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王崧舟1

徜徉在语言之途 ——关于“文本细读”的对话

【对话背景】
　　2005年7月，王崧舟老师在一次题为《文本细读，徜徉在语言之途》的专题报告中，在中国小语界第一次正式提出了“文本细读”的概念，并对“文本细读”在语文课程论语境下的内涵、姿态、方式以及对教师专业成长的意义进行了比较深入的阐释。2006年1月3日晚，在时任《福建教育》责编的胡本光老师（网名：山城）的策划和主持下，王崧舟（以下简称“王”）通过“与名师零距离QQ群”与一批语文教学的同道，就“文本细读”这一话题展开了一场平等、深入、富有建设性的对话。
　　【对话节录】
　　王：大家好！我是王崧舟，感谢各位的参与。对话之前先作两点申明：第一，我打字速度比较慢，回应起来可能有些拖沓，请大家包涵；第二，因为是“一对多”的关系，为了不影响对话的秩序，所以我只能按照预定的规则和大家互动。不当之处，请多谅解。谢谢！下面欢迎大家提问。
　　张晓飞（河南省灵宝市第二小学）、山城、风追云：何谓文本细读？文本细读和文本解读有什么联系和区别？
　　王：文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，该流派将语义分析作为文学批评最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法，其基本特征是：
　　第一，以文本为中心。它强调文本本身就是一个自主独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据，只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图；至于作者事前对作品的设想和事后的回忆，都不足为据。
　　第二，重视语境对语义分析的影响。它认为语境对于理解文本词汇的深层意义十分重要。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系确定了特定词、句或段的具体意义。
　　第三，强调文本的内部组织结构。它还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。
　　刘文东（广东佛山市南海区石门试验小学）、陈春霞（湖北黄石市阳新富池荷花路70号）、谢道权（江苏省泰兴市焦荡小学）：那么，课程教学语境下的“文本细读”的内涵和意义又是什么呢？
　　王：通俗地讲，我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用、活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读作为一种研究作品的方法，是为文学批评服务的，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上。而在课程教学的语境下，文本细读则转移至服务阅读教学，是从阅读教学出发，为了阅读教学并与之结伴同行。这时的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：
　　第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。
　　第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。
　　第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注、珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包，达到相辅相成。
　　第四，细读经验的共享性。文本细读对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。此过程，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。
　　周紫英（安溪实验小学）、叶刚（浙江绍兴县钱清镇江市小学）、邢军（山东滕州龙泉中心小学）：王老师的课设计妙到毫颠，比如《草船借箭》中的“笑”，《鸬鹚》中的“一抹”。请问如何捕捉文本的关键处进行细读？
　　王：好的，我稍慢一点回答。恕我孤陋寡闻，“毫颠”一词不知何义。可否将“毫颠”误读为“精细、精微”？如果可以，则这样的夸赞实在不敢当。此题的第一问，似乎游离了“文本细读”这一主题，姑且不论。 
　　第二问很有些分量，文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句解读，但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。有时，处处精细就是扼杀精细，“精细反被精细误”就是细读辩证法的一个生动体现。但问题在于，“文本的关键处”对于教师而言是一个先验的存在吗？如果不是，那么我们凭什么断定、指认诸葛亮的“笑着”、渔人的“一抹”是文本的关键处呢？事实上，文本的关键处只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的关键处，然后供你来慢慢地细读。所以，话应该倒过来说，在细读中捕捉文本的关键处。
　　如何细读才能捕捉文本的关键处呢？我当然可以介绍一些具体技术，诸如：从文本主旨出发辨析关键处、从文本结构着眼梳理关键处、从文本体裁入手发现关键处等。但我并不以为这些细读技术本身就能确保你将文本的关键处逮个正着。问题的关键不在细读行为的本身，而在细读着的那个人。我们不能撇开细读的主语（“某某在细读中”的那个“某某”），而将“捕捉关键处”这一任务交给那个没头没脑的谓语“细读”去完成。因此，命题似应改为这样的表述才妥帖些：我通过细读捕捉文本的关键处。只有进入细读中的这个“我”，才有逮住文本关键处的可能。 
　　从根本上说，一切都取决于进入细读中的“我”的前结构。这里的前结构，包括“我”的解读姿态、解读经验、解读策略、解读智慧、解读动机、解读情绪等，也包括“我”的文化底蕴、思维方式、人生阅历、人格特征、学识修养、审美情趣等。只有“眼睛”在场的细读是无效的，只有“头脑”在场的细读是低效的，唯有“生命”在场的细读才是真正高效的。我说的这些，也许对于捕捉文本的关键处并无用处，但“无用”本身能否成为一种“用”甚至“大用”呢？这是需要悟的。
　　陆萍（江苏南通市鹤涛小学）、风追云：文本细读难道仅仅是教师课前先期阅读吗？如果是这样，其实就是以往的备课钻研教材，何需贴上“文本细读”的新标签？
　　王：这个问题问得很尖锐！我先拷问一下自己，这是在做文字游戏吗？在“文本细读”和“钻研教材”之间划等号，似乎草率了些。我觉得，任何概念的提出，都不可能是空穴来风的。它们总是基于某种历史文化语境，在特定语境中创生而成的。就像“对话”与“交流”不能同日而语、“探究”与“提问”不能相提并论一样。
　　“文本细读”和“钻研教材”，其实来自两个不同的观念系统和话语系统，两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中，语言被指述为工具，是外在于人的生命存在的，语言是语言，内容是内容，于是，钻研教材就是钻研内容。而在“文本细读”的前置语境中，语言（准确地说是“言语”）是本体，言语是存在的家，言语性是生命的本质属性、固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身。注意，是言语本身！这是第一。
　　第二，钻研教材，意味着教师在细读文本之前，已经有一个先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”，教师能读出的不过是文本做为教材的“教学重点”、“教学难点”、“教学特点”和“教学疑点”，“四点”之外可有文本乎？文本细读，则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端，原初就是原本、本原、本体。文本细读，就是将文本返回本体。从这个意义上说，做为文本的“文本”是源，做为教材的“文本”是流；做为文本的“文本”是本，做为教材的“文本”是末；做为文本的“文本”是皮，做为教材的“文本”是毛。
　　这能说是贴标签吗？
　　 陆萍（江苏南通市鹤涛小学）：文本细读策略，是读书方法的范畴。那么这种读书方法对于课堂上学生共同学习文本有什么样的导向？
　　王：阅读教学本质上是一个对话的过程。假如这一前提我们都能体认的话，那么，接踵而至的就是这样两个问题：第一，我们凭什么去对话？第二，我们去对话什么？
　　我们看到一些上得很热闹、很“精彩”的课，其实说的全是套话、废话和传声之话。课上，教师尽管孜孜不倦、循循善诱，尽管和蔼可亲、平易近人，尽管不乏民主精神、平等意识，甚至也不乏操纵自如、左右逢源的对话策略和技巧，但他们的全部心思和努力都放在如何把教材这个大桶里的水舀进学生的瓶子里，而学生却别指望从他们自己那里得到一滴水。你能说这样的对话是有效的、成功的吗？
　　语文教学，从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。教师凭什么去对话？教师凭自己的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去对话；教师去对话什么？教师与学生对话各自的言语经验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格。
　　无疑，“文本细读”正是语文教师积淀言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语人格的重要路径和平台。如果语文教师能认真细读每一个文本，将文本里里外外爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，甚至将文本内化为自己的生命化的言语存在，那么，我们还何愁唤不醒学生的言语生命意识、促不进学生的言语生命发展？
　　谢道权（江苏省泰兴市焦荡小学）、关震宇（广东省广州市荔湾区宝华培正小学）：大多数普通教师如何真正实现属于他自己的文本细读？有相应的具体的操作策略吗？
　　王：我以为，教师只有首先实现自己的文本细读，而不是被教参、教学设计集萃之类的参考书先行遮蔽了自己的解读，才能实现自己的“在场”。因此，文本细读首先关乎的是教师自身做为一种专业人格的存在。套用一句哲语，“我读故我在”。也因此，文本细读的终极意义不在于老师一定要读出多少“人之未见，人之未发”。我以为，文本细读，是对教师言语智慧和精神境域的一种砥砺和修炼。从这个意义上说，文本细读实在是一次重新发现自己、估价自己、解构自己又升华自己的过程。普通教师之所以“普通”，正在于他们还徘徊在文本细读的门口，尚未真正进入文本细读的堂奥，尚未在文本细读中确证了“我”之存在。
　　那么，教师如何真正实现自己的文本细读呢？我的感受和体会是：
　　第一，要实现文本细读，首先要解决的是教师自身的“精神惰性”问题。“与读共舞”是一种幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦纠缠、交织在一起的过程。越是起初，痛苦的感受越是强烈。你走在文本的丛林里，你却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香，这不是痛苦又是什么？此时，人所固有的精神惰性就会驱使你中断文本细读之旅。如果放弃一旦成为现实，那么，你真的只有慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家园”的份儿了！
　　第二，在进入文本时，重要的是要始终保持一种全然进入的敏感和警觉。一定要打开自己的生命，去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，让自己的精神胸怀敞开再敞开，始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉，对每一句话，对每一个词，甚至对每一个标点符号，都抱有那种黛玉进贾府式的敏感和警觉。
　　第三，你有多种姿态进入文本的可能和自由。“活在文本中”是一种进入姿态。你让自己走进文本的世界，成为其中一个角色，文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个“太虚幻境”，你用心聆听她的种种言说，用心察看仙境的种种景象。“千万次地问”是另一种姿态。进入文本，你总是时不时问：这样言述究竟在言述什么？为什么会这样言述？为什么只能这样言述？用意何在？启示何在？在你千万次地问中，文本被你掰开了、揉碎了，终至于被你消化了、吸收了。前一种是感性的、诗性的进入，后一种是理性的、智性的进入。当然还有更多进入的姿态。更多情况下，姿态是你自己的一种创造。
　　第四，细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有远，你对文本细读就有多远。因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始，从“此在”开始。这正是：“文本无语笑东风，细读有情长思量。一粒沙子一世界，野花开处见天堂。” 
　　山城：许多教师都羡慕名师的课堂精彩不断，“功夫在诗外”。阅读教学的精彩需要教师细读某个词、句或段，挖掘、敲打出隐藏文本言语背后的东西，在细读中发现关键之处，用教师的“误读”引导学生的“误读”，这样才能生成精彩。诚然，如王老师所说“文化视野、言语禀赋、审美旨趣……决定你的细读”，但只要克服精神惰性，提高自身的修养，执著追求，又何愁不能实现细读、发现精彩？感谢王老师，感谢1月3日网络交流活动的主持人海棠、天鹅、寒枫、彩虹、谢道权及全体参与交流的教师。