中财网太极推手基本功几讲解:江苏教育学院精品课程3
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/04/29 01:32:43
学前教育与儿童发展之间存在一个相当复杂的相互依赖、相互制约的、动态的互动过程。儿童在生理或心理发展上的进步，既是以往学前教育实践活动的结果，也为更进一步的学前教育活动提供了前提条件。简言之，学前教育工作者只有在了解了儿童身心发展的特点之后，才可能选择最适当的教育方法，对儿童进行有的放矢的教育；而适当的教育又可以进一步地促进儿童身心的发展。
第一节 儿童发展概述
一、儿童发展的含义
(一)发展的含义
“发展”是我们在日常生活中最常用的词语之一。它既可以指人的发展，也可以说事物的发展、整个社会的发展乃至宇宙的发展。发展就意味着变化，它有可能是进步、提高，也有可能是退步、后退。心理学和教育学中所谈到的发展则指人的个体发展，也就是每个人在生理与心理方面的发展。
对每个人来说，个体发展的历程是终身的、漫长的。而对于整个社会来说，个体的发展只不过是漫长历史长河中短暂的一瞬，一朵稍纵即逝的浪花。在人的一生中，发展不仅是身高体重的增加与生老病死的过程?也是生理成熟等生理状态的变化。同样也是心理各方面适应能力不断发展演变的过程。其中，生理成熟也就是指儿童身体的正常的生长与发育，而生长就是我们所常说的身高、体重等外部形态的增长，发育则是指儿童身体内在的各部分功能的成熟；心理发展指儿童的认知、情感、意志和个性等各个方面的发展。学前儿童身体发展和心理发展是密不可分的，儿童的年龄越小，身体发展和心理发展的相互影响也就越大。因此，我们认为，发展就是指个体成长过程中生理和心理方面有规律地的量变和质变的过程。
(二)儿童的发展
儿童的发展就是指在儿童成长过程中生理和心理方面有规律地进行的量变与质变的过程。生理发展与心理发展是密不可分的，也是相互作用的。身体的发展是心理发展的物质基础，如幼儿大脑的发育完善、神经系统的不断发育等都为幼儿的感知觉、思维等心理发展提供了保证。同时，心理发展对儿童身体的发育发展有一定的影响作用。儿童厌食症就是最好的例子，儿童厌食的起因往往不是因为某一个身体部位出现病变，而是因为情绪压抑或紧张等心理方面的原因。因此，儿童发展是其生理发育和心理发展不断相互作用、相互支持、相互影响从而达到某种状态的统一的不可分割的过程。
具体来说，生理的发展是指儿童正常的生长、发育；心理发展是指儿童的认知、情感、意志和个性等方面的发展。儿童年龄愈小，身体发展和心理发展的相互影响也就愈大。例如，传统俗语所说的“三翻、六坐、八爬”似乎是条千古不变的儿童生理发展规律，但最新研究表明，由于当代育儿环境的改变，我国婴儿很多就未经爬行阶段而直接学会站立、走路。进一步的比较研究则发现，早爬的婴儿比起晚爬的甚至不爬的婴儿来说，在运动知觉、空间认知以及智力发展等心理方面都表现得相对优越。
二、与儿童发展有关的因素
儿童是怎样发展的?受到哪些因素的影响?起主导作用的是生物(遗传)因素?是社会(环境和教育)因素?还是生物因素与社会因素相互作用的结果?对于这些关于儿童发展的根本性问题，人们的答案也是见仁见智、各不相同，因而也就出现了种种不同的理论流派。从我国春秋时期的孔子及其稍后古希腊的柏拉图开始，古今中外的哲学家教育家都对这一根本问题提出了自己的看法。他们有些人认为儿童的发展主要是先天决定的，有些人则认为是由后天决定的。
(一)遗传决定论
这一流派认为，从儿童发展的整个过程来看，遗传因素具有统帅性和决定性的作用；从发展的最终结果来看，环境的影响也是极为有限的，环境只是给发展提供适当的时机而已。这一理论夸大了遗传及生理成熟的作用，忽视了影响儿童发展的其他条件。其代表人物就是古希腊的哲学家柏拉图与“成熟势力学说”的创始人格塞尔。
柏拉图不承认物质世界的客观性和其真实性，他提出了两种世界论，“现象世界”和“理念世界”。他认为“现象世界”是不真实的、不稳定的。而“理念世界”才是真实的、永恒的。现象世界只不过是理念世界的反映而已。理念世界的思想又被分成许多的等级，最高级是纯理念(神)，是真理的化身，是宇宙万物的本源。神创造了人，人是由肉体与灵魂构成的，人的灵魂就来自于理念世界，它支配人体的活动。他认为，一个人的认识只不过是对理念世界的回忆。因为灵魂在理念世界中，具有理念世界一切真实的知识，在它投入人体后受到了污浊而被人忘掉了，而需要通过感觉经验提醒灵魂重新予以回忆。因此，柏拉图认为，人生来就具有一种基本上在发展过程中展现并成为有意识的先天知识(理念)。后天环境对人不具影响，一切研究、学习都只不过是对先天理念的“回亿”。
美国心理学家格塞尔的“成熟势力说”认为，儿童发展是一个有规律的顺序模式的过程，而这个顺序是由物种和生物进化的顺序决定的。所有儿童都按照这个顺序发展，但发展速度则由每个儿童的遗传类型所决定的。环境和教育不是发展的主要原因，它虽然可能暂时影响儿童发展的速度，例如营养不良或教育剥夺就可能影响其发展的速度，但后者最终还是由生物因素所控制。
格塞尔通过双生子实验来证明后天教养经验并不影响儿童的发展。他指出，从发展的整个过程来看，遗传因素具有决定性的作用，从发展的结果采看，环境对其影响也是有限的，环境只给发展提供了时机。由于格塞尔进行的双生子实验的深刻性与可信性，人们普遍重视和欣赏他的结论。但这个结论却存在着一个根本性的缺陷，那就是过分夸大了生理成熟的作用，而忽视了儿童发展的其他条件。格塞尔也偶尔提到环境和教育的作用，但却从未考虑过早期环境剥夺和教育剥夺的问题，只是把环境和教育对儿童的影响进行比较，以致于犯了以偏概全的错误。
(二)环境决定论
这一流派强调后天影响对心理发展的作用，儿童发展的原因在于后天，在于教育。他们否认了遗传在儿童发展中的作用，夸大了环境和教育的作用。
在对遗传和环境进行二分选择的过程中，还有相当多的心理、教育和哲学家们选择了环境。在我国最早提出并回答先天与后天关系问题的是孔子，他强调了后天影响对心理发展的作用，并说：“人之初，性本善，性相近也，习相远也。”就是说，人的先天禀赋是差不多的，人的成就和不同则是后天学习的结果。这一朴素的唯物主义结论，在当时已是难能可贵的了；在西方的代表人物是洛克的“白板说”与华生的“教育万能论”。
我们认为先天和后天，遗传和环境(教育)的问题是不能用简单、静止的观念来解析的。对于儿童的发展这一动态、复杂的系统过程，也是不能只靠遗传、环境和教育等因素在二维空间排列组合来解释清楚的。因此柏拉图等人仅用遗传或生理成熟两因素来解释儿童发展的内机制，把环境与遗传当作两个相对独立的因素，在二者之间进行非此即彼的“二分选择”，这种思路现在看来是错误的。
(三)辩证客观地对待影响儿童发展的因素
儿童的任何发展既有遗传的作用，又有环境的作用，只有两者的相互作用才能促进行为的发展，遗传和环境既不是彼此独立的，也不是简单相加的关系，而是相乘的关系，它们完全交织在一起，不可分离。目前我们只能一般地谈论遗传和环境的交互作用，而不能具体地阐明二者的交互作用过程。
目前已很少有人主张遗传或环境决定之类的极端立场，但多数人仍然自觉或不自觉地偏重于一方或另一方。实质上，传统的天性一教养之争目前已经演化为关于遗传(生物)一环境(教育因素)在儿童发展不同阶段对发展不同领域的相对影响的争论。
通过长期的社会实践，我们发现只有运用辩证唯物主义的哲学观来分析研究教育在儿童发展中的作用，才可以树立正确的儿童观，从而确立科学的教育观，使儿童得到最好与最完善的发展。
1．先天因素与后天因素
在早期的心理学研究中，因为流派的不同或研究方法的不同，也就出现了不同的结论。最具有代表性的流派是柏拉图的遗传决定论与华生的环境决定论，前者强调遗传在个体发展中起主导作用，而后者则注重环境在个体发展中所起的决定性作用。应该说，这两派均提出了影响个体发展的因素的某一侧面，但同时又都是片面极端的。20世纪下半叶，人们普遍认可的理论则是皮亚杰的发展理论。
皮亚杰认为个体心理发展的过程有四个要素：即成熟、练习和习得的经验、社会性经验及具有自我调节作用的平衡过程，由于这四个要素的不断相互作用，使幼儿不断地由不平衡走向新的平衡，螺旋式向前发展。皮亚杰强调儿童自身成熟这一前提条件，也强调了后天不断的练习与环境对儿童的影响。他的理论观点具有一定的科学性与辩证性。
从现代心理学研究的成果中，我们不难看出，影响儿童发展的因素是错综复杂的，但大致可分为先天与后天因素这两大类。先天因素主要是指个体生物因素，其中包括遗传、生长、发育与成熟等。其中具有最重要意义的是遗传，即亲代性状传给后代的现象。这些形成人与人之间天生差异的解剖生理特点就称为遗传素质，其中神经系统的特点最为重要。
后天因素主要是指个体所处的社会环境与教育。社会环境包括了社会的物质生活、社会政治制度、生产关系和人们的生活方式等相关因素。其中，家庭是社会的基本单位，社会环境对儿童的影响也是通过家庭反映出来的。当代著名心理学家布龙芬·布兰纳关于儿童发展的“生态系统学理论”就认为，儿童生活在家庭这一“微观系统”中，其对儿童发展的影响是直接的、强烈的和持久的，而周围的环境和社会背景等“宏观系统”也在时时处处影响着儿童，但却是间接的、含蓄的，需要通过家庭、学校和社区等“微观系统”而发挥作用。在人类发展过程中，家庭长期承担着有目的、有系统的教育和影响儿童的责任，这种责任与影响力，即使在现代教育高度发展的社会也是不可被取代的。在社会环境中，学校教育是一种经过有目的的选择和提炼的一种特殊的环境。而托儿所、幼儿园是实施学前教育的机构。在这些机构里专业人员有目的、有计划地教育和培养学前儿童，对其发展都会产生重要影响。因此，对学前儿童来说，家庭、学校(托儿所、幼儿园)和社区都是与儿童发展有着直接密切关系的“社会生态系统”。
学前教育的目的就是促进幼儿全面而正常的发展。先天因素是个体发展的物质基础，而后天因素则是个体发展的条件。幼儿正是在先天因素与后天因素的相互作用下逐渐发展起来的。但在现实中，人们又常常会被一些具体问题所迷惑，而偏离了正确的发展观，教育者应当正确地理解教育与儿童发展的辩证关系，在教育幼儿的过程中时时注意这一点。
2．遗传素质
遗传现象是由于染色体中基因的组成部分及其排列组合特点所形成的。基因是储存、复制、传递遗传信息的主要物质基础，1999年底人类基因研究取得突破性进展，第一次获得了22对染色体的基因图谱，预料在不久的将来，基因在人类遗传与发展中的作用之谜将会被全面揭开。
儿童通过遗传获得人的生理解剖结构及特点，如五官、皮肤、体型，神经系统特别是大脑结构和机能的特点等。如婴儿心理研究就表明，刚刚出生的新生儿，在惊跳反应的类型上、条件反射的形成上和睡眠清醒的周期上，就表现出明显的个别差异。因此，我们认为首先是遗传素质为儿童身心发展提供了前提条件，儿童发展要以从遗传获得的生理结构为其基本前提，如果是色盲或失明的儿童就无从发展视力，那也就培养不成画家了。此外，遗传素质的成熟也制约着儿童身心发展的过程、阶段及发展水平。如儿童绘画能力发展是以手部精细动作能力、手眼协调能力及手骨和肌肉发展为基础的。
遗传素质的差异性是导致儿童身心发展差异性的物质性基础。儿童在智力、才能、个性等都是有个别差异的，这些差异在一定程度上来自遗传素质的影响。例如在儿童高级神经系统生理机能方面存在不同的类型特征，并进而影响到智力和认知活动。神经过程灵活性高的儿童，思维敏捷；神经过程强而灵活的儿童，知觉广度较大；神经过程平衡性高的儿童，注意分配较快。而这些不同的类型，如兴奋型(胆汁质)、活泼型(多血质)、安静型(粘液质)和弱型(抑郁质)等，也会进一步影响到儿童的行为和性格的特征。
但是遗传素质并不能单一决定儿童的发展，儿童具有的遗传素质只有经与社会环境和教育相互作用才能实现其对儿童发展的影响。如果出生后与人类社会隔绝，生活在动物群的儿童(例如狼孩阿米拉等)，就不可能获得根据其遗传条件而应有的发展，甚至连人类最基本的能力(如言语能力)都不能获得。而且最新婴儿心理学研究表明，遗传素质在后天条件的深刻影响下，也是会发生变化的。例如儿童大脑的发育在胚胎阶段就受母体环境的影响，出生后早期经验也会进一步地影响大脑的结构和机能发展(例如髓鞘化进程)。
3．后天环境和教育
一切生物的生存和发展不能离开一定的时空条件，即环境。人。和其他生物还不同，人所处的环境则包括社会环境和经过人改造的 自然环境。布龙芬·布兰纳的“生态系统学理论”认为，儿童自出生后就在社会中生活，周围环境、家庭及照管儿童的成人等各类“社会生态系统”对儿童的发展有着极大的影响，儿童是在与周围各层生态系统发生直接或间接的交互作用过程中得到发展的。
例如，单从儿童身体发育方面来看，可塑性就很大，容易受外界环境影响。最近有研究发现，中国婴幼儿在断奶之前身高发展曲线与西方国家儿童并无二异，但是在断奶后身高增长速度显著低于西方儿童，这主要是因为断奶后中国婴儿转以喝粥为主导喂养方式，而西方儿童则以喝牛奶为主。因此，有些学者认为，除了种族遗传等先天性原因以外，喂养方式的不同等后天因素也是导致我国儿童成人后平均身高低于其他国家的原因。
另外，儿童心理发展的特征和品质也是在与人们的交往以及周围环境的相互作用中发展和形成的。环境对学前儿童的发展，比其他年龄阶段有着更为重要的作用。儿童自出生后，社会化的过程实际上是从零开始的，周围的一切都是新奇的、有吸引力的同时也是印象深刻的。儿童的生活和活动所及的家庭及周围环境，会经常地、广泛地且深刻地影响儿童并对其人格(个性)的终身发展产生深远的影响，弗洛伊德、阿德勒等人的学说都强调了这种早期(童
年)生活经验在人格形成中的重要作用。与遗传、环境比较起来，教育在儿童身心发展过程中具有独特的作用。因为教育是根据一定的社会要求，采用特定的内容和方法，有目的、有计划、有系统地引导儿童进行各种活动的过程。通过教育可以发扬优良的遗传素质，使遗传所提供的某种可能性变为现实性，并影响和改造不良的遗传素质。托儿所、幼儿园向学前儿童进行有目的、有系统的教育，并取得家庭的密切配合，积极地影响儿童，从而为儿童终身发展提供良好的开端。
学前期是神经系统迅速发展时期，这一时期的教育对人的智力启蒙有重大使用，也是发展智力潜力的必要条件。国内外一些学者对学前教育在儿童智力发展中的作用进行很多研究，如美国著名心理学家布鲁姆对近干名儿童从出生一直到成年追踪研究后发现，学前阶段是人类智力发展极为迅速的时期，环境对智力发展的影响是最大的，儿童入学后学业成败很大程度取决于早期经验。又如心理学家汉特对智力发展、变化的研究结果指出，智力是可以训练和变化的，不是固定的；出生后最初四年的智力发展极为重要，对儿童以后智力的发展具有决定性影响。虽然有人对他们的论点有不同看法，如认为布鲁姆只是就智力测验资料而言，并非指儿童智力发展等，但学前阶段是智力发展重要时期是公认的。他们这些研究成果也是60年代以来学前教育受到国际社会广泛重视的重要依据之一。
当然，在强调早期经验对儿童发展的重大作用的同时，还要看到儿童的可塑性很大，以后环境和教育对儿童的发展仍有重要的作用，能弥补或改变以前所形成的智力的或个性的特点。
三、儿童发展的规律
（一）儿童发展的潜力要及时挖掘
儿童的发展有极大的潜力。生理学、脑科学研究表明，儿童在1个月至6岁期间，其大脑不是按天而是按小时生长的，儿童吸收知识几乎毫不费力。神经心理学家、生物化学家，通过对人类神经系统的“可塑性”进行研究，指出：儿童的经验决定其大脑的结构，大脑在敏感期接受信息的质量和数量又决定着神经元结构的密度和效率。在儿童生命的头2年，大脑迅速成长、联系不断增加，到了2岁时，儿童脑部的联系已达到300万亿个，那些还未得到使用的或未与别的细胞建立联系的细胞就会被遗忘、弃置。儿童大脑区位之间的这种联系即是智力的“机会之窗”，儿童智力机会之窗不是长期打开的，随着年龄的增长，会逐渐关闭，如不及时打开，以后就无法补救，所以要及早打开。一些网坛天才，如贝克尔、格拉英，几乎还在呀呀学语时，就来到了网球场。
儿童发展的潜力只有通过适当的环境和教育。才能挖掘出来。美国心理学家克莱格·拉梅、弗朗希思·坎贝尔对来自贫困家庭4个月大的儿童开始进行研究：把儿童分为两组，第—组儿童白天在托儿所生活，除了必需的营养以外，教师还通过游戏、音乐来教育儿童；第二组儿童则不然，他们只有营养而元游戏活动和音乐活动。结果，在学前期，第一组儿童的智商高于第二组儿童许多；到15岁时，第一组儿童的读、写、算的成绩明显高于第二组。可见，早期教育有利于儿童的成长和发展，对早出人才，多出人才，出好人才也有积极的效益。
（二）儿童是连续不断发展的
儿童在不同的年龄阶段具有不同的身心发展特征，他们会对同一个环境，作出截然不同的行为反映。我们曾把幼儿园大、中、小班的幼儿分别放在一个活动室里，室内有小椅子、衣叉等物体，告诉幼儿：如果你能拿到悬挂在空中的风铃，那么，这个风铃就归你所有。结果发现，刚开始时，幼儿都喜欢伸手去拿，但当他们拿不到时，却作出了不同的表现：大班幼儿往往能在活动室里寻找物体，解决面临的问题，比如，站在椅子上去拿、用墙角的衣叉去够；小班幼儿常常急得乱蹦乱跳，发现地上的小椅子时，就来“开汽车”，发现墙角处的衣叉时，就用它当“马骑”；中班幼儿介于这两种情况之间。可见，年龄较大的幼儿能利用椅子、衣叉作工具，获取物体；而年龄较小的幼儿却因椅子、衣叉而转移了注意力，以此为玩具进行游戏，忘记去获取物体。
儿童随着年龄的增长，身心发展水平日益提高。例如，在动作的发展上，儿童2个月时能抬头，5个月时能翻身，7个月时能坐，8个月时能爬行，lo个月时能站立，12个月时能行走；在大脑的重量上，新生儿平均为
儿童的发展呈现出阶段性，前一个阶段是后一个阶段的基础，后一个阶段是前一个阶段的继续，彼此相联，不能分割。比如，在婴儿期，儿童通过动作来思维，到了幼儿期，儿童开始凭借形象来思维。
（三）儿童的发展具有差异性
1、儿童的发展有性别差异
同一年龄的儿童，在发展上呈现出性别的差异。首先，国外的许多研究说明，男女儿童在很小的时候就开始表现出差异。美国的研究表明，男女婴儿在听讲童话故事或音乐会时，用脑的部位正好相反。研究者通过对3个月的婴儿进行脑电波测试，发现男孩子对童话故事和音乐的反应部位是在脑的右半球，女孩子则是在脑的左半球。英国心理学家赫特的研究结果表明：在婴儿期，男孩子对视觉图案模型更感兴趣，女孩子则更容易为声响所吸引。日本科学家近期的研究表明，男女儿童在空间知觉上有明显的差异。研究者把19名3岁儿童带到一个丁字路口，让他们自由行走，结果11位男孩中，有lo人向左拐弯，只有1人是向右转弯；与此相反，8位女孩中，尚有7人向右拐弯，只有1个向左转。我国许多学者通过研究发现，男女儿童在智力发展上的差异是和年龄联系在一起的：在学前阶段，男女儿童智力差异不很明显；在乳儿期、婴儿期，这种差异很小；在幼儿期显示出差异，女孩的智力略优于男孩，但不显著。
其次，教育实践证明，男女儿童在发展上也有差异。幼儿性别之间发展的差异，在幼儿园的六科教育上有所表现，据许多教师反映，男孩子在数学、体育、科学、美术等方面显得比女孩子稍强一些，而女孩子则在语言、音乐等方面显得比男孩子好一些。比如，有的教师在组织“六一”文艺汇演比赛时，为了得到名次，就让幼儿“女扮男装”。
再次，学前儿童自身也意识到了男女性别之间的差异。比如，有的女孩子觉得做个男孩子真光荣，真能干，“能当警察，抓坏人”。
2、儿童的发展有个别差异
同一年龄的儿童，在发展上还有个别差异。儿童的个体差异体现在许多方面。首先表现在对物体的感知上。例如，让5岁幼儿观察一个“小蘑菇房子”(见下图)，分别要他们回答“这上面有哪几种几何图形?各有几个”的问题时，发现：有的幼儿说“有圆形、正方形、长方形”、“圆形有7个”、“正方形有1个”、“长方形有1个”，而忽略了图形的整体特征；有的幼儿却说“有半圆形、长方形”、“半圆形有1个”、“长方形有1个”，而忽略了图形的局部特征。
其次，还表现在儿童的判断推理上。有的幼儿已能进行简单3的判断推理，但有的幼儿则不能。比如，在晨间活动时，教师要求中班幼儿对班级的气象角加以记录，当问及幼儿“昨天18号，今天应该是多少号时”，有的幼儿说是“13号”，有的幼儿说是“16号”，还有的幼儿说是“20号”；当一位幼儿说是“19号”的正确答案时，教师请他说一说“你怎么知道今天是19号的?”幼儿回答说：“8字后面应该是9，昨天18号，今天当然应该是19号了o”
再次，还表现在儿童的兴趣爱好上。不同的儿童对教育科目的喜好是不同的，参与活动的频率也不同。我们曾对大班幼儿参加区域活动的情况进行了为期一周的观察，发现：有的幼儿在自由活动时，所选的区域全是阅读区；有的幼儿有时选美工区，有时选科学区；有的幼儿则在5天里去了积木区、种植区、玩沙区、玩水区、装扮区等5个不同的区域进行活动。下表是笔者对幼儿在园一周进入益智区活动的简单记录。
此外，儿童还在情感、意志、个性等方面的发展上存在着差异。
3、儿童的友展有文化差异
同一年龄，不同国家的儿童，各自所受到文化熏陶的不同，在发展上也有差异。在澳大利亚研修期间，笔者发现：学前教育机构中儿童的计算能力、歌舞能力、绘画技能比我国儿童差得多。但他们的动手能力、想象能力、创造能力却比我们的儿童明显占优。不论是在国外，还是在国内一些具有不同文化背景的幼儿园里，我们都发现外国儿童的主动性、自我意识、自信心都胜于我国儿童，但我国儿童的纪律性、自尊心、评价能力却优于外国儿童。
（四）儿童通过活动得到发展
活动对学前儿童的发展有着重要的价值，不论是在婴儿期，还是在幼儿期均如此。儿童的活动可以分为两大类，一类是操作活动，儿童通过与物体的相互作用而获得发展。儿童在做中学，做中成长。通过动手操作，儿童逐渐理解事物之间的关系，掌握基本概念。比如，一个2岁的婴儿，面对放在眼前的2个牛奶盒，不能说出哪个较大，哪个较小，或一样大，但他通过尝试、探索，把1个盒子放在另1个盒子的上面或下面、里面，就能得出正确的结论，进而理解空间关系，发展逻辑推理能力。再如，当4岁的幼儿具有了木头会在水面上漂浮，石头、铁棒会下沉的知识以后。向他呈现一个小铁盆，要他回答“这个铁盆是漂浮还是下沉”的问题时，他仍会感到很困难，但如果给他提供一池水，为他进行探究活动创造条件，幼儿就能容易作答：“当铁盆没有进入水时，会漂浮；当铁盆进入很多水以后，就会慢慢下沉。”并明白这是因为漂浮的方式不：同所导致的道理，从中扩展到理解用很重的钢铁制作的船在海上漂浮的原理。
儿童活功的另一类是交往活动，儿童通过与教师、同伴的相互作用而得到发展。首先，儿童在与教师交谈的过程中，能够学会何正确地表达自己的思想、情感，掌握与别人交往的技能，形成良好的行为习惯，萌发创造性，增强责任感，提高积极的自我意例如，早晨人园时，幼儿在教师的鼓励下，站在大衣镜前观看自辨认自己身体的各个部位和款式多样的服装，谈论自己的感觉情绪，有助于幼儿形成良好的自我意识。其次，儿童在与同伴交往的过程中，不论是集体活动，还是小组活功，或是个人活动，都能促进儿童认知能力的发展，社会情感的升华，心理活动水平的提比如，当全班幼儿一起进行走、跑、跳、爬、球类等体育活动时，不仅能产生生理上的满足感，而且还能给幼儿以精神上的快感。同幼儿的生理活动和心理活动又是相互联系、相互促进的，幼儿在些活动中，可以无拘无束地玩耍。尽情地说笑，陶醉于欢快的活之中，促进身心健康活泼地成长。
（五）儿童作为一个整体来发展
儿童生理、心理、精神、道德、社会性的发展是儿童发展的名不同的侧面，它们构成一个整体，五相联系，彼此制约。处在学期的儿童，生理的发展尤为重要，它是儿童整体发展的基础。传导师列宁曾经指出，只有“健全的身体”，才能有“健全的精神”。次获得过诺贝尔奖的
儿童道德、社会性的发展也与大脑的发育息息相关。美国心理学家斯坦利·格林斯通过研究提出，“情绪决定大脑结构”o一些医学研究也表明，音乐是特殊的“维生素”：不同速度、节拍和旋律的音乐，通过听觉神经传递到大脑，可使大脑皮层产生新的兴·奋区，使原来的兴奋区得以休息，儿童就会感到轻松愉快。此外，听音乐还会使机体分泌有益健康的激素，调节全身的脏器功能，儿童若能随着音乐的节拍欢歌起舞，对其肺活量来说也是一个很好的锻炼。
“木桶理论”告诉我们，儿童发展的这几个侧面尤如组成一个木桶的各块木板，只有每块木板既长又厚实，才能盛很多水，如果某块木板短小又单薄，那水就盛得很少，甚至不能盛水。同时，儿童某一侧面的发展也是一个整体，它应该包含各个不同的层面。比如，儿童身体的发展应包括大肌肉，如四肢、躯干的发展和小肌肉，如指头、手眼协调能力的发展。所以，要满足儿童各种发展的需要，不应孤立片面地强调某一方面而忽视另一方面，以保证儿童整体性的发展。
综上所述、学前教育工作者只有树立了科学的儿童观，才能在教育实践中5把儿童放在恰当的位置上，引导儿童生动活泼地成长。
第二节 儿童观
社会学、生理学、心理学的影响，特别是儿童发展理论的影响。对儿童发展的看法不同，儿童观不同，教育儿童的内容、方法以及具体教育任务也就不同，就形成了不同的教育观。因此，树立正确的儿童观、教育观对当前我国学前教育的课程改革来说是十分重要的。
一、儿童观的界定
在学前教育理论中，有一些最为基本的和核心的观念，这些观念对于学前教育理论其他组成部分的研究和发展会产生极为重要的影响。理清这些基本观念对于学前教育理论建设而言是至关重要的。儿童观、教育观及教师观便是学前教育理论中的核心观念。
儿童观是指人们对儿童的根本看法、态度。由于儿童是受教育者，是教育过程中的重要要素，是教育目标指向结果的反映者，因此，对儿童的看法、态度的不同，会导致对构成教育过程的其他要素认识的差异，会导致不同的教育目标、教育策略、教育行为。可以说，儿童观同教育观、教师观是紧密相关的，并在一定程度上对教育观、教师观产生影响。
二、儿童观的形态
不同的社会成员对于儿童有不同的看法和态度，这就形成了不同层次的儿童观，对不同层次的儿童观择其要者，并进行归纳、整合，使之成为一种特定的形态。可以从观念内容、历史进程、观念所持主体等角度区别不同的观念形态。在此，从观念所持主体的角度区分儿童观的主要形态。
(一)社会主导形态
社会主导形态的儿童观是指一定社会中的政府机构1法律机构及其他居支配地位的人们所持的对儿童的看法、态度。这种儿童观往往以法律、政令、规章等形式加以正式确认，如有的国家颁布了《儿童宪章》、《儿童宣言》、《儿童保护条例》等法律文件，明确了国家对儿童的根本态度。有些国家甚至在宪法中就确认了国家对儿童的根本认识。如，在我国的许多法律文件和政府报告中都明确指出“儿童是社会的未来，是民族的期望”，“全社会都应关心和保护儿童，支持儿童工作”。我国的《未成年人保护法》、《义务教育法》等都是从不同的方面体现社会主导形态的儿童观及其落实的途径。
英国早在1908年就通过了《不列颠儿童宪章》，以明确儿童在社会生活中的地位和权利。日本也于1951年颁布了《儿童宪章》，这是一个保护儿童基本权利的宣言，并规定
此外，《日内瓦儿童权利宣言》、《经济、社会文化权利国际公约》(第10条)《公民权利和政治权利国际公约》(第23124条)、《关于儿童保护和福利、特别是国内和国际寄养和收养办法的社会和法律原则宣言》及《在非常状态和武装冲突中保护妇女和儿童宣言》等国际文件都从不同的角度体现了国际社会、国际组织及有关．国家政府对于儿童及儿童问题的认识、立场和态度。
一般说来，社会主导形态的儿童观是一元的，一个有序的、稳定的国家一般只认可一种基调的儿童观，而不太可能认可两种矛盾的儿童观。其特点是，不但具有法律性，而且阐述概括、简约。
(二)学术理论形态的儿童观
学术理论形态的儿童观是指哲学、伦理学、心理学、教育学、文化学、人类学等学术领域的研究人员在深入思考和研究的基础上所持的儿童观。这种儿童观也可称为理性的儿童观。与上述具有法定性的社会主导形态的儿童观不同，学术理论形态的儿童观不具有法律效应，且在一定的时期具有明显的多元性。不同领域的研究者研究的视点不同，与儿童观有关的思想、理论背景不同，与儿童实际接触交往的经济状况不同，个人生活经验、家庭背景的不同以及对于现实社会认知的差异，都可能导致这些研究者在儿童观上的差别，有时甚至可能产生儿童观上的对立。在某一个历史时期，总有一种或几种典型的理性儿童观。学术理论形态儿童观的主要特点是：有一定的理论基础或背景，阐述系统、全面。如蒙台梭利的儿童观、陶行知的儿童观都是在他们特定的哲学思想指导下，在他们亲身的实践和研究背景下，在一定的人文因素影响下产生和完善的。值得注意的是在某些社会历史条件下，学术理论形态的儿童观能同作为其产生土壤的特定社会的社会主导型态的儿童观达成一致，甚至学术理论形态的儿童观成为社会主导形态儿童观的主要参照源。比如，社会主义中国在改革开放的形势下，注重决策的科学化、民主化，坚持尊重知识、尊重科学的方针，注重吸收各个领域的科学研究成果，不少研究者还能参与法律文件或政府政策的起草或讨论，因此，社会主导形态的儿童观与学术理论形态的儿童观是基本一致的。相反，在极端专制的社会，在皇权、宗教决定一切的社会，学术理论形态的儿童观基本上被忽视。如卢梭关于“顺乎自然”、“儿童本位”的思想被当时占社会意识统治地位的教会认为是异端邪说，因而遭到了书被焚毁、人被迫逃的结局。
(三)大众意识形态的儿童观
大众意识形态的儿童观是指广大国民对于儿童的根本认识和态度，这是一种最具实际意义的儿童观，因为儿童就是在这种现实的儿童观的作用和影响下生活和成长的。社会主导形态的儿童观和学术理论形态的儿童观都是通过大众意识形态的儿童观对儿童发挥作用的。没有一个儿童的父母、老师是没有儿童观的，但是他们的儿童观正确与否、清晰与否、系统与否，差异是明显的。大众意识形态的儿童观的主要特点是实感性、差异性及不系统性，即观念总是与一定的实际情景、行为相联系，并没有上升为真正的观念，而是处于准观念状态。国民之间对于同一现象的观念有差异，同一国民在自我情绪等一定因素影响下，对于同一现象的观念也有差异，甚至还可能出现在同一人的观念结构中。不同的内容之间是矛盾的，有的人的观念同其实际行为是不一致的。如一方面觉得应关心爱护儿童，另一方面又主张充分放任儿童。当然，大众意识形态的儿童观的主体应该说是积极的、向上的、正确的。对于大众意识形态儿童观中的消极的、不正确的部分，并不是无策可为的。多渠道、多形式、有针对性的宣传学习是纠偏的极为重要的形式。一些地方采用的教师继续教育，家长学校，广播、电视及报刊的宣传，教育咨询等形式均收到了明显的成效。
值得强调的是直接从事有目的、有计划的机构学前教育工作的幼儿教师的教育观是大众意识形态教育观的重要组成部分，它对于学前教育具体目标的确立，对于教育内容、方式、手段等要素的选择和把握是十‘分重要的。在大众意识形态的儿童观中，根据人们的儿童观的牢固程度和功效，可区分以下两种具体的儿童观：
1．形式性儿童观或理念性儿童观。
它是指能从理论上，观念上把握科学的儿童观的主要内涵，并能用以分析和指导在儿童生活和学习过程中自身与儿童关系中的现实问题。理念性儿童观经过一定的学习都能获得，对于教师(家长)来说，获得一些理念性的儿童观是十分必要的。
2．实质儿童观或功效儿童观。
它是指教师不但能从理论上、观念上掌握一定的儿童观，而且具有足以使这种儿童观得以贯彻的内在素养和技能。即它已成为—种同爱心、事业心、责任心、成就感、法律意识、活动组织技能等情感、品质和技能有机结合的一个综合观念。这是把握儿童观的实质环节，缺少了这一环节，儿童观再科学也难以转化为具体的行为。所以，单有理念性的儿童观是远远不够的。
作为幼儿教师，他们接受的专业教育和培训为其把握科学的儿童观(理念上的)创造了条件，但并不意味着幼儿教师就充分掌握了科学的儿童观，更不意味着他们在实践中体现了这些观念。南京师范大学
因此，幼儿教师的儿童观对实际的教育过程和结果至关重要，而使幼儿教师具有科学的能见诸行动的儿童观，这是一项需要职前教育与职后教育相结合的长期而艰巨的工作。
三、儿童观的结构
儿童观作为一种指向儿童的观念，有其内在的结构和内容，对儿童观结构的分析，是从整体上把握儿童观的重要步骤，从三个方面去分析和把握。
(一)自然层面——儿童是自然的存在
儿童的身体、身体组织是长期在自然界的制约下进化、发展的产物。作为生物个体，一方面，儿童具有独立性、个体性和完整性，有其自身生理发展的规律。他不是成人的客观附属物。另一方面，儿童又具有对外部世界和周围事物的依赖性。他要从周围环境中获得食物、照料、安慰等生存要素。所以，对儿童必需的生存要素的剥夺以及对儿童进行残杀、摧残(如裹脚)等行为都是损害儿童的独立性、完整性及生存规律的行为，是违背科学的儿童观的反映。当然对儿童过多的保护也是不符合儿童的独立性和生存发展规律的，如过多的抱、背，过多的防护，过多的包办、代替等。
儿童作为自然的存在，在其生长发展的历程中，逐步形成和发展着维持其生命的一般能力，这种能力的发展是一个自然的、有规律的历程。因此，儿童并不是被动的，儿童的发展是儿童自身生命成长的结果，并非一定由成人所使然。儿童有不愿受束缚、不愿受摆布的天性，无视儿童的天性，无视儿童的能力，把儿童视作与动物无异的生物体，认为成人可随意左右其成长和发展，这显然是错误的。反之，过高地估计儿童的能力，把儿童视作“小大人”，让儿童过早地经受生活和学习的压力(如强迫儿童成为童工、过早地入园插班、任意的拔尖和定向教育)，也是有损儿童成长发展的o
(二)社会层面——儿童是社会的存在
儿童是祖国的花朵，是社会的希望和未来，是社会生活中不可缺少的部分。由于儿童的存在，社会才得以延续和发展；由于儿童的存在，社会生活才更加绚丽多彩。儿童作为社会的存在，一方面，儿童应该享受相应的社会地位和权利。我国的《宪法》、《未成年人保护法》、《如年代中国儿童发展规划纲要》等法律文件都明确了我国儿童所应享有的社会地位和权利。国家把民族振兴的希望寄托在一代又一代儿童的身上，号召全社会都来关心儿童，并形成了整个社会的儿童工作的管理体系和网络。国家要求全社会切实保障儿童的生存权、参与权、发展权等基本权利，为此颁布了一系列法律、法规、政策等，并通过各种手段和途径广泛宣传。可以说，一个国家有关儿童的法律、法规制度的完备程度与运行状况，是衡量这个国家儿童地位、权利是否得到切实保障的重要依据。另一方面，儿童作为社会的存在，需要一种有利于其成长发展的社会环境和社会文化氛围。因此，各种社会场所、社会机构、社会成员应与儿童保教部门和保教人员密切配合，积极合作，共同创设、优化儿童成长的社会环境。另外，一些与儿童相关的专门机构也应进一步发展和完善，如儿童活动中心、娱乐园、儿童科学宫、儿童电影院、儿童书店等机构，全社会应为儿童生产有利于其健康成长的图书、影视、玩具等精神和智慧食粮。
(三)精神层面——儿童是精神的存在
儿童作为正在成长发展中的个体，支撑其躯体、协调其行为的是其丰富的精神世界，这个世界是一片神奇的世界，需要我们去认识和了解，只有了解了儿童丰富的内心世界，才能切实地尊重作为精神存在的儿童。儿童虽然初涉人世，但却有丰富阶情感；儿童虽然时常表现其稚嫩和脆弱，但他却有独立的人格，并正在形成自己的个性；儿童经常处于被照料的状态，但却有其自己的需要和愿望，尤其不能忽略的是儿童需要尊重、需要公平、需要精神抚慰。
然而，在漫长的历史长河中，儿童的精神世界经常被忽略，尤其在落后、专制的社会，儿童的精神世界一直处于被压抑的状态，成人无视儿童的愿望，以自己认定的准则、规范压制儿童，并时常行使其惩戒特权。我国的封建纲常与西方的原罪说在桎梏儿童心灵方面是殊途同归的。
从现实情况来看，有两种情况值得深思：
一种情况是有的儿童失却了表达自己内心世界的机会，或者，儿童所表露的精神世界没有得到成人的重视和感悟，更加严重的是有的儿童不能按自己的意愿、方式表达其内心世界，有的儿童经常生活在被责骂、恐吓、受辱的状况下，他们应有的自主性、独立性、人格被肆意地践踏。因此，儿童成了被压抑的精神存在。
另一种情况是儿童获得了充分的自由、自主、自尊，儿童可以不受成人的影响想干就干，为所欲为，而成人则有求必应，自甘受罪。事实上，这是成人错误地制造了一种使儿童过分地膨胀自我、以自我为中心的精神环境。儿童的自主、自我背离了个体心理发展的规律，背离了作为社会的一员所必须依循的准则。如果儿童阶愉悦是建立在成人的服从甚至屈从的基础上的，是建立在成人的内心矛盾、焦虑的基础上的，那么，这些儿童的精神世界是不现实的、不健康的，这种精神存在是异化了的精神存在。
四、科学的儿童观的内涵
科学的儿童观以儿童身心发展的基本规律为出发点，以社会发展的需要和社会对未来一代的期待为引导。科学的儿童观是科学地开展儿童工作的前提。它至少包涵以下几个主要的观点：
1．儿童是稚嫩的个体，身心各方面尚不完善，需要科学地、合理地照顾和保护；
2．儿童是独立的个体，应有主动活动、自由活动和充分活动的机会和权利；
3．儿童是完整的个体，除了健全的身体外，还有丰富的精神世界，必须高度重视其在身体、认知、品德、情感、个性等方面的全面发展；
4．儿童是正在发展中的个体，除了有充分的发展潜能，还存在发展的个体差异，应该循其身心发展规律，承认个体差异，充分发掘其潜能；
5．儿童是天生具有性别属性的个体，应杜绝性别歧视；
6．儿童是成长在一定的自然、社会、文化环境中的个体，应注重给他们提供指向环境的体验、交往、操作、思考的机会。
第三节 儿童教育观
如何看待环境和教育在儿童发展中的作用及其相互之间的关系是儿童教育观的核心内容。古往今来，人们对于这个问题也总是见仁见智、颇多争执，并由此形成了跨世纪、跨科学的大争论。
一、教育观
教育观是人们对于教育在儿童发展中作用的根本看法。前苏联的教育学家以马克思主义理论为依据，认为教育教学对儿童发展的作用是外因通过内因而起作用的辩证关系，教育教学这种主导活动能决定儿童心理的发展过程和水平，但必须建立在先天遗传条件等物质基础之上。
美国教育学家认为学前教育对儿童的发展有三种作用模式：
第一种模式是“维持”，即儿童某些认知能力能够自然地完全发展，教育和经验的作用只是使儿童维持现有能力水平。例如，环境(教育)对胎儿发展的影响：良好的环境能促进胎儿的发展；中等的环境能维持胎儿的发展；极度恶劣的环境则会严重干扰或妨碍胎儿的正常发展过程。
第二种作用模式是“促进”，即后天教育经验只影响儿童发展的速度而不影响发展方向和顺序。如果没有后天经验儿童可以向前发展。例如，生理发育方面，后天环境及教育经验只影响其速度而不影响其发展方向和顺序。如果没有这种后天教育经验，婴儿的生理成熟仍然可以发展。
第三种模式是“诱导”，即后天教育经验的存在与否直接决定了儿童某种能力的发生与否，环境和教育对儿童的发展有重大的决定性作用。例如，儿童语言和认知能力的发展，如果没有后天环境和教育经验，没有语言学习环境和认知能力培养活动，就像狼孩那样从小在狼群中长大的话，最终是不会获得人类正常的语言和认知能力的。这一点，已经被本世纪先后发现的几名天然狼孩和人工野孩等案例所证实。
总体来讲，学前教育在儿童的心理发展过程中起着明显的诱导作用。适当的早期教育经验能显著促进儿童认知以及各方面的发展，而长期教养经验的剥夺，则会使儿童认知发展停滞不前，甚至永久性丧失某些人类特有的能力。
二、我国的现代教育观
基于学前教育理论的新发展，有关儿童生理不断的深入研究，以及政治上和经济的改革，我国的学前教育也面临着改革和发展，为了树立正确的教育观，应该明确下列观点：
1．儿童是学前教育的主体
过去人们认为，儿童只是学前教育的客体，是实施学前教育的对象。现在必须指出的是，儿童同时也是学前教育的主体。这种主体与客体的统一性或同一性，使教师在教育教学过程中的作用显得更为复杂和独特。教师既要尊重和发展儿童的主体性、主动性、独立性、创造性，不可主观地指挥一切或包办代替；又要发挥教师的指导作用，促进儿童这一客体的全面健康发展。另外，教师也要对儿童有统一的教育要求，这些要求也要与儿童个性特点相结合，兼顾儿童个人发展水平、兴趣爱好；不可忽视儿童的个别特点，机械划一。
2．因人而异地对儿童实施体、智、德、美、劳等全面发展的教育
儿童发展是一个多方面多层次的动态过程，学前教育要全面促进这一动态过程的方方面面的发展，而不可顾此失彼、重教轻育、重智轻德或忽略其中任何一方面的教育。当然，另一方面，由于儿童先天遗传素质或个人潜能所致，在体、智、德、美、劳全面发展的同时，也可适当地因人而宜地实施有所侧重的教育，即力求在“均衡中突出重点”，而不是机械地、死板地、生硬地要求“一碗水端平”。
3．学前教育的内容和方法要符合“发展适宜性”要求
学前儿童在不同的年龄阶段有不同的发展任务，不同的身心发展内容也存在不同的发展关键期。例如，儿童识字能力的培养，就不能在2岁之前进行，因为o至2岁是儿童语言发展关键期，而儿童尚未完全学会说话就让其开始学认字实是典型的“拔苗助长”的行为。
而“发展适宜性”这一概念则要求我们重视儿童身心发展水平和年龄特点，采用与儿童发展水平相适宜并能及时有效促进其发展的教育内容和方法，学前教育不应该“小学化”，更不能成人化。
在符合“发展适宜性”这一前提下，各幼儿园可以在实验研究的基础上，根据本园特点采用不同的模式，这些教学模式可以是分科教学、综合教学、主题教学和单元教学等；也可以游戏为主要教学方法。开展丰富多彩的教学活动。各幼儿园也应该根据自己的环境、设备、师资和儿童的不同，创设出适合本地区、本民族、本园特点的课程模式，不可机械地求同化一。
4．游戏是幼儿期的主导活动和教育活动中的主导形式
《幼儿园工作规程》指出，各幼儿园要以游戏为主导活动形式贯穿在儿童一日生活之中，同时也要开展观察、散步、上课、娱乐、体育、劳动、自由活动等多种活动，不能让上课成为学前儿童的主要活动。在组织各种活动中要以做到集体、小组、个别的活动方法相结合，并提倡小组活动方式，这样做既可以使全体幼儿得到发展，同时也照顾到个别儿童，对于儿童的身心发展都是百利而无一害的。
各托儿所、幼儿园要注意在日常教育教学活动中贯穿“以游戏为主”的基本原则，做到“教育活动游戏化”‘和“游戏化教育活动”。让儿童通过各种教育教学游戏活动而得到全面的发展。这些活动可以是摆弄、操作、观察、实验等，在这些活动中，儿童通过动手动脑，获得直接经验，以发展儿童的智力，增长知识；也可以是与人的交往，这种活动可以更好地促进儿童的社会性发展。
5．家园配合，协同发展
家庭是儿童的第一所学校，父母是孩子的第一任教师。学前教育要想取得积极的、巩固的教育成效，就必须取得家长在教育上的配合，吸收家长参与托儿所、幼儿园的教育工作，让家长了解托儿所与幼儿园的教育内容，做到家庭教育与幼儿园教育保持一致，对儿童共同进行教育，使儿童得到最好的发展。