加乌克兰美女微信:“教什么”是个大问题

“教什么”是个大问题

“教什么”和“怎么教”是课堂教学两个常言常新的基本问题。“教什么”指的是教学内容，“怎么教”说的是教学方式与方法，两者密切相关、不可分割。但在实际教学工作中，重后者轻前者的现象较为普遍，课堂教学有过于依赖媒体、过于追求形式的趋势，实际上走向了理性的与理想的课堂教学的反面，这应当引起广大语文教师的注意。

最近断断续续听了几十节课——准确地说是准备得比较充分的语文课。所谓的“准备充分”包含两个意思：一是授课者的教学设计经过了反复修改、精心打磨，教学操作上也经过了不止一次的借班演练；二是每个授课者的背后都有一个参谋队伍。所以，这几十课所体现的教学理念应该是具普遍意义的，解剖这些“活体”无疑能直抵目前语文教学现状的核心，那么，本文也就多多少少有了点儿“揭出病痛，引起疗救注意”的意味。

一、“教什么”的确很重要

让学生有所收获是教学的根本目的。课程标准从三个方面定义教学目标，即知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观，那么，从“学”的角度分析，“收获”当指通过教学，学生能获得一定的知识，形成某些方面的能力，在参与学习活动的过程中，使用或找到适合的方法，并且在“德”“美”等方面有所提升。

这样的目标是理论上的，也是理想化的。因为具体到操作层面，三个目标不可能截然分开，也不可能量化到微观的ABCD；而由于语文课独有的特点，一篇文章或某一节课，到底要让学生有哪些收获，不同的教师可以有不同的裁定。所以，这里面就有一个判定“教什么”的最佳标准问题。我想，必须考虑下面几个因素：一是学生的基础与积累，二是相关学段的教学目标，三是教材自身的价值开发与利用。“教什么”如果设定得过高或过低，与学生的期待值或接受域有距离，教学极可能变成教师个人的“单边活动”；同样的文本，面对初二学生与高二学生，“教什么”的内涵与外延不可能完全相同，两者必须有一定的“学术梯度”。在这几点中，操作难度最大的是课程资源的开发，从文本中找到最有含金量的矿石，对教师而言是要求很高、极富创造性的专业素养。

举两个例子。

高中《中国古代诗歌散文欣赏》里有杜甫的《蜀相》，高二学生通过对这首诗的学习与探究，应该有如下的收获：能把浓缩的、静态的诗歌语言转化为形象的、丰满的、动态的画面，这是读诗必备的基础；能准确把握诗歌的情感及表现手法，并做出自己的评价；以该诗为基点，结合杜甫生平及诗作，走进杜甫的内心世界。从语言入手，在诗歌鉴赏中表现得尤为突出；而诗歌的句与句之间有合理的“跳跃性”，必须借助想象与推断填充其间的空白。教师要通过示范与引导，让学生养成良好的读诗习惯；否则，连字面意思还没完全弄明白，遑论深入到诗的内部？《蜀相》的三四句，是该诗的亮点，是教学中必须重点研讨的问题；最后几句，则是该诗理解上的难点，“英雄”指的是谁？“泪满襟”三字蕴含着怎样丰富的情感？诗题是《蜀相》，为何在颔联要写到“三顾频烦”？对这些问题做深入挖掘，也就找到了与杜甫产生精神共鸣的关键点。

当然，上述设计只是就一般情况而言。若学生的基础较差，则先要解决语言理解上的障碍，而且要把每一个问题再细化成几个小问题，为他们搭好合适的梯子；如果学生自学能力、探究能力较强，则教学上可以再开放些，以让课堂有更多精彩的生成。

一位老师上朱光潜的《咬文嚼字》，基本程序是：课文研习，理解“咬文嚼字”的含义，理清文章思路；鉴赏文中具体事例(郭沫若该剧本、王若虚改《史记》、苏轼写诗三例)；迁移训练，应用“咬文嚼字”的方法，完成相关练习。从精益求精的角度衡量之，这节课在“教什么”的设定上不是最佳方案。对高二学生而言，除第一个环节的内容是必要的“铺垫”外，后两个环节的教学内容过于简单，且对文本的处理过于表面化，教师只是把《咬文嚼字》作为一篇知识短文来教。其实，对该文的处理，可以在整体把握文本思路与内容的基础上，引领学生对作者的观点和材料作出判断，从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。比如关于“推敲”，完全可以让学生各抒己见，更何况，朱光潜的解释还有望文生义的地方(如其对僧、寺庙的解释是欠妥的)；对王若虚改《史记》，也完全可以做出不同于作者的评价。这样可以培养学生独立思考、不盲从不迷信的思维品质。另外，还可以从文章生成的角度去解读该文，比如，文章前半部分的几个例子从几个不同角度对“咬文嚼字”做了具体的阐释，三个例子的顺序为什么如此安排，是否可作其他的调整？该文对今天的写作有哪些现实意义？如此定位该文的“教什么”，再辅以适合的教学方式，庶几能使课堂教学的价值接近于最大。

这就不能不谈到“教什么”与“怎么教”二者的关系。我的看法，“教什么”是“纲”，“怎么教”是“目”，“教什么”在相当大的程度上决定着“怎么教”。道理很简单，应该根据教学的内容决定教学的方式与方法，教学内容变了，方式方法也应该随之而变。

某教师给高二学生上欧·亨利的小说《二十年后》，教学的重点有二：一是通过对小说中预设伏笔的把握理解“欧·亨利式结尾”；二是通过鉴赏人物形象，认识作品通过人物传达的对“情”与“法”如何抉择的深刻思考。很多听课者对此给予了较高的评价。平心而论，这位老师的教学基本是应该肯定的，第一点主要是梳理情节，对“欧·亨利式结尾”的拓展加深了学生的印象；第二点则在对人物形象的分析中，抓住细节，彰显主题，兼顾了内容与艺术手法两者的赏析。由于要传递给学生的信息量过大，教学基本上是以教师的“讲”为主，学生更多的时候是“听”和“记”。如果在确定教学重点的时候，能根据学生积累及接受的特点，确定合理的目标，选择恰当的方式方法，课堂的效果可能会是另外的样子。

比如“欧·亨利式结尾”，对高二学生来说，应该不是陌生的内容。他们在初中学过欧·亨利的小说《最后一片常春藤叶》，在英语课中学过《麦琪的礼物》；另外，莫泊桑《我的叔叔于勒》《项链》的结尾也有“着力突转”的特点，还有必要将这一点作为教学的重点内容花费大量的时间吗？如果以此作为引子，让学生在理清情节与人物关系的基础上，重点突破第二点，精心为学生搭设合理的台阶，引领学生走进作品的内核，学生的思维就会活跃起来，对人物形象的理解就会更加丰满，对作品主旨的理解就能实现多元基础上的深刻。

二、“教什么”何以成了问题

从笔者掌握的第一手资料看，为数不少的教师把精力主要花在了“怎么教”上。课件做得很精致，讲究画面与声光的配合，学生活动形式也很多样，小组比赛、课堂讨论、分角色朗读、角色表演等等一个接一个。但更多的时候，这些“形式”并不能给学生以高含金量的收获，有时甚至是无效的付出。

那么，是什么原因造成了“教什么”问题的被轻视，以至成了制约语文教学发展的瓶颈呢？

首先是教师自身的学科专业素养的原因。以阅读教学为例，有的教师对教师教学用书及教案选之类的东西过于依赖，渐渐地让自己的思维形成了惯性与惰性，自身对文本的独立解读能力越来越弱，在确定“教什么”的时候，往往只是“唯参考书是瞻”或凭想当然，缺少自己的判断与主见。三位老师教张晓风的散文《春之怀古》，竟然“不约而同”地把“春”作为教学的重点，只是让学生从文中找出作者笔下的春天有何特点，分析作者是如何表现这些特点的。这样的教学，无疑是大大地“跑偏”了，根本没有抓住文本的重心，也没有考虑到学生的学习期待或学习中可能存在的问题。其实，对初一学生而言，读这篇散文的最大问题是如何理解文中的“怀古”。“教什么”的问题清楚了，“怎么教”的问题也就随之明了了。若由我来上课，我想下面的思路应该是较为合理的：1.解题，何谓“春之怀古”？2.读课文，从哪些地方可以读出“怀古”，找出相关的句子；3.“古代的春天”什么样？作者是怎么知道的？4.作者为什么怀古？谈谈该文的现实意义。

有的教师对文本的解读只是停留在肤浅层面，不能真正走进文本的内部，也就谈不上发现文本的精华与亮点，或者文本解读上的难点与障碍，有的甚至出现对文本内容理解上的偏差。对《二十年后》，有的除了能读出“情”与“法”的抉择这一点外，再也找不到其他的入口；有的甚至还没有挣脱极左的藩篱，竟然从中读出了资本主义的“腐败”与“腐朽”，以及人与人之间赤裸裸的利益关系。李存葆的《雪野里的精灵》，其主旨是赞颂生命力的顽强及对生命的敬畏，而有的老师竟从中读出了尊重弱势群体的立意来，只是因为文中写了雪地里的小花小草及雪国的“白头翁”等弱小的生命。

由此可见，解决“教什么”问题的第一要著，是提升教师文本解读的水平以及开发课程资源的能力。

“尊重学生主体地位”是这些年使用频率极高的短语。有的老师认为，以学生为主体就是让学生多说话、多活动。这本无大错，问题的关键是，学生的说与做不应是浅层次的，更不应是随意的、盲目的。学生的说与做应该是在教师精心设计教学方案与有效引导的前提下，在思维充分激活、充分活跃基础上的外化。有的老师的设问太大、太泛，没有鲜明的指向，结果学生的发言一会天上一会地下，而教师又不能及时调整方向，结果是说得虽多但却始终不得要领。教叶延滨的《灯火的温情》，教师在引领学生简单归纳出“灯火的温情”四层含义后，就要求学生结合生活中的经历谈对“灯火的温情”的感受与认识。由于缺少对文本的深入研读，学生对“灯火的温情”的理解尚处于“半生不熟”的程度，近十个学生的回答均呈现“低幼”的特点，只是列举诸如家长的关爱、老师的鼓励、同学的微笑、警察的手势、陌生人的眼神等等。一篇本来很有些“嚼头”的散文，就这样在粗放式经营中只结出了二斗半的秕谷子。

教师在备课的时候，应好好想一想：学生读这篇文章的难点在哪里，如何突破这个难点；然后再考虑用指向明确、启发性强的设问激发学生的思维。《灯火的温情》的落脚点是启发读者要“成为高天银雪世界里的唯一自持者”，希望“有一盏唤我归去的灯”。这样的主旨，对高一学生而言，理解上是有难度的。教师的责任是引导学生借助已有的“间接经验”，为他们的现在尤其是为他们的将来做精神上的淬火。这样的教学，才是真正的“以学生为主体”。

另外，关于“好课”的标准，有些老师存在着本末倒置现象。什么是好课？答案可能会有很多种，但其最终的指向应该是共同的，即以最适合学习者的方式，引领学习者参与到学习活动之中，获得最大的收益。换个说法，就是要能很好地处理“教什么”与“怎么教”的关系。真正的好课，可能不并怎么好看，也可能没有花里胡哨的外在形式。但不可否认的是，有些老师的认识出现了偏差，把教学形式与手段摆在了一个不恰当的高度，结果课常常上得不伦不类。

有位老师教散文《总想为你唱支歌》，上课初播放歌曲《走西口》导入，下课前以歌曲《信天游》收束。授课者的想法也许很好，既然文章题目是《总想为你唱支歌》，那么以歌曲导入、以歌曲收束岂不是个绝妙的设计？但他忽略了一个最基本的常识，即所选的歌曲必须与教学内容密切相关，能对教学起到烘托、渲染等作用。《总想为你唱支歌》通过记述作者在大西北的所见所感，表达了对顽强生命力、对昂扬的生命精神的赞美与向往，作者笔下的胡杨林、左公柳、民勤人、戈壁石，从不同层面支撑着文章的主旨。不管是从鉴赏角度，还是从文章生成角度，抑或是文章主旨的深化角度，都可以确定适合学生学习的不同层级的目标，选择最佳的教学手段。可惜的是，这位老师在这几点上处理得很是草率；所选的两首歌曲在地域、与主题上与《总想为你唱支歌》根本就不搭界，很好的一篇散文终于没能释放出其原本所蕴藏的美丽与魅力。