学目标和要求，联系学生的年龄特点和认知规律，综合分析教师选择的教学方法。“合理”就是符合学生的年龄特点，有利于激发学生参与教学活动全过程；“有效”，就是符合学生的认知规律，使学习知识的过程同时成为掌握知识、形成方法、发展能力的过程。

    ③是否有助于调动学生的学习积极性。判断一种教学方法的优劣，最重要最显著的标志是：在这种教学方法的启发下，学生是否有浓厚的学习兴趣和旺盛的学习热情，能否积极有效地参与到教学活动中，形成和谐、民主、互动的师生关系。评价说课者教学方法的恰当与否，我们可抓住以下几个教学环节来做出判断：一是教师创设的教学情境是否贴近学生已有的知识和经验，具有较强的趣味性和启发性；二是问题的设计是否具有一定的梯度，使各类学生都能在解决问题的过程中有所收获，对学生可能遇到的困难做出估计并提出改进和调整教学的设想；三是教学过程是否关注到全体学生，对不同层次的学生分别制定了与其实际水平相适应的学习指导方法；四是教学媒体或教学手段的选择是否恰当，是否有利于突出教学重点、突破教学难点；五是教学过程中是否关注了新课程所倡导的自主、合作、探究等学习方式，并有效地处理好继承、发扬与创新优秀经验的关系。

④关于说课者设计的教学程序的评价。在整个说课活动中，通过说教学程序，可以较好地反映一个教师是否准确地把握了课程标准的要求，全面理解了教材并贯彻落实三维目标。因而，对说课者设计的教学程序进行评价的过程，也是一个发挥集体智慧共同改进和优化教学设计的过程。一般地，评价一个教学程序设计的好坏，重点应关注以下几个方面：一是教学过程的设计是否围绕教学目标展开，所安排的各项学习活动能否有效地为既定目标服务；二是教学内容的安排是否结合教材资源，贴近和联系学生生活实际，做到科学正确无差错；三是教学结构、教学节奏的安排是否合理，学习重点、难点是否突出；四是教学方法的选择能有效地调动学生学习的积极性，有利于各类学生都能获得一定的发展和提高；五是教学媒体的选择有效、实用，能真正发挥辅助教学的作用；六是教学过程流畅，条理清晰，环环相扣，逐步深入。

    ⑤关于说课者教学机智的评价。

    在真实的课堂教学活动中，教师面对的是一个个性格相异、基础不同的学生，当教师按照预先设定的计划展开教学时，必然会遇到各种各样预想不到的情况，这就需要教师及时地根据学生的学习反馈，发挥自己的教学机智加以调整和修改。因此，在说课评价中，大胆引入教学机智并把它作为一项重要内容来单独考察，这对深化教学研究、促进教师成长无疑具有积极意义。

由于参与说课活动的对象都是教师，因此，对教师教学机智的评价决不能模仿课堂教学来进行。一般地，说课活动中对教师教学机智的评价，应侧重在对教师教学活动的设计、教学理念的陈述和应对突发事件的策略等方面，即可以通过设置诸如“请你谈谈这样设计的理论依据”、  “如果学生在学习中遇到了这样的情况……请你说说你的解决方法”等问题，来判断教师的教学机智。通过这种形式的评价，可以有效地引导教师学习理论，并用理论来指导自己的教学实践，在备课时“多问自己几个为什么”，上完课后围绕课堂中出现的反常现象“多想几个为什么”，说课结束后结合教师的提问和自己平时的教学，反思“我现在缺什么、我该学些什么”。

3、评价方法。

    ⑴说课者自评。教师说课结束后，可以进行自我评价和剖析；同时也是为别人的评价提供背景和现实的支持，是评析的基础。

    ⑵同行评定。说课教师结束说课内容后，参与说课活动的其他教师根据自己的经验和对教学的理解阐述自己的观点，既可以对整个说课内容评价，也可以就某一具体内容发表意见或建议，最后由组长做总结。这一种评价方法比较适合以校为本的说课活动，它更多地表现为一种同伴互助的关系。

    ⑶专家评点。 这一种评价方法通常适用于主题型说课活动，就是学校或学科教研组为突破某些教学中遇到的难题，组织教师以说课研究的方式来探索解决问题的途径或方法，在教师阐述解决问题的方案后，聘请课程专家、教材专家、教研员或学校中有丰富教学经验的学术骨干(如特级教师、学科带头人、教学能手等)对说课做出评价，以引导学校或学科教研组深化教学改革。专家评定看似一种评价行为，但实质上是一种专业引领，是教师与专家面对面的教学研究方式。

    ⑷评委评定。这种评价方法大多应用于教学竞赛活动中。教育行政部门或学校为培养和选拔教学骨干，把说课活动作为其中的一个评比项目，由教研员、骨干教师或领导组成评委班子，通过对选手的说课内容的全面评价，从中遴选和培养一批具有先进教学理念和较高教学业务水平的教学骨干，以此引导学校、教师深入开展说课活动，把说课纳入到校本教学研究中，带动区域或学校的教师队伍建设。

    ⑸书面评定

    在示范型说课等活动中，由于参与活动的教师人数多，而评价的时间又十分有限，不可能使每个教师都阐述自己的观点，在这种特殊情况下，书面评定作为同行评定的一种补充，依然可以发挥评价的良好功能。具体操作方法是：先让每个参与活动的教师独立撰写书面评定意见稿(可事先拟定若干评价指标)，从中择优宣读交流。这种评定方法既节省了时间，阐述了意见和建议，同时，也使每个教师分享了他人的智慧。

   （四）说课形式：分享教学技术的经典智慧。

    随着新课程实验的不断深入发展，积极创新教学研究方式、建立有效教学研究机制，已成为教育改革与发展中迫切需要解决的一个重大课题。说课，作为一种新型、高效的教学研究方式和极为有效的教学研究活动，其良好的预测教学、优化过程、反思实践和推广经验的功能，无疑是教育教学研究改革的前进方向。

    因此，针对教师队伍实际水平和发展态势，多途径、多角度地开展形式多样、内容丰富的说课活动，使广大教师在说课中分享他人的教学智慧，逐步增强参与说课、说好课的意识，使说课活动成为教师教学研究的常态工作，成为教师教学生命的重要内容。这既是适应不断变化的教学改革的需要，也是实现教师专业化发展的必由之路。

    1、预设验证型说课。就是集预设和验证功能于一体的一种说课方式。开展说课活动的根本目的是为了更好地为教学服务，通过发挥集体的智慧不断改进和优化教学设计，提高教学的有效性。教学活动前，所预设的教学设计是否可行?教学的成效究竟怎样?这需要经过教学实践的检验。然而，教学活动是一个循环往复、螺旋上升的过程，上一次教学活动的结束意味着下一次教学活动的开始，上一次活动后所获得的教学反馈(包括教学设计的合理科学、教学成效的好坏等)能否及时得到纠正，将直接影响并制约着下一次教学的质量和效果。因此，对每次教学活动组织开展说课研讨，这才是一个真实的教学研究过程，也是不断提高教育教学质量的基础。

    2、即时反思型说课

    所谓即时反思型说课，就是教师在结束教学活动后，采用说课的方式及时地将自己在教学活动中的感受、体会、想法与其他进行交流，通过他人的参与共同研究教学中遇到的某些问题，以达到改进和优化教学活动的目的。一个完整的教学反思活动，往往包括两个方面，一是教师个人独立的反思活动，二是教师集体互动的反思活动。随着课程改革实验工作的不断深人发展，积极开展教学反思活动，无论对教师个人成长还是对整个教师队伍建设，都具有显著的促进作用。

    3、普适推广型说课

说课的范围扩大，就意味着教师视野的扩大，更能使说课的效能增值。普适推广型说课，主要是在专家的指导和参与下，对教师的说课情况进行评价和提炼，得出经典的说课案例，形成有价值的说课经验，并通过教研员和科研院所的专家进行推广。这种说课类型，目的明确，主题集中，范围大，层次高。能产生广泛的影响，对推进区域教学改革十分有效。

三、评课：追寻课堂教学的灿烂

（一）理念：使人进步的阶梯

评课是一项十分有研究价值的课改研究课题，它也是一种具有艺术化的说服能力。评课是学校一项重要的工作。科学化的评课对提高课堂教学质量、提升教师教育教学素养、进一步加强和深化新一轮课改有着很强的现实意义。

新一轮课改的实施离不开课堂阵地，因为最后落脚点是转变学生的学习方式，促进每个学生都能得到相应的发展。《基础教育课程改革纲要(试行)》还指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获取信息，不断提高教学水平。”因而，我们必须完善对教师的评价体系。从另一个角度看，学生的主要学习场所在课堂。没有好的学习环境，没有好的老师来实施高质量的教学过程，没有好的评价体系来“催化”教学过程，那么这样的课堂教学将是“一潭死水”，也没有“真正有助于学生们的培养和教师成长的充满生命活力的生活。”所以，要狠抓课堂教学以及课堂教学评价，切实减轻学生的学习负担；优化教学形式，完善教育功能，提高教学效率。

    评课，是指对课堂教学的成败得失及其原因做切实中肯的分析和评价，并且能够从教育理论的高度对一些现象做出正确的解释。科学正确的评课能较好发挥应有的功能。然而，在现实的评课中，却存在着不少弊端，没有发挥评课的应有功效。主要表现在以下几个方面：一是观后不评。这是评课大忌，也就失去了观课的意义。二是不痛不痒。有些教师评课较随意，别人听后觉得毫无价值。三是抓不住关键。虽然评起来头头是道，却没有深入关键与实质内容，不能解决根本问题。四是事无巨细，面面俱到不分清主次。五是老好人。害怕伤害执教者，就说一些好话。听评双方都没有受益。六是语无伦次。让人听了丈二和尚摸不着头脑，不知所云。七是孔中观人。听了一节课就将执教者的上课水平“打入地狱”，这与评课的目的是背道而驰的。八是追赶时髦。现在流行什么新的教育理论就赶紧用时髦的话题和理论去套，并没有给与会者与执教者多少收益。

    1、评课的内容

学校工作以教学为中心，课堂教学是关键。评课首先就要对课堂教学进行评价，也即是对课堂教学效果的评价，以及对构成课堂教学过程各要素(教师、学生、教学内容、教学方法和教学环境等)作用的分析和评价。评价课堂教学，要考虑教师与学生的相互作用、教师与教学方法的相互作用、教学方法与学生的相互作用。换句话说，就是要评价课堂教学中的教与学、讲与练、主导与主体、学知识与学做人、学知识与提高能力、全面要求与因材施教、教学目标与绩效达成、教师专业发展等等方面。   

2、评课的功能

    新课程背景下的教育评价改革非常注重“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。关于评课的功能，概括起来讲就是四个功效：一是促进学校教学质量的提高；二是促使教师专业素质的提高；三是带动学校教科研水平的提高；四是促使学生的素质得到较好的提高。最终实现八个优化，即：优化教师教育思想与理念、优化教学目标、优化教学内容、优化教学方法与手段、优化教学过程、优化作业设计、优化教学管理和优化教师教学基本功。

    3、评课的原则

   (1)实话实说原则。实话实说对于听评课教师来讲，是一种很重要的责任心问题。它是执教者与其他与会者学习借鉴的一个机会。只有本着客观公正、实事求是的精神，评课才有实在的意义。这里面可能会出现“话重”的情况，所以实话实说也要讲究方法与策略，讲究谈话的艺术。

    (2)“心理零距离”原则。评课者要站在执教者与帮助促进者的角度去分析考虑问题，给执教者一个中肯的指导意见，特别是要用一种十分诚恳的态度去评课。让别人特别是执教者在一种融洽的氛围中，在充满“轻松”的心理状态下感觉到你的善意，容易接受你的意见，这样才有助于执教者反思自己的教学，有助于教师教学水准的提高。

    (3)突出重点原则。评课不要“眉毛胡子一把抓”，要能抓住重点部分详尽地谈，理论联系实际，哪些地方需要改进，哪些地方很有特色，让人一听颇有“柳暗花明又一村”的感觉。

    (4)激励性原则。评课的最终目的是要激励执教者(特别是年轻的教师)尽快成长，成为课堂教学直至课程改革的中坚力量。

    (5)因人而异原则。因执教者情况各异，课堂教学的形式的不同，评价侧重点的不同，评课也要有一定的区别和特色。对于一些骨干教师要把要求拔高一些，抓住个性特点，挖掘教学特长，激发个人教学风格的形成。

    (6)艺术性原则。评课也要讲究艺术，要掌握心理学理论，掌握“谈话”的策略，不以成败论英雄，而且要注意评议的尺度，从帮助、教育、促进的角度去考虑，把课评足，少议论人。

    4、评课的形式

    (1)个别面谈式。听课者与执教者面对面地单独交流，更容易进行双向沟通。既可以保护执教者的自尊心，探讨问题也更容易深入。当然，这只限于听课人数只有一两个人的情况下采取。

    (2)小组评议式。人数较多往往采取小组评议的方式进行，特别是学校举行一些展示课、研究课等。程序主要为：一是执教者说课。二是观课者评议。三是领导、专家总评。

    (3)书面材料式。评课要受时间、空间、人员、场所等多种因素的影响，有些不便在公共场合交谈的问题可以通过书面传达自己的见解，还可以填写举办者设计的评课表。

    (4)调查问卷式。主要有三种形式，其一是学生学习效果调查表，二是听课者对课堂教学情况的评价表，三是教师自评表。这要根据评课者或组织的需要来决定。

    (5)陈述答辩式。先有执教者陈述自己的上课设想、教学思路、教学方法、教学理念、教学特色、教学成败等问题，可有侧重地谈谈。接着就像辩论比赛一样，评课者提问，双方再各自阐述自己的观点，然后进行总结。最后，权威专家点评。

    (6)点名评议式。这种评议方式有点像考试，有评课组织者或负责人采取点名的方式请参加评课者进行现场点评。

    (7)师生评议式。这是体现教学民主的一种评议方式。执教者评议学生学习态度、学习效果、学习方式、合作情况和技能掌握情况等，多肯定积极因素，少批评。学生则主要评议教师上课的精神面貌、自己学的情况，有没有没搞懂的知识等方面。

    (8)专家会诊式。邀请专家对执教者的课进行会诊，更容易帮助青年教师扬长避短，尽快迈上课堂教学的轨道，尽快成长起来。由于专家看问题比较准确，比较深入、能够有理有据，所以专家会诊更有说服力。

    (9)自我剖析式。这是重要的一环。在听取了别人的评价后，执教者要及时进行反省性的修改、优化，进行二度设计。特别是在反思时要根据自己的不足，探究失误的原因并及时记录，以防止类似问题的出现。

综上而言，新课程课堂教学评价主要目的之一是要促进教师的不断提高教学水平，评价方向是面向未来的。课堂教学评价是整个教育教学评价系统的一个十分重要的部分，评课必须是教学、教研工作过程中一项经常开展的活动，它将促进同事之间互相学习、共同研讨评课的良好风气的形成；有助于学校领导更好地诊断、检查教学质量；同时专家可以了解动态，发展教学理论。其重点不在于评价教师的讲授水平，也不在于鉴定某一节课的教学结果，而是要诊断教师在课堂教学中存在的问题和不足，以此来促进教师的个体发展需求，促进学生综合素质的提升。

（二）目标：锁定远航的明灯

    教学目标不仅是教学活动的出发点和归宿，还是课堂教学评价的重要参照。在课堂教学中，要根据教学内容以及学生的认知思维，比较科学地制定教学目标，把它正确地表述出来。教学目标的基本要求是要具备科学性、合理性和明确性以及可检测性。在课堂教学前，教师如能根据学情制定符合基本要求的教学目标，将是取得教学成功的先决条件之一。

    在现实教学中，许多教师的教学目标是很不明确的，不但学生不清楚，连教师自己也是模模糊糊。有不少教师将目标等同于目的。一般说来，目的是关于教育意图的一种广泛的陈述，而目标则是关于学习者在教学终结时目标成效达成的一种明确的陈述。目的是用一般的不可以直接观察或非行为的术语来陈述的，目标则要尽可能用准确而具体的行为术语来陈述，因而可以通过观察做出评价。用目的来代替目标就显得过于笼统和模糊，缺乏操作性和可测性。教师对一堂课的教学目标不但要做到自己心中有数，还要表达出来，让学生心中有数。在教学之始，教师要明确陈述目标，在教学过程中还要经常提醒学生关注教学目标，把注意力集中到如何使自己达标的内容及其活动上。这是提高课堂教学质量和效率的一条重要措施。

    1、评价教学目标的表述与作用

    评价教学目标是否合理，表述是否准确，就要根据知识点与学情来判断。关键是看该目标能否在教学中发挥它特有的作用。教学目标既是教学活动的预期结果，也是串联教学活动的一条红线。合理的教学目标能够最大限度地调动学生的学习积极性，积极地促进教学活动朝产生最大成效的方向发展。

    2、评价教学目标的表述

    教学目标的表述总的要求是应尽量准确、科学合理、便于检测，把教学目标表述得更明确、更具体、更便于学生理解和把握。什么样的教学目标才是理想的教学目标呢?理想的教学目标应该达到一般目标和具体目标相结合、集体目标和个人目标相结合、难度适中、便于检测等基本要求。

    (1)教学目标陈述的是学生理想状态下的学习结果(包括知识、技能、智慧、情意、思想和品德等)，而不是教师指令性地要求学生做什么，也不是教师对教学结果的一种假设与猜测。

    (2)教学目标的陈述应力求明确、具体，可以操作、观察和检测，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。要做到一般目标与具体目标的有机结合，集体目标和个人目标要体现差异性、共存性，实现目标的最佳个性化、人本化。

    (3)教学目标的陈述应反映学习结果的层次性，如认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解和应用三个层次水平。

    (4)教学目标应该包括认知学习领域、情感学习领域、动作技能领域几大方面，并做相应比较准确的表述。

    3、评价教学目标对教学活动所起的作用

    教学目标对教学活动所起的作用，主要有指向作用、激励作用和标准作用三种。

    教学目标在教学活动的指向作用是显而易见的，因为教学活动的开展就是以教学目标为指引的，它是教学的出发点和归宿。

    教学目标要起到激励作用，就必须与学生的内部需要相一致。只有教学目标符合学生的内部需要时，才能够激发学生的动机，引起学生的兴趣，转化为学生积极参与教学活动的动力。只有这样，才能够把握住学生的“最近发展区”。

    教学检测就是以既定的教学目标为标准，一方面教学目标是检测教学效果的标准，另一方面教学效果也为评价教学目标的合理性提供反馈信息，以便在下一阶段的教学中对教学目标做出必要的调整。

    （三）过程：让评价与教学同步

    基础教育课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”。这一理念不仅体现在教学目标上，还体现在教学过程中。教师要认真地研究并有效实施课堂教学策略，激发学生的学习热情，体现学生主体，尊重学生个性和人格，鼓励学生大胆尝试和探索，主动发现与创新。所以，课堂教学应该以学生的学习为中心，通过创设富有情趣的教学情境组织学生参与学习活动。我们在全面评价课堂教学的时候，必须抓住其中主要的问题——学生是否主动参与、学习过程是否有效。要评价学生是否主动参与和学习过程是否有效，要从以下几个方面来考虑：学生的学习心境、学生的个性发展、学生的学习动机、学生的学习参与度、学生的协作能力、学生的技能发展、学生的思维发展、学生的认知状况、学生的学习绩效。和谐而充满活力的学习过程应该让人感到有一种乐趣，能体现探究的快乐，能品尝成功的喜悦。

    1、学生的学习心境应该是愉快的

    心理学家认为：学会保持最佳心境，就能自由自在地畅游于社会和生活的海洋中。我认为，如果学生能够保持最佳心境，就能在学习中畅游。学生在参与课堂学习的过程中应该是愉快的，这是学生能够学好知识的重要条件。心境愉快和思维紧张是辩证的统一体，二者如果进行最佳组合，学生必将取得高效的学习结果。如果学生始终以积极而愉快的心境对待学习，再难的问题他也会觉得有乐趣。我们评价学生的学习心境的时候，所要注意的主要是学生愉快心境保持的时间、变化的原因、影响学习效益的程度。

    愉快心境保持的时间。一个学生在课堂上如果能够持久地保持良好的学习心境，那么他的学习效果一定会很理想。事实上这种理想状态是不多的，微乎其微。往往是在学习探究的前阶段表现比较好，然后便呈现下降曲线。有时候经过老师的信号刺激，才会有所改变，但也是不持久的。如果学生没有一直保持良好的学习心境，其学习质量自然不高。愉快心境变化的原因。为什么学生的愉快心境会发生变化呢?这里除了学生的心理以及生理方面的原因，还有一点就是教师组织教学活动没有新意，不能调动学生的学习兴趣。有些教师上课开始“三把斧”之后便趋于平淡，学生也就提不起精神。或者有的教师上课照本宣科，根本就没有转变学生学习方式的意思，学生哪来兴趣可言。所以值得教师们反思。

    教师应该创设情境保持学生的愉快学习心境。教学过程中，教师必须设法激发和保持学生良好的学习心境，评价教师是否注意了和做到了“想方设法刺激学生生成良好的学习心境”，看教师有没有这样的意识，可以通过访谈和查资料等办法来评定，再者看课堂教学中教师是如何根据学生个体情况来进行刺激的。另外一个就是看学生的表现。不到自己发言，自己有什么看法或有什么意见?

2、学生的个性发展应该是健康的

学生的个性特征是制约和影响有效学习的重要的基础因素，教师全面了解和掌握学生的个性特征，因势利导，促进学生的心理健康地发展，使学生始终保持良好的学习状态是十分重要的。评价学生的个性发展是否健康，主要从以下几方面来考虑：

(1)学生是否有学习欲望。学生自然流露的学习欲望才是最真实的，如果教师进行适时的鼓励，让学生有一种满足感，那么学生就会不断获得成功。学生在课堂上的表现最能够反映学生是否具有学习欲望。学生在学习活动中如果具有强烈的学习欲望，就会表现为自觉地积极地参与到探究活动中去，并学得有兴趣。

    (2)学生是否主动参与学习。学生在学习上应该表现为：积极参与活动，敢于质疑问难，能积极动手实验，大胆表达自己的见解，积极和伙伴协作学习。如果学生没有参与欲望，就会消极对待学习，学习效果就会降低。

    (3)学生是否与人协作。在合作的过程中孩子是否具有积极主动的合作意识，关键看学生责任心强不强，是否能够主动帮助同伴，同时具有一定的奉献精神。

    (4)学生是否保持浓厚的学习兴趣。浓厚的学习兴趣是学生最好的老师，学生只有对学习保持浓厚的学习兴趣，才会有更强烈的学习欲望。

    (5)学生的特长是否得到发展。在课堂教学中，教师必须能够发现学生的特长，能够在教学过程发挥学生特长，让学生的特长得到充分发展。

    (6)学生的气质特点对学习的影响有多大。学生的气质特征对学习的影响其实是很大的。学生的气质在学习态度、心理活动以及与人交往、合作时能够得到体现。

    3、学生的学习动机应该是端正的

    中小学生的学习动机其实是不太明确的，需要教师的激发和调动。但是评价学生的学习过程，必须要关注学生的学习动机。缺乏内需的学习是没有后劲的，作为教师来讲必须要培养学生的认知内驱力，正面引导自我提高内驱力。学生良好的学习动机主要表现在：(1)学生应该对所学内容感兴趣。(2)学生学习有目标性。(3)学生能够克服学习中的困难。(4)学生学习始终是有热情的。

学生的学习动机是不稳定的，它会随着情况的变化而发生变化，所以教师要正确评价学生的学习动机，并不断加以强化。教师要培养、激发、维持学生课堂学习的主要动机，即成就动机，使其获得一种内在动力，让学生愿意学习，完成自己认为重要的或有价值的学习任务。

4、学生的学习参与应该是主动的

    学生主动参与是新课程课堂教学的重要特征。新课程倡导转变学生的学习方式，就是要充分调动学生的参与欲望。那么，学生的参与欲望怎样给予评价呢?怎么评价学生的学习参与是积极主动的呢?我们可以从以下几个指标来分析：(1)认真聆听；(2)积极思考；(3)勇于发言；(4)大胆质疑；(5)友善合作；(6)积极创新。

    参与式学习主要是学生能够自己制定学习目标和评价学习成效。他们也能一定程度上进行自我激励，他们对学习的兴趣贯穿于他们整个学习活动中。对参与式学习的评价可以给学生一项作业或调查等项目，然后对学生进行观察、访谈、检查，以得出评价结果。

5、学生的活动时间应该是充足的

    学生在课堂主动参与的时间(包括读、写、算、操作、表达等)，应占一节课的1／2～2／3。评价学生参与的时间要从四个方面分析：(1)个体所用的时间；(2)群体所用的时间；(3)小组所用的时间；(4)师生探讨的时间。这四种形式学习活动所占时间的总和应该是多少，教师独立讲解的时间多少，通过统计进行评价。同时还要考虑到知识点的不同，因而时间的分配不是一成不变的，要根据具体情况而定。

    6、学生的认知状况应该是高水平的

学生参与认知学习要到达到的高水平状态：(1)学生能否用自己的话去解释、表述所学的知识；(2)学生能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的综合问题，己解决的综合问题有多少?(3)学生参与解决的开放性问题数和一题多解的问题数；(4)对于开放性问题或一题多解问题，学生提供多种解题方法或答案的次数；

(5)学生回答有创意的人数；(6)学生主动提问的人数。在我们对学生的认知状况进行评价的时候，必须根据个体的不同而采取不同的评价指标，体现个性化和差异化。

    7、学生合作的情况应该是有效的

    合作学习能增强学生合作的意识，从而使之在相互激励下达到最佳学习状态。事实上有很多课堂教学的合作学习看上去热热闹闹，但是收效甚微。究其原因，主要是教师没有根据教学需要设计合作的问题。什么样的合作才是最有效的呢?首先是明确分工；其次是积极参与；第三是高效利用时间；第四是相互帮助。对于学生合作的效能状况评价，还要看学生合作的方式、合作的态度、合作的成果，这样才能比较客观地评价。

    8、学生的学习方式应该是多元的

    《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流的能力。”由此可见，必须转变学生完全接受式的学习。评价学生学习过程中有没有转变学习方式主要关注以下几点：(1)学生的学习是否一直被老师所控制；(2)学生有无自主探究活动；(3)学生可自主支配的时间有多少；(4)学生的活动是有序的吗?(5)学生的活动能为探究新知提供帮助吗?

    新的学习方式主要有自主学习、合作学习和探究性学习。新课程强调，学生是学习的主体，提倡学生参与确定学习目标、学习进度和评价目标，在学习中积极思考，在解决问题中学习。为实现互动式、交流式的合作学习，新课程为不同层次的学生提供了参与学习、体验成功的机会，在合作学习中有明确的责任分工，促进学生之间有效地沟通。在探究性学习中，通过设置问题情境，让学生独立、自主地发现问题，通过实验、操作、调查、信息搜集与处理、交流等活动，经历探究过程，获得知识与能力，掌握解决问题的方法，获得情感体验。

（四）素质：奠定充满生命活力课堂的基石

    教师的评价改革最关键的问题在于我们怎么看待教师素质，怎么看待教师的工作。要从评价的目的、内容、方法和主体上充分体现对教师的尊重、关怀和支持，倾听教师的心声，使评价更多地成为平等对话和沟通理解的过程。教学基本功是教师上好课的一个重要条件，所以评课必须对教师的教学基本功进行评价。如果一个教师的教学基本功过硬，那课堂教学质量也就有了一个基本的保证。在实施素质教育的今天，教师的教学基本功该包括哪些方面呢?通常包括以下几个方面的内容：教材把握、板书、教态、语言、操作、组织、调控、应变、指导等方面，教师教学基本功还包括一些学科特点的基本功——运动、音乐、绘画、实验、制作等基本技能。评价教师的课堂教学基本功具体从以下几个方面来进行。

    1、教学态度

    在课堂教学中，教师教学态度就像“指挥棒”一样左右和引导着学生的上课情绪和求知热情。一个对教学负责、严格要求，又能发扬教学民主的老师肯定受到学生的欢迎。教师的教学态度主要表现在：对教材等相关资料能进行深入研究，对学生的关注体现一种希望和爱心，对课堂教学的活动组织和开展有一种激情，对学生的探究过程极为重视，对自己的角色定位总是朋友式的，在教学的过程中始终关注学生的思想道德教育，等等。评价教师的教学态度也可以从与同事、与学生那里进行调查或访谈，也可以采取问卷的方法进行，力求比较全面。

    2、教学方法

    虽然教无定法，但教法必须灵活实用，能够注意启发学生思维，培养学生所需的一些能力。在教学中，我们必须转变学生陈旧的完全接受式学习，始终提倡以教师指导与启发之下的自主探究、合作探究的形式参与学习，经常带领学生深入生活，体验和运用所学知识解决实际问题，以体会知识在生活中的运用。因而，教师的教学方法要体现时代性、体现价值观、体现学生的需要。评价教学方法最大的原则就是：实效性和个性化相结合，科学性与人文性相结合，儿童性和易接受性相结合。也就是说教学方式的选择、教学方法的运用必须根据本班学生的实际状况，合理选用，让学生得到“最大的实惠”。

    3、教学组织安排

    教学组织安排的基本要求是：能抓住知识主线，层次分明，思路清晰，重点突出，有讲有练，组织严密，能根据学生学习现状实时调整教学计划。这是任何一位教师基本的素质。我们在评价教师的时候，关键要看教师对教学组织的时效性、自然融洽性和可调整性。所谓时效性就是教师要在比较短的时间内组织最有效的探究活动；所谓自然融洽性就是在抓住知识主线的时候，必须使教学各个环节之间形成一个自然流畅的衔接链；所谓可调整性就是教师要能够根据教学实际状况适时进行调整、重组、优化设计教学计划，便于更好地组织下一层次的教学。教师必须善于组织教学活动，能够驾驭课堂教学。作为教学活动的组织者、指导者、协调者、参与者的教师，必须能够在具有变化因素的课堂教学活动中“游刃有余”，课堂教学组织才是最有效的。

    4、教学语言

    教师教学语言可谓丰富多彩，千变万化，各有千秋。但教学语言也有它的基本要求：语言准确、清晰、逻辑性强、形象生动。教师的教学语言是教师传授知识、进行思想沟通的桥梁，运用得好，可使教学取得事半功倍的效果。有些教师的语言有一种磁性，能够深深吸引听课的学生，这种效果来自哪里呢?首先，教师教学语言在知识传授上必须表达准确，逻辑性强，不可犯科学性错误。其次，教学语言要吐字清晰、形象生动，让学生易于接受和认可。第三，教学语言还要有一定的幽默，这样才能感染学生，使学生积极投入到学习中来。教学语言的得体与否直接影响着教学效果。第四，要有良好的语言表达技巧。同样的意思对不同的人来说就会有不同的效果。这种说话的技巧是因人而异的。每个人要发挥自己的语言表达技巧，用自己特有的表达方式来力争取得最好的效果。所以，评价教师的教学语言，必须抓住“准确、清晰、有效、有序、幽默、语感、技巧”等方面来参照评价。

    5、课堂板书

    板书是一节课主要内容的浓缩，是对一节课的内容进行“简笔画”式的勾勒。其作用主要是使学生通过对板书的观察和回顾，能对本节课的内容有整体的把握，从而对所学内容进行更好地梳理。因而教师必须重视板书的设计和书写。其基本要求是简要工整、布局合理，脉络清楚。板书的版式很多，但不管是什么样的，关键是看板书是否能给人以最大的实效，是否能给人一种简洁的美。

    6、教态

    教师的教态很重要，除了一般的形象要求，更为重要的是教师教态要符合教师的基本要求。教师的教态就像是课堂教学的调控器，得体的教态亲切、庄重、自然，有一种亲和力。不矫揉造作，不夸张，贴近学生的认可形象。用教师特有的魅力感染学生，以自己最好的教态帮助学生找到上进的信心，用无形的亲和力在教师和学生之间拉起信任的纽带。

    7、学科专业技能

    学科专业技能对于专任教师来讲显得很重要，因为专业素质高低直接影响着教师的专业发展，也直接影响着教学的质量，更影响学生的素质发展。所以，评价教师的专业技能也是很有必要的。比如：数学的作图运算能力；政治的正确运用理论解决实际问题的能力；外语的口头表达能力，还有语音语调等；语文的运用语言和文字的能力；数理化的实践操作能力；音体美的专业技巧、示范作用，等等。

    8、应变能力

    教师要具有一定的应变能力，课堂上各种教学因素是多变的，特别是作为学习的主体——学生，每一个学生就是一个有个性的小世界。教师要很好地驾驭课堂教学，必须具备一定的应变能力。具体体现在对突发事件的处理(主要指学生探究新知与教师预设的矛盾)和教学事故的处理(主要指教学过程中伤害事件和学生违规事件)、教学计划的调整和教学结构的重组。

    9、教学媒体

    由于时代在不断进步，所以教学手段的革新也是与日俱进。对于教学手段运用的基本要求是恰当、规范、高效。由于多媒体的普及，我们在使用现代教学媒体辅助教学时，必须能够根据教学需要合理使用，尽可能发挥它的作用。在操作的时候要力求规范，讲究高效。在评价的时候最主要看它的实效性到底怎样，是否在教学过程中发挥了它应有的功效。

    10、教学设计

    教学设计是指为了实现一定阶段预期的课程目标，运用系统观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行系统的规划和安排。简言之，就是对教学活动的设想与计划。评价教学设计要回答以下三个问题：①教师准备教什么和学生准备学什么?②教师将如何组织教学活动和学生如何进行探究性学习?③为确保教学的高效，教师组织和指导的措施和策略有哪些?学生如何完成学习任务，采取哪些学习方式和方法?④教师准备如何评价学生的学习效果，如何对自己的教学效果进行自评和他评。⑤教学设计的设计理念是什么?

    （五）成效：把学生的发展放在首位

    基础教育改革的基本理念是“以学论教”。评课不能忽视学生学习成效的评价，它主要包括学生的学习成效评价和与认知有关的态度、兴趣等非认知因素的考察。学习成效评价是教学整体的一部分，它可以分为三个阶段。即课前、课中、课后。三个阶段的评价侧重点是不一样的。课前评价主要了解学生对知识的准备情况；课中评价主要是了解、诊断学习状况，便于更好地进行教学调适、促进学生对知识的理解和掌握；课后评价主要是了解学生的学习结果是否实现预期目标，以作为评定教学效果的一个依据。

    1、认知领域学习成效评价

    认知领域的评价是一个评价学生学习成效的重要方面，主要包括记忆、理解、简单应用、综合应用以及创见等。其中记忆属于较低的认知行为，理解、应用、分析综合、创新等则属于较高层次的认知行为。我们进行评价的时候要知道认知水平的特征以及如何进行评价。

    (1)记忆评价

    记忆，就是要学生记住学过的材料。教师可以用提问以及问卷的形式进行测评。方式比较简单，也比较容易得出结果。当然记忆也是进行深层次认知活动的基础，不可忽视它的作用。

    (2)理解评价

    理解是属于较高层次的认知行为，要求学生能够对所学知识用自己的话归纳、解释其中的特征和含义。具体表现在以下几点：①转换。将学习材料从一种形式转换成另一种形式。这是建立在理解基础之上的，学生对知识的理解比较透彻，就能够对知识进行简单的转换，用自己的话表达所学知识的特征和含义。这种能力对于学生来讲很重要。②举例。如果学生理解了学习的意义，就能联系实际举出相关的例子。③判断。对学习材料简单判断。学生根据自己对知识的理解，进行相关判断。

(3)简单应用评价：①巩固知识。这是浅层的运用，学生类似于“机械式”地运用自己所学的知识解决一些数学问题，巩固学生所学知识。②解决问题。将学习过的材料用于新的具体情境中去解决一些简单的问题。这就要求学生对知识能够深入理解，并根据具体的情境寻求解决问题的方法。但是，解决问题的基础却是学生所学的知识。

(4)综合应用评价。评价学生综合应用知识能力，就是要求学生能够运用所学知识进行较高层次的思维活动。教师则可以通过编制综合运用的练习题或测试题来进行评价。主要考查学生：①对具体的综合问题的理解。②知识各部分之间相关联系的分析。③识别知识的原理法则，并综合运用解决问题。编制试题的基本原则是：①选题要有代表性、典型性。②试题编制表述清楚、准确，力求简明扼要。③题型要多种形式，讲究实效。④除考查学生高层次认知能力、讲究创造性解决问题以外，答案力求无争论性，便于评判。⑤题目要符合学生认知特点，少一些“生搬硬套”的题目。⑥试题中要注重解决实际问题的能力考查，少一些死记硬背的知识考查。

    (5)创新评价。创新是思维的最高层次，但它并非离学生很远。评价学生创新意识和创新能力，教师可以关注以下几点：①探究新知时，教师也可以让学生通过自己喜爱的方式自主探究，按自己的观点对学习过程的材料进行整理分类，从而发现规律。②教师创设情境或设计问题，让学生突破常规的思维格式，提出独到见解和解决问题的方法。看学生能否找到解决的突破口，能否用独特的思维方式来思考解决问题的办法。③对于一些思维难度大、又有很大挑战性的题目，教师可让学生自己设计行动方案，力求通过自己的努力解决一些实际问题，最终实现创造性解决问题。

    2、情感领域学习水平评价

    对于学生的学习情感评价也是十分重要的，学生学习情感有积极的和消极的，教师要把非智力因素的消极因素转化为积极因素。研究表明，学生的创造能力与他对事物的态度和兴趣有着密切的联系。学生的学习态度、兴趣和认知并不是割裂开来的，它们一同发展，并且相互影响着。所以，了解学生对于事物的态度或看法，有助于教师为学生创设有利于开展创造性思维活动的条件和情境，了解学生的学习行为、诊断学习上的困难，以便有针对性地为学生制定个别化教学策略。

    (1)接受评价。主要是看学生在接受来自老师的暗示或信息刺激时所表现出来的一种态度和反应，这种反应直接影响学生接受的方式和效果。关于接受的评价主要涉及以下三点：①在教学环境中，学生能否有意注意学习对象的存在。②当教师给予学生机会时，学生是否有意地注意。③学生是否能够一直集中注意力观察教师的讲解或演示。④学生是否积极配合教师所组织的学习探究活动。

    (2)思考评价。思考评价主要是评价学生思考问题时能否做到主动性和积极性，并做出相应的动作。关于思考的评价，我们要抓住这样几点：①能遵照教师指示积极做出回应，并做出系统动作。②在老师发出信息时，能主动地和对象打交道，且与过去的经验相联系。③能有意地兴致勃勃地和对象打交道。④能有意跟对象进行思维碰撞，获取灵感。

(3)兴趣评价。兴趣是最好的老师，有了兴趣的学习必将使学生学得快乐，获得成功。对于兴趣的评价，没有什么数据可以参照，但可以从这样几方面分析评价：①学生对所学知识很感兴趣，有深入研究的意愿。②在探究新知的过程中，能够愉快地和对象交往。③当活动结束后，还不愿意立即停止自己的思考和动作。④对所学知识或掌握的技能比较持久地拥有一份激情，总是饶有兴趣地进行探究，总希望有新的发现。⑤将兴趣内化成为自己的坚定信念，增强了科学探究意识。

3、动作技能领域学习水平评价

    (1)操作设计评价。对于能够让学生进行实践操作探究的知识则要尽量创造条件让学生自主组织操作，因为实践出真知。操作设计评价主要关注：①能根据实际需要设计操作简案。②能根据人员的特点分配本小组成员的工作。③对实验结果进行预测，并做出合理的解释。

    (2)操作评价。这是对学生具体操作情况进行评价，主要从四个方面考虑：①在探究过程中能够掌握要领。②能够将操作转化为语言描述。③对操作结果进行合理的解释和概括。④实验结果的解释和概括，并写出实验报告。

    (3)创造性操作评价。评价创造性操作主要从三点来考虑：①新情境下对操作的设计和实现的可行性。②寻求新的操作方法和途径，力求有新的发现。③对于新情境下获得的结果进行解释、整理。

    （六）综述：催人奋进的号角

    评课，无论对于执教者，还是对于听课者，或是对于课堂教学调研人员都具有非同一般的意义和作用。总之，我们评课者必须坚持科学的评课观。科学的评课观应该是符合教育教学规律的评课观，它包括科学的评课目的和实事求是的评课态度。评课是针对教学现状进行“挑刺”，找问题，也是为了更好实施素质教育，提高教学质量。因此，评课要从调动教师的积极性的良好目的出发，切实提高教师的教学能力，促进和深化教育教学改革，提高课堂效率。

    对于评课者来讲，评课必须实事求是，评课者要真实地对课堂教学做出评价，切忌脱离实际，自以为是地发表议论我们已经比较详尽地对评课所要涉及的方面及所采取的方法进行了介绍，在这里还要谈谈评课的其他所要关注的一些问题。

    1．评课要规范。(1)要有目的、有计划、有组织地开展评课活动，通过听课评课活动，使教师获得真实体验，从而提高反思自己教学行为的要求和能力。(2)评课活动一般先由执教者自评，然后由富有经验的教师、教研组备课组长、教研员或专家主评，再由听课者(教师、学生、家长等)评议。(3)要以求真的科学态度进行评课，要有理有据、观点鲜明、实事求是，极力避免“走过场”“一风吹”等不良现象。(4)各级各类听课评课活动都要有记录，评课档案应作为教研组考核和先进教研组评比的依据。

2．关于评课者的基本要求。

评课的成功与否相当大程度上取决于实施评课者的素质。评课者要积极进行理论学习和研究，不断提高自身认知水平。只有自己有了丰富的教学经验和较高的理论修养，在评课时才能较好地将课堂现象与相关理论联系起来，加以印证、分析、归结。

    (1)要以理服人。评课最忌“就课论人”“评课评人”的做法。评课一定要站在一定的理论高度来分析课堂教学中的种种现象，既要关注细小的环节，更要关注大教育观。在评价课堂教学中，用新的教育理念比照课堂教学实践，看哪些教学现象是合乎教育规律的，哪些教学行为是有违教育理念的。

    (2)防止走过场。既然是评课，自然要说出该课的成功之处，更要说出该课的不足之处。这也是开展评课或者教学科研的意义所在。但是我们经常看到一些参加评课的教师或因水平问题，或因碍于情面，常说些无关痛痒、不着边际的话，只说优点不谈缺点。这样的评课也就失去了它的意义和作用。

    (3)共同促进。评课时要把提高课堂教学质量作为评课的出发点和归宿。评价一堂成功的课，在充分肯定的同时还得有敢于“挑刺”的精神，同时也要诚恳地提出该课的改进之处，让执教者感到“没有最好，只有更好”。评价一堂不够成功或不够完美的课，一定不能对教师的执教能力下定性结论，否则会让执教者丧失进取的信心，评课者要挖掘出执教者潜在的优点，帮助他分析失败的原因，提出具有可操作性的改进措施。这样，执教者才会痛有所悟，喜有所获，想方设法提高执教水平。这样才能激励听评双方共同提高。

    (4)评课方法多样化。评课的方法和步骤也不是一成不变的，可根据不同的评课要求，适当增减和调整，以取得理想的评课效果。在具体评课方法的选择上，既要考虑方法的多样性，又必须注意方法运用的综合性。尽量将定性评课与定量评课结合起来，能量化的尽量量化，不能量化的也要实事求是、恰如其分地评价。在评课的方式上，将自我评价、同行评价与领导评价、学生评价结合起来，以提高评课的准确性。在评课的内容上，注重内容整体性和重点局部性的统一，既注重课堂教学方法的评价，又注重教学懿体改革的评价。评课时，还可以针对教师教学研究的重点，确立具体的评价方式，可听课、可测验、可召开座谈会等，广泛搜集材料、提高评价的准确性。在评课时要做到六个关注：关注课型、关注教学思路、关注学习方式、关注学习成效、关注教学风格和关注评价方式。尤其值得一提的是评课者要从学生“学”的情况反观教师“教”的水平，因为一切“教”的行为都是为“学”服务的。从学生学的状态效果来评价教师教的成败，是最具说服力的。不过，评议语言要留有余地。评议时，一要注意谈执教者不足之处时语言不可太尖锐，要考虑别人能否接受；二要为自己的观点留有余地，评课也是一种交流、探讨，不能说谁的观念就是百分之百正确。

    总之，评课是一种说服的艺术。说服是一种技巧，说服是一种智慧。善于说服别人，首先应善于说服自己。充分尊重别人，是说服别人的心理基础；以理服人，是让人心悦诚服的保证。课评得恰如其分，不仅可以充分调动执教者的积极性，促进教学水平和教学质量的提高，还可以升华评课者自身的认识，推动课堂教学改革的深入发展。