地下黄金交易:魔幻学习100%:高效加速学习法

魔幻学习100%:高效加速学习法

 作者：阿里斯旦R..

    方法决定一切

“成功＝艰苦的劳动＋正确的学习方法＋少说空话。”

    ——爱因斯坦

    达尔文说过：“一切知识中最有价值的是关于学习方法的知识。”学习得法，则事半功倍；学习不得法，则事倍功半。

    智力靠学习赢得，学习以方法为依托。任何一位伟人，任何一位诺贝尔奖的获得者，他们都是善于学习、善于创新的天才，卓越的学习方法让他们成为时代的卓越伟人。

    “工欲善其事，必先利其器。”如果我们想做好一件事，很重要的一点就是拥有精锐的工具、具备适当的手段。在学习活动中同样如此。对于学生而言，适宜的学习方法就是“利器”，它可以帮助我们更顺利、更有效地完成学习任务。

    尤其是对于广大学生来说，课程增多了、内容更难了，这对于学习速度和学习能力提出了更高的要求。如果仅仅停留在苦学、勤学的水平上，将很难应对学业。因此，学生们必须使用适合自己的学习方法。并且，找到适合自己的学习方法还不够，更重要的是将这种方法固定下来，成为一种习惯，这样才能帮助我们更好地学习。

    爱因斯坦说：“成功＝艰苦的劳动＋正确的学习方法＋少说空话。”方法决定速度，方法决定成败！神奇的学习方法对于获得优异的学业成绩非常重要，对于轻松地获得优异的学业成绩就更为重要。学习方法好比是划船时用的双桨，可以让人在前进时变得更为容易。天赋固然是学习的前提条件，但学习方法的重要性也是不可忽视的。甚至在某种意义上来说，学习方法比智商更重要。

    因此，成功的学习，决不单纯是积累知识，而是在学习方法上的突破，知识积累只是量变，而方法突破可以带来质的飞跃。

    联合国教科文组织的埃加-富尔说：“未来的文盲就是那些没有学会怎样学习的人。”所谓没有学会怎样学习，就是没有掌握有效的学习方法。在知识更新异常迅速的信息时代，一个好的学习者必须懂得如何掌握新知识，阿里斯坦-史密斯教授的这本《魔幻学习１００％》把对诺贝尔奖获得者的大脑研究引入课堂，是诺贝尔奖获得者的高效加速学习法，它可以有效地帮助你掌握科学的学习方法，促进自己的学习。

    迄今为止的几百名诺贝尔奖获得者，并非都是与生俱来的学习天才。他们有的出身贫寒，有的身体残疾，有的在学校学习成绩平平，有的小时候甚至有些“愚钝”……是什么使他们成为一流的人才呢？一句话，是科学的学习方法——在实践中加速学习。诺贝尔奖获得者的共同特征之一，就是他们在学习期间都掌握并运用了“加速学习模式”，这不仅为当今的广大青少年学生提供了可供借鉴的光辉典范，更为当前中国正在进行的教育体制改革和人才培养模式提供了非常有益的启示。

    从来就没有差生，有的只是不懂得怎样学习的人，只有学会学习的人，才能感受到学习的乐趣，只有在快乐中学习，我们才能学得更聪明。上帝总是奖赏那些走在别人前面的聪明的人！

    只有提高个人的学习能力，学习自觉性才能提高，只有让我们从题海战术、苦耗时间中解放出来，才能真正品尝到学习的乐趣、成功的喜悦！战胜考试，享受到快乐的人生，才是我们倡导的一场学习的革命！
 “缺少刺激的环境，孩子的大脑会受到损害。例如，Ｂａｙｌｏｒ医学院的研究者已经发现，不愿意玩或者很少和别人接触的孩子的大脑发育比同龄的正常孩子慢２０％至３０％。”

    ——《时代杂志》（ｔｉｍｅｍａｇａｚｉｎｅ）《富饶的思维：孩子的大脑如何发展起来的》

    长时间以来，一个一直使教育学家困惑的重要问题是，遗传或环境因素在多大程度上影响和塑造大脑的发展？遗传和环境影响相互作用，形成了复杂的、看上去混乱无序的神经网络。配体是细胞使用的基本语言单位，它使人们彼此交流，将人们的感觉、思想和学习行为联系在一起，给我们单一的学习系统赋予了力量。感觉、思想和学习行为间复杂的相互作用塑造了人物性格，使人们对学习产生不同的偏爱，形成了不同的学习风格。

    随着年龄的增长，大脑使用得越多，它就会成长得越快。刺激和挑战的水平越高，神经细胞的神经键（联结）的比例就越高。神经键越多，意味着认知功能水平越高，通道越多。在多样的复杂的连续的挑战的环境下，我们积极地参与到多感觉体验中，这是神经键成长的最佳环境。频繁的直接反馈和进行选择的机会可以使我们在多种可供选择的策略中进行排练。

    在１９８８年的作品中，玛丽亚-戴蒙曾讲述了在一个存在较高程度的感觉刺激的环境里，如何在整个一生中以及进入老年时期时发展神经键结构（神经间的联结）。我们知道，在生命早期，神经间的联结可以增加，对发展感觉的和运动神经的功能有一个最佳的“窗口”，如果错过这个时期，它就会抑制或者失去进化发展的可能性。

    英国儿童脑伤害机构的研究表明，对于那些先前被认定为严重学习障碍，确实已经没有希望的孩子来说，后期补偿性的身体运动神经刺激能够对脑神经发展产生显著的推动作用。

    《观察者》中这样写道：“这个机构使用感觉刺激的前所未有的程序，挑战了大脑伤害无法治疗的神话。在这里，每个孩子都有个性化的方案，他们的父母也要接受培训。这里的秘密就在于每天进行重复不断的锻炼，经常是连续几个月的锻炼……有些锻炼需要三个志愿者和一种被叫做制定模式的技法，这种技法模拟正常孩子的运动发展，通过进行有节奏的四肢运动来达到治疗目的。”

    大脑各个部分的发展速度是不同的。作为更高一级感知处理中最为活跃的部分——新大脑皮层，在１６岁至２５岁时就得到了全面的发展。然而，大脑在一个持续不变的环境中并不能得到有效的发展，只有环境突然改变，并且逐渐达到稳定时期时才能发展。十一二岁时，同龄年轻人的大脑有１８个月的发展差异期。一些研究者相信，比如阿尔康（Ａｌｋｏｎ）（１９９２），在孩子早期关键的发展期的经历，建立了神经细胞网络以及一致的神经学上的期望，并由此产生和强化行为、偏见、害怕和精神神经学的信心。

    雷纳柏格（Ｌｅｎｎｅｎｂｅｒｇ）关于身体矿物质供给的作品证明了，可以看得到的发展的突然迸发是与神经传递（自然的神经成长因素）的力量相互响应的。他认为，在大约两岁时，这种迸发对于走路和谈话是非常重要的；在大约六岁时，对于读书、算术和写作是非常重要的；在大约十二岁时，对于抽象推理的重要性更是显而易见。经过这三个阶段的发展迸发后，由于“修剪”作用的存在，学习外语变得比较困难，也正好在这时，在英国，开始了义务制教育。
 “当施加压力时，死记硬背的学习可以达到目的，但模式的辨别和更精细的选择会遭受到严重的阻碍。因此使用口头语言和任何形式的标识处理也会遭到阻碍，不可避免的就会在大脑学习和压力之间产生直接、完全的冲突。”

    ——Ｌ．Ａ．哈特《人类大脑和学习》

    在压力很小，但挑战性很强的环境中，大脑表现最好，在这里学习者可以自行选择，也能得到定期的、教育性的反馈，致力于解决问题的多途径、个性化、有主题的学习，能够使大脑逐渐富足，新奇的挑战和真正生活的经历也会不断给大脑增加发展所需的养料。

    学习的敌人是压力。学习的最佳状况还包括积极的个人学习态度，因为这时，对于大脑来说，挑战性很强，但是焦虑感和自我怀疑通常很少。

    ２０世纪５０年代，保罗-麦克林博士为我们提供了“三脑”模式，说明大脑如何应对压力。当学习者无法解决面临的挑战时，压力就会产生。压力存在时，大脑就会发生电化反应，此时，逃避行为超越理性和创造思维、超越长期计划和适应性而占据优势。

    在挑战和压力之间划分界线非常重要。压力包括害怕、焦虑和由于渴望中止或逃避消极经历而导致的心态，当然，这种经历可能是现实中的，也可能是在个人的想象中被强化了的。如果压力不能得到有效缓解，它就会产生对身体和健康不利的生理变化。当压力产生时，我们会采取战争或者群聚行为。此时，中脑发生电化反应，取代了与新大脑皮层关联的更高层次的认知功能。在压力下，我们会：

    ◆血压上升、动脉收缩、心率增加；

    ◆肾上腺活跃，向系统内释放肾上腺素和皮质，有利于跑和忍受身体疼痛；

    ◆心脏的血管扩大；

    ◆皮肤和消化管道的血管收缩。

    艾拉-布莱克（ＩｒａＢｌａｃｋ）在《大脑的信息：分子透视图》中认为：这样一些压力“持续３０到９０分钟，就会导致酶活动增加２００％到３００％，并会持续１２小时到３天，在某些情况下甚至达到两个星期”。对于许多生活在持续压力下的年轻学习者来说，作为教师，课堂与你的关系可能是“热带生活中心的惟一安宁的港湾”。

    如果一个学习者由于相信，不论是现实的还是想象中的，自己有完成任务的能力，因此承受着压力或者经历着所谓的“导致学习者的焦虑”的事情，那么，如果此时你看到与以下部分或全部行为相一致的生理反应，千万不要感到吃惊。

    ◆战斗、飞行、寒冷或者聚集成群；

    ◆行为反应日益僵化；

    ◆外部动机与增加奖罚体制的优先选择；

    ◆死记硬背和仪式化行为的优先选择；

    ◆对于私人空间和领土的敏感；

    ◆身份行为；

    ◆创造力遭到抑制；

    ◆海马状突起里奔涌的皮质，抑制了对新信息建立长久记忆的能力；

    ◆同伴的一致性。

    柯图拉克（Ｋｏｔｕｌａｋ）认为，环境影响基因怎样工作，基因决定环境如何被解释。他的专著《大脑内部》中认为，当基因留下感觉不好的记忆踪迹时，压力便产生，“当这种感觉继续加强时，压力就会被扩大，人就开始感到困难、沮丧，有时甚至患上癫痫。”如果一个环境里允许你冒险，并且充满鼓励，让人感到比较安全，那么在这种环境里学习的话，就能够提高学习效率。我们现在不是在谈某些老师态度专横，让学生感到压力和威胁，而是指对于课堂内外，那些能够定性学校教育的大背景带来的压力和恐惧。害怕权威、害怕制度、害怕失去独立、害怕失败、害怕关禁闭、害怕行为在狭窄空间内受到限制。

    在英国和威尔士，机会均等委员会和独立民调机构市场研究公司（ＭＯＲＩ）进行了一些有趣的研究（本书后面还会提及），研究对象是十五六岁的青少年。研究指出，在学校和学校教育中，在学生最初的安全关注中，排在身体威逼之前的，是对心理胁迫的害怕。关于学校纪律的埃尔顿报告，指出“依靠重重的惩罚措施来阻止不良行为的学校，可能要经历的远不止这些”。最近对于大脑和学习的研究基本都看到了创造一个具有较强的挑战性、较低的压力环境的重要性，罗扎诺夫（Ｌｏｚａｎｏｖ）称之为“放松性警觉”。

    对于许多学习者来说，愉快的环境是他们优先选择的。他们会很高兴抄写课文的章节，并在记笔记过程中进行装饰。年轻一点的学习者将“在纸上整齐地抄写，在周围画上有颜色的边界，用元色来突出关键词汇，简直就是给你画一张图画”。但是死记硬背的、重复性的行为并不是真正的学习。从事更为复杂的学习形式可能要求即使目标不明确、不确定，也要不断坚持下去。多尔（Ｄｏｌｌ，１９８９年）指出，这“肯定是令人振奋的”。对于教师来说，不需要实施威胁就能把学习者带入到愉快环境中。

    戈尔曼在他非常有影响力的著作《情绪智力为什么比智商更重要》（１９９６年）中，普及了约瑟夫-勒杜克斯（ＪｏｓｅｐｈＬｅＤｏｕｘ）关于大脑和情绪第一的著作。他讲述了扁桃体作为中脑的一部分，在给大脑各部分，包括大脑新皮层发送信号过程中的中心作用。扁桃体在获得、发展和保持情绪回应中发挥着强大的作用。

    本质上，他的论文是讲述情绪在回应感觉资料时发挥首要作用，因此情绪能控制理性思考：感觉资料通过情绪回应系统被传送出去，直到产生出理智思维。

    他把扁桃体看作是“情绪的哨兵”——“对于与情绪有关的事情，扁桃体是专家。如果扁桃体与大脑的其它部分断开，我们就无法测量事件中情绪的重要意义，扁桃体充当着情绪记忆的贮藏室，因此本身具有重要意义。如果没有扁桃体，生命就是失去个性特征的生命了。”

    在探讨从神经系统科学的理解来看情绪智力时，戈尔曼继续讲述了自觉和信心系统的重要性，以及阻止即时满意和建立有目的的个人目标的能力。他赞成“情感的学校教育”，继续讲解所谓的学习乐观主义的影响，制作了因果图和“情绪文盲”成本图。他的作品为在课堂模式中加速学习的关键假设提供了一个强有力的论点。

    ◆创造一个积极的、支持性的学习环境；

    ◆意识到执行任务时有限信心的重要性；

    ◆创造和保留积极的自尊；

    ◆开发与人交往的智力以及个人的智力；

    ◆鼓励确定个人行动目标；

    ◆意识到外部动机系统－优点、分数、努力的人－是暂时的，当学习者成熟时，不会起什么作用；

    ◆建立和使用有效的词汇，允许年轻的学习者，尤其是男孩，有目的地反思行为、反应和结果之间的联系；

    ◆作为定期复习的一部分，开发思考的和元认知的思想。
“好的课堂应该为学生提供机会，让他们为功课承担不断增多的责任。”

    ——英国教育监管机构（ＯＦＳＴＥＤ）方针

    加速学习的根本前提是假定的健康、特定的动机与积极的个人成果联系起来，获得有用的策略，我们所有人都会学到。这并不意味着我们所有人以相同的方式学习，得到相同的结果，但是我们能学到新的技巧和理解，我们所有人能把它们运用到新的环境中。

    作为学习者，我们对于使用的策略有不同的个人偏好。这些策略可能随着任务和情况不同而变化，但是随着时间流逝，它们将表现出连贯性。依靠我们自觉的程度以及反思自己的学习偏好并与其他人进行对比的机会，我们可能确切地知道自己优先选择的策略是什么，但也有可能不知道。

    作为老师，我们有可能知道也有可能不知道自己的学习偏好及其对我们教学的影响。对于建立有利的学习环境来说，这是一个思维的无助状态。因为，我们理解课堂上学生偏爱的学习策略的工具是非常有限的。我们最好的选择是意识到：只有通过各种各样的途径，如通过定期复习不断强化，以及通过为学生提供学习自己如何学习的机会，才能保证他们获取所有的东西。

    我们的学生明白他们为什么学习正在学习的东西吗？我们鼓励他们知道学习的过程吗？我们使用同伴反馈的积极力量吗？我们经常反馈吗？它是有教育性的吗？

    积极的强化记忆和认真选择词汇改变了大脑的结构。５－羟色胺在自我定义和自尊方面发挥着关键作用，它是大脑中的一种神经传递物质，允许在神经细胞之间建立联结。５－羟色胺是有刺激性的，睡眠、胃口、疼痛及心情与它有关，进攻性也与它保持一致。当联结建立起来后，它的出现会使神经键产生电子跳跃。哪里有直接的积极的强化，５－羟色胺就会立即释放到大脑和肠中，产生勇气，安宁感和安全感。这种感觉和神经网络和更高层次的思考而形成的化学环境保持一致。

    没有戏剧性的失败，就会强化成功！如果你想继续建立健康的大脑，就让学生们把握成功，并让他们感受到！有证据表明，这种积极的强化会加强海马状突起和扁桃体，进而影响大脑的细胞结构。这两者是与情绪和记忆紧密联系在一起的。尖刻的语言和过度的压力能够引发心律不齐和海马状突起上的神经细胞恶化。

    由哈特、巴扎科夫等人牵头的研究指出，在学习过程中给予和获得反馈的一些关键特征。

    哈特认为，经常的和直接的反馈将帮助学习者“发现他们的模式的提取和识别是正确的还是改善的”。最好的反馈是现实的，而不是以课堂为基础的。因此，在语言学习中，就是这种反馈，使天真的孩子在学习语言上进步最快。

    研究者，比如文-威戈提出一个叫做“极桥”法的策略，来帮助推进思想和智力。这一策略包括大脑各个部分在处理信息时承担什么任务。大脑能同时将前后左右的信息联系起来，我们可以通过交谈或者使经历“客观化”来有意推进联系的过程。威戈说：“我们在大脑的各个部分建立了紧密的联系，你通过不断地强化、不断积累和补充，与那些大脑较远的部分建立起联系，它们的资源的智力也就为你所用。”

    由于“极桥”现象，包括上下文联系，记笔记就发挥了作用，“你得到的超过你所补充的”的基本生理原则建议，如果我们鼓励学习者集中精力，以某种方式对自己的直接理解做出反应，尽管是短时间的，理解的行为也会被强化。在神经学上，记笔记使得神经细胞“家族”间潜在的联结模式更加紧密，使得大脑各部分间联系也更加密切。威戈认为，“支持大脑和智力发展最强有力的方式是丰富和阐明对个人行为的反馈。”象征性地鼓励对于内部处理的外部反馈的传递——“串联你的思想”，“画出联系的图画——注释和解释它们”。

    那些在做事情时大声说出他们所做事情的学习者，那些思考自己所从事的任务和不断变化的动机的学习者，那些善于思索和假设的学习者能够获得引人注目的改进成果。根据威戈的备有证明文件的研究结果，延森（Ｊｅｎｓｅｎ，１９９５）认为，倘若在“极桥”法实践中每小时智力增长１－３分，那么经过５０个小时的工作，一些人已经将智商提高了４０分。

    改善成绩的一个简单策略就是将语言表现在行动上。当学生们做什么事情的时候，让他们大声地描述出他们正在做的事情。鼓励他们思考已经做过的事情——大声地——思考将要发生的事情。

    巴扎科夫在他有关“教育性”反馈的作品中把反馈看作是学习圈的基本组成部分。巴扎科夫说，学习者需要在实践的、可评估的和没有威胁的形式下的教育反馈。老师应该使用一些措词，比如“如果你做什么的话会怎样？”、“可以用其他什么方法来做这项工作？”、“你会如何开始去改善这个状况？”、“你现在知道什么你以前不知道的事情？”、“如何把最好的交给其它人？”善于思考的学习者通过计划、实践和复习这样一个循环来学习，通过复习来取得进步、获得改变。通过这个过程，学习者受到鼓励，将疑问和评价带入到日常工作实践中，进而融入他们的思想。这成为一个“学术的”方法，在这里，进步依赖于思考分析。

    根据掘克曼（Ｄｒｕｃｋｍａｎ）和斯维兹（Ｓｗｅｔｓ）的研究，在获得长久记忆时，同伴的反馈与老师的反馈有相同的影响，甚至比老师反馈的影响还要大。如果老师的反馈太令人沮丧，或者太容易受其它因素影响，或者太过分的话，那么老师如果反馈得过多就会使学生失去学习的动力。很明显，对同学的赞成或反对是最好的强化剂。尽管这一观点与最近某个课堂研究的实际结果是相互矛盾的，但是这个研究强调，年轻的学习者，尤其是青少年，对同伴反馈十分敏感。

    有关反馈，我们可以吸取和应用的共同原则如下：

    ◆让反馈直接、明确、有教育性；

    ◆无论在哪里，都让反馈具有真实性；

    ◆反馈越多通常会越好；

    ◆让反馈远离威胁和制裁；

    ◆反馈包括学习者、同伴和其他人；

    ◆使反馈成为学习圈的基本组成部分。

    制定行动计划要好于形成习惯！有了反馈，大脑就活跃，如果反馈是有教育性的，大脑就能够按照反馈行动。有了目的，大脑也活跃。当我们制定了一个对自己有效的明确的个人目标时，为了实现目标，我们的大脑就会积极过滤数据资料，这就将出现网状系统的一个功能——过滤和转移数据。
在学校里，制定目的和目标的行为应该是和大脑协调一致的，这就意味着要利用内心想象的力量。

    一些关于视觉“智力”的主要研究成果表明，思维很自然的思考图像，最基本的精神过程是视觉化的能力，思维可以通过视觉图像编制程序或重新编程。视觉信息比语义信息更容易获得，它能够建立“内部引导系统”来决定和控制一个人的行为。

    Ｗ-哈门和Ｈ-莱因古尔在《更高的创造力》中有这样一段话：“由于思维也能通过干预过程起作用，因此，与真实物体相似，纯粹的精神图像的创造将引起反应，就好像面对现状一样。想象中的物体图像有精神影响的因素，这一影响通过几种方式使其与现实中看到的物体的图像非常接近，如果一个人能想象出一些真实的东西，部分思维会把它当作现实来接受这种想象的成果。”

    一个图像的变化能导致行为的变化（博尔丁Ｂｏｕｌｄｉｎｇ，１９９６），但是这是一个内在的过程，没有人能让你改变这些图像和选择的过程。当伴随着口头信息，通过选择的可视图像建立或重新建立起积极的、渴望的状态时，断言变得强有力。智力科学机构的哈门（美国人，１９８６）认为，“不论是什么，只要通过思维生动地、积极地想象出来或者视觉化的东西，大脑就认为是真的，是现实存在的。”

    为行动制订计划，远胜于为琐事进行空洞的交流！我们鼓励个人制订可以实现的目标，而不是与其他人比较的目标，在这个目标里，我们能看到成功的积极结果。
“在最严重的亵渎行为中，有时是阵发性的、不尊重的、纵容的行为。对他的同伴很少表现出尊重，当与他的期望相左的时候，对于限制或者建议很不耐烦，有时甚至相当顽固、反复无常、犹豫不定。”

    ——Ｒ．Ｈ．Ｓ．卡彭特，《神经生理学》

    关于整个大脑的学习，我们用一小故事来开始，这个故事讲的是菲尼亚斯-盖奇使用的一个尽管糟糕但是却有教育性的双关语。

    菲尼亚斯-盖奇是一个美国采矿医师，１８４２年，他用铁橇填塞炸药。当炸药爆炸时，这个铁棍横空飞来，穿过了他的左颊，从头骨中飞出，带出了大脑中大部分前皮层。盖奇活过来了，之后多年，他就靠展览自己的头骨碎片和那根飞出的铁棍谋生，生活很不稳定。他也进行了一系列关于大脑损害的试验，帮助发起前脑叶白质切除术的行动，直到２０世纪６０年代这一行动才结束。盖奇的头骨被陈列在华盛顿史密森博物馆里。关于盖奇的传奇之处在于，尽管他的大脑受到损伤，失去了３０％，但据他的医师讲，他的智力能力“没有受到损伤”。他的个性发生了深刻的变化，但是他仍然能够像以前一样进行抽象推理。

    医师关于菲尼亚斯-盖奇的记录中这样描述：“我上床睡觉，很快醒了，坐了起来。我想大约有半分种的时间，我的头脑处于混乱和模糊状态。我有点惊慌，上帝啊，它究竟是折磨我的身体，还是阻碍了我的理解。我用拉丁诗句做了这个祈祷，可能是为了尝试我的能力的完整性。这个诗句并不是很好：我做的这个诗句很简单，但可以得出结论——我的能力没有受到损害。不久以后，我意识到了我遭受了一击，讲话也困难了。尽管上帝不让我说话了，但是还给我留下了手。在写这段笔记的时候，我不知道我怎么写了这么多错字，也不知道为什么会写这么多错字。”

    就像我们有一个更喜欢的手、更喜欢的耳朵、更喜欢的眼睛一样，我们也有一个更喜欢的或者说占优势的脑半球。利用一个超过５００，０００个人的数据库，进行了２０多年的研究以后，赫尔曼大脑控制机构（ＨＢＤＩ）的创立者爱德华-赫尔曼（ＮｅｄＨｅｒｍａｎｎ）表示，大脑的３０％是由遗传决定的，剩下的大约７０％是由后天的经历决定的。神经生理学研究也证明了这一点。９６％的“右撇子”左半球占优势，６５％的“左撇子”右半球占优势。赫尔曼大脑控制机构预言，一个人或者是左半脑占优势，或者右半脑占优势，或者喜欢大脑处理，或者喜欢脑边缘处理。这个预言模式，允许个人思考自己的主要模式，思考、计划可以选择的发展策略。

    １９９７年９月，赫特福德郡大学的理查德-怀斯曼（ＲｉｃｈａｒｄＷｉｓｅｍａｎ）让约克郡电视台帮助他进行一个简单的脑半球测试，参与人员是“今晚”节目的电视观众。卡罗林-霍奇告诉电视观众，小时候，她从来没有养过宠物，因为她有哮喘病。然后她说她喜欢宠物，让电视观众来判断她是否说了真话。有５，０００多人打来了电话，其中左撇子１，５６４人，右撇子３，３４２人。超过７２％的右撇子的猜测是正确的，只有６６％的左撇子猜对了。很明显，她小时候养过几头猪。怀斯曼教授对这个结果进行了解释，“右撇子的人愿意使用左半脑，而左半脑是负责处理语言信息的，在这一剪辑里，许多的线索是靠语言来处理的，当这个人撒谎时，不会讲出太多的细节；当她说真话时，总是能讲出很多的细节来。”

    大部分大脑是不对称的。６６％的人左半球比右半球大。左右半球的功能分工的优势是有区别的，同时，在处理信息和完成任务时也是有区别的。当我们在思考大脑的相对偏测性时，我们不应该忘记功能的复杂性，以及大脑敏感、高度连结、易受环境影响这些事实。下面概括一些我们已经知道的大脑专业化分工。

    新大脑皮层左半球：

    ◆逻辑

    ◆聚合地、理性地处理信息

    ●语言：Ｂｒｏｃａ区和Ｗｅｒｎｉｃｋｅ区

    ●喜欢单词、符号和文字

    ●数字和数量判断

    ●次序

    ●直线性

    ●歌词

    ●从部分到整体的学习

    ●涉及选择性关心和注意的更多化学物质（神经传递）

    ●分解的信息

    ●语音阅读策略

    ●建议的思考

    新大脑皮层右半球：

    ◆格式塔

    ◆发散地、整体地处理信息

    ●全景和维度，深度和距离，感觉

    ●喜欢形式和模式、图画、图表、曲线图

    ●空间处理

    ●图像和图画，面部识别

    ●内心想象和图表表现

    ●歌曲曲调、悦耳的音调、音乐和音、环境噪音

    ●从整体到部分的学习

    ●涉及情绪激励和限制的更多的化学物质（神经传递）

    ●在学习中的有关的信息、关系、联系

    ●整体语言阅读系统

    ●横向的、发散的思考

    加速学习的方法是利用将左右半球联系起来的策略。首先给出一个大图表，然后分成块。将学生配对，让他们用单词（左）讲述他们的学习图、学习表和学习图表（右）。在用语言讲述前（左），首先让学生将期望的结果或学习的目标视觉化（右）。这一策略继续关注左右半脑的配合，本书在后面会详细讲述这个策略。
有证据表明，具体的单词和抽象的单词存贮在大脑的不同地方，具体单词在视觉系统中存贮，而抽象单词通过语义系统存贮。具体的名词比抽象的名词更容易产生精神图像。例如，“马铃薯”这个单词比“蔬菜”更为具体，而“蔬菜”比“食物”更为具体，“食物”比“营养”更为具体。“马铃薯”这个单词比“营养”这个单词更容易记忆。视觉信息通过右半球处理，语言信息则主要通过左半球来处理。

    具体的词汇由于通过左右半球来回忆，因此更容易被记住。左半脑处理声音模式，右半脑处理视觉图像。因此，当说这个词汇的时候，你能看到这个物体。

    存贮和回忆视觉信息的能力几乎是无限的。有人曾做过一个试验，一组人和１０，０００张图画，试验表明，达到９０％的认知水平是可能的，虽然这些画面只看过一次，但三个月后，对它们的记忆仍然保存着（引自希格比，１９９６年）。许多研究已经发现，物体的图画比对物体进行的口头描述更容易记住。延森在他的著作《超级教学》中声称，如果把一个形象的展示放在课堂中哪个位置都能看到的地方，那么这个视觉展示将会强化长期回忆，达到７０％。

    动过开颅手术的病人经常不能再做梦。梦是一个包含可视图像的过程，因此一些调查者推测可能是右脑承担这一功能。据报道，开颅病人不容易把人与名字对上号。左脑与功能相协调，右脑与外貌相匹配。有趣的是，诵读困难的孩子和成年人一样，表现出与正常人相反或不同的半脑不对称，只有１０％－５０％的诵读困难者左半脑比右半脑大。这可以说明视觉处理困难是与诵读困难联系在一起的。

    不同风格的音乐刺激不同的脑半球。根据罗伯逊１９９３年的研究（奥德姆曾引用）报道，“不论是创作者还是听众，不同风格的音乐将对两个半球的工作量提出不同的要求。”他列举了戈雷茨基（Ｇｒｅｃｋｉ）、帕特（Ｐａｒｔ）和泰维纳（Ｔａｖｅｒｎｅｒ）的作品，他们的作品通过使用音调、和谐和直觉处理，在听众中产生情绪反应，而强化了右脑的功能，布尔兹（Ｂｏｕｌｅｚ）、伯特威斯泰尔（Ｂｉｒｔｗｈｉｓｔｌｅ）或者麦克斯韦的作品则相反，它们通过左脑对于无节奏、无调的道具和不谐和音进行处理，使听众置身于客观的、智力的标准中。

    思考一下这个简单的试验。把男性和女性混合组成一组，完成两个任务。在第一任务中，让整个组的人快速看一下字母表，数出字母“ｅ”以及发音是“ｅｅ”的字母的数量。第二个任务里，让整个组的人快速看一下字母表，数出当写成大写字母时，包含曲线的字母数。在两种情况下，不让写、不让读、也没有任何人为操纵，所有的任务都要在头脑中完成！哪一个更难？

    这个答案依赖于你是女性还是男性。男性更擅长图形任务，女性更擅长声音任务，为什么？

    男性和女性的大脑在几个方面是有区别的，这些区别在出生前就已经存在了，这在一定程度上形成了不同的行为模式。重要的区别存在于大脑的结构（功能分布在哪里），大脑的化学物质（有刺激性的和抑制性的化学物质的不同水平）和大脑的交互作用（不同功能区域彼此联系的能力，尤其是受到很强激励时的能力）。

    男性和女性的大脑在一些方式上不同，这些方式包括半球组织方式。归纳起来，女性大脑通过脑半球相互沟通的效率更高。在女性大脑里，连贯左右半球的胼胝体比男性的重量大，更厚，纤维也更多，但是不会轻易地随年龄增长而收缩。在女性大脑里，功能分工更为分散，据说，因此女性是更好的交流者，尤其在挑战性很强的情况下，女性在完成多任务和获取直觉的经历上表现更为出色。男性的大脑分工更为专业化，他们更容易受来自外界打击的长期损害的影响，尤其是随着年龄增长，他们更容易呈现出大脑畸形。

    兰代尔（Ｌａｎｓｄｅｌｌ）的早期作品确认，女性在语言和空间能力上，比男性更具有对称性。维特森（Ｗｉｔｅｌｓｏｎ）所做的一个研究称，在所取样品中，女性大脑中的听觉脑皮层的每单位体积的神经细胞数量比男性的多１１％，在听觉领域，女性有更强的驾驭语言的神经系统能力。

    女性更适合察觉情绪和身体语言的细微变化：在婴儿时期，女孩的左半脑发育得比男孩早。女孩说话早，也可能是因为女孩在与语言功能相关联的部分有更好的内部联系。一些研究者声称，正因为如此，情绪“中心”更好地与语言功能联系起来。男婴在早期，能够更好地在空间中控制自己和物体，对于大部分男孩来说，与尝试思考、观察和抽象的空间控制联系在一起的右半球比女孩发展得更早。

    一些对于性别差异感兴趣的教育学家对此进行了概括。

    男性

    ◆在空间推理上有优势

    ◆说话晚（通常４岁）

    ◆右半球比左半球大

    ◆较多地与没有生命的物体交谈和玩耍

    ◆不用言辞解决数学问题

    ◆更容易诵读困难，比女性多三倍

    ◆有更好的数学能力

    ◆在计划的阅读上有优势

    ◆入学后进行更多的补救性阅读

    ◆要求更多的空间

    ◆右耳有优势

    ◆在处理多任务时没有优势

    ◆精力集中时间短

    ◆经常使用左手

    ◆区别的半脑——右半脑擅长数学和空间技巧，左半脑擅长语言

    ◆胼胝体薄，纤维少

    ◆到５０岁时，胼胝体收缩２０％

    ◆对疼痛反应慢
  ◆对疼痛忍耐力强

    女性

    ◆语法和词汇上有优势

    ◆说话早（９９％的女性３岁时说话）

    ◆左半球比右半球大

    ◆能更好地阅读特征和社会线索

    ◆在解决数学问题的同时进行交谈

    ◆不容易出现诵读困难者和近视者

    ◆有更好的口头表达能力

    ◆有更好的感觉意识

    ◆能够更好地感觉声音，唱歌时更容易合调子

    ◆对于生气反应慢

    ◆用双耳倾听

    ◆更容易同时处理多项任务

    ◆集中精力时间长

    ◆左右手使用频率成比例

    ◆两脑半球的区别较少

    ◆胼胝体相对大脑的尺寸来说显得厚

    ◆胼胝体不收缩

    ◆能更好地忍受长期疼痛

    就像一些根据男孩和女孩的表现总结出来的基本原则一样，象在男孩和女孩间首选的学习模式里的相关的表现和可能的区别一样，这个列表应该被认真对待，如果可能的话，应该根据其它著作中关于大脑和学习的研究成果，进行深入地思考。在大脑研究中，象其它领域一样，评论性杂志并不倾向于报道“没有区别”的发现成果，那些出现争论的成果更容易吸引编者。

    伴随努力创建“整个大脑”学习的是神经联结的配合。不论是否有整个大脑学习这个事情，老师都应该注意以上的教训：

    ◆要意识到并不是每个人的左右半脑的优势和你的优势一样，要挑战你自己关于做事的正确方法的精神图；

    ◆提出关于刺激左右脑的方法的素材，投入这种感觉中，使用视觉展示来强化学习点；

    ◆在课堂教学中、在安排个人的工作时，要尽量地平稳使用左右半脑；

    ◆同一时间做同一件事情时，要避免固执已见；鼓励学习者通过做一些感觉不舒服的事情来挑战自己；

    ◆通过名单、重点强调的行为、讨论和辩论来鼓励这种情绪。
 “我们努力发现的东西深藏在意识表象之下，大量的无意识的过程正在进行着。”

    ——坎贝尔《不可能的机器》

    我们通过自己的感觉持续不断地吸收信息，事实上，我们每秒钟处理大约１亿比特数据。我们眼睛注意力的中心一天要转移１０万次，我们不可能脑袋一直不动地在电脑或电视屏幕前坐一天！我们每秒处理大约３万比特听觉信息，以及远超过１，０００万比特的触觉信息。

    毫无疑问，不管我们有没有意识到这些数字，这个过程也继续着。赫伯特（Ｈｅｒｂｅｒｔ）在他的著作《基本的思维》中认为，我们每秒只能有意识地处理１５－５０比特的数据，但我们所接受的数据远远超过有意识地去理解的数据。我们将那些认为没有用的信息从有意识的注意中过滤掉，只剩下那些对生存有用的或能帮助我们的信息。我们获取在有意识的过程中出现的数据，进行学习，这些信息影响着动机和决定。因此我们记住的只是我们经历的，而不是我们被告知的。

    盖伊-柯莱斯坦（ＧｕｙＣｌａｘｔｏｎ）在他１９９７年的专著《野兔的大脑，乌龟的思维》中引用了１９８９年费特曼（Ｐｉｔｔｍａｎ）和博恩斯坦（Ｂｏｒｎｓｔｅｉｎ）做过的研究，这一研究展示了无意识的因素是如何影响决策制定的。作为实验助手，两个投考者接受了求职面试。这里有一个职位，在面试时，介绍了职位的详情和申请表。一个投考者擅长计算机，但写作能力较弱，另外一个则相反。在研究开始前，每一个面试的人参加了一个关于视觉感受的短小实验，在很多人的照片中，一个投考者把自己的照片以４毫秒一次的速度闪现５次，每次伴随着单词“ｇｏｏｄ”。对于任何能够被记录下来的有意识的感觉来说，这个时间实在是太短了，然而，实践证明职员两次选中了那个把脸显现在他们面前的那个人。为了证明选择是正确的，他们将继续辩论，当然内容不是关于候选者的，而是关于计算机技术和写作技巧哪一个更有用。

    １９９７年，在苏格兰圣安德鲁大学进行了研究，这一研究着眼于在有意识的关注外，“内部的眼”引导对外部刺激回应的可能性。１９９７年７月，ＢＢＣ采访节目提供了一个例子。这一采访包括网球运动员顶级高手。当球以时速１１０英里或者更快的速度返回时，运动员不可能一直有意识地集中精力，看到从发球人球拍出发后球的路径，然后跟着它，回球，并击中它。“内部的眼”可能是一个工具，使人能够在参与传递过程中对此判断，并立即进行准确的回应，但这不是进入有意识的阶段的有意识回应。像网球选手这样的顶级运动员可能“内部的眼”非常发达，使他们能够看到，并进行回应，同时有意识地计划下一步的动作。

    我们获取信息后就开始接受它，但是并没有有意识地注意它。不过，它影响和定型决定、动机和态度。根据这个，我们可以看到建立罗扎诺夫所称的“暗示的”环境和关系的重要性。换句话说，通过暗示，环境和关系成为积极学习者成功的支柱。在继续学习前，我们也看到了为学习者提供吸收和综合信息的机会的重要性。

    丹尼尔-戈尔曼（ＤａｎｉｅｌＧｏｌｅｍａｎ）在他的作品《情绪智力：为什么比智商更重要》、埃里克-延森在他的著作《正在解开的谜》中都指出，最近的研究表明我们的“在我们对事件有意识之前，大脑就已经决定了思考、交谈和行动”，“无意识的思维占据我们学习的９９％。”
“智商的行动是盲目的经验主义的，它仅仅是建立在对学校取得成功的一些预言能力的测试，以及在思维如何工作的理论基础之上。

    ——霍华德-加德纳《思维构成：多重智力理论》

    有这样一个误解，那就是智力是一个混合的实体，它是不变的，是可以通过书面测试，进行总体评估，可以在一定的时间内完成。

    在学校里，我们经常可以看到一些测试制度的标签，比如“不是很好”、“能力有限”等等，这些标签忽视了一个问题，那些经常被表扬的能力实际上是在定时的、书面测试情况下使用语言能力，以及在说明和使用单词、了解关于世界的事实、发现口头概念的联系和区别的个人技巧。这些测试中要求个人成功运用的很多信息，而这些信息其实是在特殊的社会和教育环境中才能获得的知识。

    在正常的学校教育中，要求有组织能力和激发个人潜能的能力，要求有吸收和综合新信息的能力，要求有提前计划、区分优先次序、在各种不同环境中应用概念的能力。那些在这种学校活动中表现不好的学生，尽管在学校存在各种各样的问题，但是他们却能够在周末乘大巴去旅行，能够戴上自己的设备和食物，在湖边选择最好的位置，支起钓鱼杆，选择鱼多的水域投食，与鱼儿嬉戏，最后捕捉到它们。这是怎么回事呢？难道在别的地方就没有某种智力或者才能吗？

    １９９７年，埃克塞特大学的迈克尔-豪（ＭｉｃｈａｅｌＨｏｗｅ）教授回顾了一个有５０多年跨度的研究，他指出，智力测试是非常不可靠的，甚至那些被认为是天才的人也只能得到一个很低的智商分数。就他的作品《智商上的疑惑》对他进行访谈时，他说：“智商测试在把考试作为基础时，是有效的，因为考试强调的技巧是那些在学校教育中要求的技巧。但是这并不意味着所有的智力都可以被测试，或者说一个人的智商是不变的。”

    很多学者的著作也已经对先前认同的观点提出了挑战，之前的这一观点认为智力是一个简单的实体，超过某种规定的水平就不会再发展了。在这一领域研究的关键人物是斯滕伯格（Ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ）、维高斯基（Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）、佛斯坦（ＲｅｕｖｅｎＦｅｕｅｒｓｔｅｉｎ）和雅各布-兰德（ＪａｃｏｂＲａｎｄ），他们通过认知的干预，为发展，比如说“思考技巧”的发展，创建了一个结构，成为在认知可更改性方面研究的先驱。他们指出“智力”能够被更改，因此也能够被扩展和发展。

    由伦敦王室学院的阿迪（Ａｄｅｙ）、施尔（Ｓｈａｙｅｒ）和耶茨（Ｙａｔｅｓ）发起的ＣＡＳＥ（科学教育加速认知）方案采纳了教授思维技巧的观点，该方案是建立在一个前提基础上，即“在１２至１８岁之间的这段时间，许多人的思想会发生质的变化，就像一个向上移的传动装置……同时，在学生十岁时仍然使用形象控制思考，之后，成年人更有可能使用形式控制思考。”他们提出的这些资料不但在他们使用的这个课题上，而且在其他学术领域也取得了重大成功。

    本杰明-布鲁姆（ＢｅｎｊａｍｉｎＢｌｏｏｍ）提出了关于思想的思维分工的逻辑和情绪领域的结构性的分类法，这一详细的分类法为教师构建学习经历提供了一个模板。委内瑞拉信息部的马查多（Ｍａｃｈａｄｏ）表示，智力是人类基本的权力，是能够被教授的。耶鲁大学的斯滕柏格提出了关于智力的“三头政治”理论，这一理论明确了各种智力的精神过程、这些过程在日常生活中应用的实践方法、以及它们如何被传递到新情况中。哈佛大学教育学院的大卫-柏多斯（ＤａｖｉｄＰｅｒｋｉｎｓ）赞成把“反思的智力”作为“人类智力行为全面改善的最大希望”。在《野兔的大脑，乌龟的思维》中，盖伊-柯莱斯坦在布里斯托尔大学访问了他，为直觉知识、解决问题和思考的模式提出了一个强有力的案例。霍华德-加德纳牵头组织了一个运动，运动表示智力是多样的，他的作品直接引出了课堂加速学习的模式。

    霍华德-加德纳提出三种智力，在每一种里，还有不同的类型。他研究了在世界不同文化背景下解决问题的方法，也花费了几年时间研究了一些成年人和儿童，其中有的是“天才”，有的大脑受过损害，之后，他得出了与个人有关的、与语言有关的和与目标有关的分类方法。他在波士顿大学医学院的工作为这些智力存在的八种标准进行了鉴定。

    ◆由大脑损害引起潜在的隔离；

    ◆天才的存在，比如孤独症专家；

    ◆一系列可以确认的核心运作；

    ◆与众不同的发展史；

    ◆发展进化的历史；

    ◆来自实验的心理工作的支持；

    ◆来自心理测量学发现的支持；

    ◆对编码符号系统的感受性。
  使用这些标准作为研究支柱，加德纳提出七种不同的智力，之后又提出第八种智力，这八种智力如下：

    １．与个人相关的智力

    ◆人际智力

    ◆内省智力

    ２．与语言相关的智力

    ◆语言智力

    ◆音乐智力

    ３．与目标相关的智力

    ◆肢体运作智力

    ◆逻辑数学智力

    ◆视觉空间智力

    ◆自然探索智力

    本书中，我们在课堂上的加速学习模式中所采用的关于“智力”的假设包括以下几个事实：

    在大脑进入、回应和综合新经历的方式上，我们都是惟一的。每个大脑都有很强的可塑性，每个大脑在发展和综合阅历的方式上每时每刻也是惟一的。当你读到这些，你的大脑增加了对阅历的存贮，也改变了大脑自身。

    教学和学习的多样性开始适应如下这些假定的事实。

    ●每个人出生时就有一个独特的智力混合体

    因为我们拥有的生活经历不同，有些智力得到了很大的发展，有的则发展很少，还有一些从来没有开发过。

    ●智力是一个多样化的现象

    个人认识这个世界的方式以及在这个世界的角色是多样的，传达这种理解的方式也是多种多样的。

    ●智力是一种多样化现象

    个人认识世界的方式和生活的方式很多，因此在表达对生活的理解时也有很多方式。

    ●老师能够干预和调整学生的智力

    老师在消除一些阻碍学生智力发展的障碍方面发挥着重要作用，同时，老师可以通过使用各种策略发展学生的智力。

    ●智力将分几个阶段发展

    为了达到我们的目的，我们建立了一个模式，把智力的发展分为四个阶段（在第三章里讨论）：激励、扩大、学习和理解、转移和实现。

    ●思考能够被教授

    元认知：学习如何学习及如何结构性使用工具、技巧，包括质问策略和本书提供的模板，来帮助学习者发展思考技能。
 “如果学习者不在一个适当的学习状态，那么现在就是停止其他事情，改变他们的状态的时候了。”

    ——Ｅ-延森《正在解开的谜：基于大脑的学习途径》

    大脑只占体重的不足２．４％，但是却消耗巨大，即使在睡眠时，也要消耗掉２０％的身体能量。在身体的所有器官里，大脑在消耗能量方面是最多的。为了生存，它需要氧气，如果没有氧气，几分钟后它就会死亡。如果炎热夏天的下午，你在一个不通风的教室讲课，即使学生们都坐在课桌后纹丝不动，也肯定会忘记所有学过的东西！

    这不需要一个神经科专门医师来提醒我们，在学习开始前要满足各种基本的需求。亚伯拉罕-马斯洛告诉我们，人类存在着“需求层次”，在高水平的需求得到满足之前，低水平的需求必须首先得到满足。他把这一理论描述成一个“金字塔型”，要想移到更高的高度，必须满足当前高度的需求水平。

    心理学家马斯洛声称，不管我们当前处于什么层次，如果我们感觉到需求得不到满足，我们的精力都会降到一个较低的水平。对于课堂上的老师来说，这个信息很简单：当学生们饥饿、劳累、太热、太冷或者太受限制，他们是无法达到学习的最好状态的。所以，一定要注意课堂上学习者的身体状态，如果这些因素成为学习的障碍时，要尽可能地去阻止它们。

    让他们从桌子后面走出来！我们不应该让他们７０分钟都懒散地坐在一块木头后面，也不愿意让他们在电视屏幕或计算机终端前一坐就是三个小时！加强身体运动能提高学习效率！如果你能一边运动一边学习或背诵一个新内容的话，这个新内容可能会更容易被记住。而且，当你更多地去实践一系列特定的运动的话，大脑的结构会发生变化。在使用大脑上，专业的钢琴家与业余爱好者不同，像高水平的音乐家一样，高水平的运动员做同样的运动时，比业余爱好者使用的脑细胞要少得多，并且使用的细胞更多地集中在特定的位置。通过神经通路的物理变化，学习得到了强化。将运动可视化，或想象运动也有相同的效果，精神排练为大脑学习做好了准备。

    除了增加心脏和肌肉的活力外，身体运动也增加了大脑的血液流量，增加了神经细胞间的连结。负责运动的小脑拥有一半以上的大脑神经细胞，比起其他系统来说，进入大脑其它部分的途径更多。从字面上理解，坚持旋转型的座位安排的简单方法提供了课堂尝试的新观点。谢尔（Ｓｈｅａ）和霍奇经研究确定了在教室中正式的和非正式的不同类型的座位安排的影响。谢尔发现，那些喜欢拥有舒服的座位、可以选择什么时候使用的非正式座位安排的学生，在理解力测试上表现得相当好。

    白天，大脑半球的优势大约９０分钟就转换一次，形成一个循环。在课堂中，不同的学习者在这一循环中处于不同的阶段。

    当运动和思想技巧的联系有据可证时，做健脑操的想法就不那么容易遭到嘲讽了。在运动和大脑发展间的联系上，谈得最多的一个方法是使身体的左右部分相互协调。对于大多数人来说，右半球控制身体左侧的运动功能，左半球控制身体右侧的运动功能，大脑通过两侧神经细胞通路的发展，使身体两侧达到交叉协调。

    在课堂上，应该定时中断学习，安排复习时间，一般按照“年龄加一”的时间来进行安排。因此，１２岁的学生应该大约每１３分钟从学习任务中走出来，进行某些形式的思考活动，以此来巩固对内容的认识。使用六次原则——到课程结束时，对于新内容，学习者应当至少六次，以六种不同方式复习。没有复习、回顾，８０％的内容在２４小时内就会忘记。这个模式是：

    在开始学习前连结就是给出学习任务的概况或大图表，通过定时的短暂、有目的的中断，也就是所谓的“扩散”模式，来思考之前学习过的相关内容，与后面内容建立起联系。每一个扩散的空间都为通过非正式复习活动来进行身体伸展或者健脑提供了机会，从而支持后面的学习任务。大脑需要时间来吸收新信息，进行综合，然后弄清意思。

    除了身体运动和多感觉浸入学习环境外，那些研究者已经发现的其他的关于环境和学习的东西都不值一提。这是一个选择，认真地阅读！如果你能像下面一样运用信息的话……

    ◆热：完成任务需要集中精力、准确性、身体灵巧和感觉敏锐，过热会引起各方面水平的降低。

    ◆水合作用：脱水会导致疏忽、困乏和学习成绩下降。如果脱水或喝含糖高的饮料，就会严重影响身体内电解液流动的平衡性。所以可以在走廊和房间里放一些水源。

    ◆离子化：负离子越多越好。随着烟、灰尘、雾、污染物质、化学物质和加热系统的散发，空气中正离子增多，因而高度带电，离子化的空气增加了血液内复合胺的水平，因而大脑的脑波节律稳定。罗伯特-奥斯坦（ＲｏｂｅｒｔＯｒｎｓｔｅｉｎ）报告称，暴露在负离子化空气中的老鼠大脑皮层比正常的大９％。
    ◆颜色：在颜色和人类反应中，费伯-拜日恩（ＦａｂｅｒＢａｒｒｅｎ）列出了人类对不同颜色反应的不同趋势：

    红色－有利于创造性思考、短期内精力充沛；

    绿色－有利于提高效率和长期保持精力；

    黄色桔黄色－有利于体力劳动、身体锻练、积极的情绪；

    蓝色－降低心率，降低血压，帮助学习和集中精力；

    浅颜色－尽量减少对情绪和精神行为的中断和干扰；

    使用浅蓝色来制定工作表！白纸黑字更有利于缓和眼睛压力。

    ◆嗅觉：对于气味，女性比男性要敏感得多。大多数气味破坏睡眠，导致心率升高，大脑波动加快。根据费城莫耐尔化学感觉中心的查尔斯-威索基（Ｗｙｓｏｃｋｉ）的观点，嗅觉只是直接与脑边缘系统相关联的五种感觉中的一种，如果把嗅觉与经历联系在一起，一生都不会记忆。据报道，熏衣草花——甘菊的味道能缓解压力；柠檬、茉莉和柏科属植物味道会产生积极的态度。亚利桑那州立大学的加里-施瓦兹报道，在一分钟内，加香料的苹果味道能减少大脑波动，使大脑放松，平均降低血压５毫米汞柱（霍华德引用）。

    ◆睡眠：奶制品能够刺激生成促进睡眠的Ｎ－乙酰－５－甲氧基色胺，糖和脂肪能降低对大脑的供氧量，使你产生睡意。我们需要的睡觉数量与身体重量直接相关！那些始终坚持小睡的人寿命更长，同时心脏疾病发病率要低３０％。可视化技术已被证明能够帮助减少或降低恶梦。

    ◆照明：１９８８年，伦敦就照明和教室进行了研究，有１６万年轻人参加了这一研究。他发现，在１１岁小学毕业离校时，超过５０％的学生存在一些与教室照明有关的缺陷。那些在全光谱照明的教室里的学生未体验过的学校生活仅是在其它教室里学生未体验过的６５％。他说：“普通的荧光灯能够提高血液中氢化可的松的水平，这种变化可能会抑制免疫系统。”

    最后，在身体准备方面，要意识到在学习中，有“啊－哈”时刻和“哈”时刻，也有偶尔的“啊啊啊”时刻，但是没有足够的“哈哈”时刻。

    在法国诺曼底人库辛１９８９年的著作《大脑为先：生物学的希望》中，他展示了在解决问题能力进行测试之前，笑声如何使能力更好地发挥。笑声导致免疫细胞增加和繁殖，呼吸顺畅，脑内啡增加。他说：“笑声能够产生较晚的下视丘行为，释放大脑皮层压力。”在学习环境中，一个最有用的身体运动可能是捧腹大笑！哈哈！
 “有结论说，通过仔细的选择音乐及它的表现方式，拥有脑半球侧偏优势的人可以有意阻碍学习或者使学习任务最大化。”

    ——麦克法兰和丹尼森

    １９９１年，在北爱尔兰进行了关于胎儿在出生前后学习的实验，实验报告说：“那些在怀孕期间一直沉浸在一个流行电视节目主题曲旋律中的新生儿在出生后２－４天的时间里，在心率、动作数量和行为状态上出现了变化。这些变化归因于出生前独一无二的影响，而不是出生后的影响或基因排列问题，孩子对学习过的曲调有过特殊的感觉。”这些孩子的妈妈都曾经在怀孕期间看过澳大利亚肥皂剧《邻居们》，这些婴儿都学过这个曲调。

    在子宫里的婴儿在出生前六个周能够对母亲的声音频率进行回应。在科内尔的研究者发现，在１９９６年一个公开发表的研究中，当莫扎特音乐片断被分开，打乱顺序播放后，４个月大的孩子都表现出焦虑的症状。事实上，每一个孩子一出生就具有辨认１００个音中大部分音的能力，这些声音被重新排列组合，能够明确表达世界大约６，０００种语言中的任何一种语言。

    从神经学上来看，就像我们为运动连成网络一样，我们也为语言和音乐连成网络。一出生，运动神经的控制模式和对悦耳音调的欣赏以及伴随的对节奏结构的听觉意识就已经在大脑中建立起来了。一些给小孩子教音乐的老师就尝试在教课工作中利用运动：在孩子早期，音乐教育和运动教育是不可分的。

    从留声机中走出来！对于年纪大的学习者，他们的学习更多地拘泥于形式和外部结构，对于是否在他们的学习中使用音乐有很大的争论。缺乏创见的浅薄的研究以及对错误解释的目标已经预示了在研究这一课题时可能出现的封闭的思维。

    音乐和运动有助于学习和回顾。乔治-奥德姆在他的著作《声音的标记》中指出了在留声机学习和脑半体之间的联系。

    音乐和说话联合在一起也能帮助学习和回忆。在讲话时，左半脑高度活跃，右半脑很不活跃。当听到音乐时，右半脑开始活跃起来，而左半脑活跃程度则大为减弱。东英格兰大学的史蒂文-布朗最近的研究表明，大脑左右半球对于不同类型的音乐有不同的反应，左半球对第七个和第二个音阶以及嘈音比较敏感，右半球对八度音阶、第四、第五音阶以及和谐的音乐比较敏感。有证据表明，科学家和音乐学家们使用不同的两个大脑半球。

    据契申（Ｃｈｅｓｓｏｎ，１９９３）讲，学音乐的学生就像理科学生一样，使用相似的占优势半球的处理机制来处理解决问题，而“比起理科学生，音乐学家更可能使用综合的处理方式，理科学生更可能使用左侧处理方式”。用其它话来说，科学家更倾向于逻辑的、连续的、有顺序的解决问题的途径（左半脑占优势），音乐家更可能使用整个大脑解决问题。

    根据罗扎诺夫和其它人，尤其是美国的林恩-道瑞特的先驱性的研究，在加速语言学习课堂上，经过仔细选择的各种学习方式中，音乐在世界各地已经使用多年了。不论是２０世纪７０年代初期的罗扎诺夫，还是其他人，比如之后的道瑞特，在脑半球和音乐的研究上都没有我们现在所拥有的复杂的研究成果，但是他们看上去明白了在学习中使用音乐的积极意义。在音乐使用的这些方式中，学习者正在管理或者建立一种正确的学习“状态”。道瑞特讲述了他如何发现了这个问题。

    “我开始尝试着有意弹奏一些古典背景音乐，当然限于仅能听到的水平，观察它是怎样帮助团体合作协调的，当没有音乐时，尤其是缺少音乐时，它是如何继续提供这样一个环境的。”

    音乐也在包括所谓的第一（积极音乐课）或第二（消极音乐课）等方式中使用。积极音乐课就是老师在语言课堂上用目标语言读课文，同时播放生动的、富有浓郁感情的音乐。这一般安排在学生已经对课程有了大体了解，准备仔细学习之前。老师的说话声音随音乐激荡，适当地升降，同时，学生们紧跟课文学习。课文使用目标语言，并且有翻译。音乐产生情感上的联系，同时，将大脑左半球和右半球联系起来。道瑞特所偏爱的片断包括勃拉姆斯、拉赫曼尼诺夫、贝多芬、柴可夫斯基和海顿的作品。

    消极音乐课是一个在课程结束时的“启发性的”回忆。使用的资料和积极音乐课相同，但是方法和产生的结果却不同。这里的方法是让学生听低调音乐，比如一些巴洛克片断，进入一个“意识放松”的状态，这些音乐具有个人色彩少、没有严密结构的特点。学生们不跟着课文学习，而是当老师读课文时，听着音乐，“不是被音乐，而是被语义学和课文内容所指导”（林恩-道瑞特）。消极的音乐课是一个结束的、仪式化的行为，目的是把资料通过编码和升华进入大脑。

    在一个单独的、随后被成功复制的试验中（劳舍尔，加里弗尼亚大学，１９９３年），那些边听莫扎特音乐片断边学习新资料的学生，当有音乐演奏的时候，他们的测试分数持续显著地上升，而没有音乐时，成功率降低。肖（Ｓｈａｗ）和兰格（Ｌｅｎｇ）在南加利弗尼亚大学１９９７年公开发表的神经科学论文中，经过对７４个大学生进行研究，结果表明，在空间时间推理测试中，如形态处理、对称理解、适当推理和精神肖像测试，当学生听了十分钟的莫扎特音乐后，学生们的表现大大改善。脑电图描记器搜索表明，结果确实表现了传送的信号。经过三年电脑键盘培训工作，在空间时间任务和目标安排中的工作大大改善。在一个进一步严密组织的实验中，在播放１２分钟的莫扎特音乐后，那些被诊断出早期脑斑病症的病人在执行空间控制任务时，表现很好，超过了平时的３００％。

    概括来说，我们注意了加州大学湾分校所做的工作，他们在１９９７年国际联盟学习会议上发表了题为“释放大脑的潜能”的报告，报告指出，音乐能在以下三种方式中帮助学习。

    音乐能使你精力充沛或者使你精神放松，因此，它是一个课堂管理工具。老师使用它能帮助学生获得适当的学习接受能力。
 音乐能充当邮递员，能够把大脑左右半球联系起来。有韵律节奏或有音乐伴奏的学习内容更容易被回忆。音乐传达内容。不中止伴奏歌曲的节奏，试着背诵“生日快乐”或者“闪耀闪耀的小星星”，看看会是什么样的情形。这是建立在消极音乐课上起作用的加速学习的思想原则基础上的。用每秒６０－７０节拍的速度听音乐，例如像一些巴洛克音乐一样，同时听口头概述的学习关键点，这样能使大脑波动模式活跃，使信息与回顾更紧密地结合起来。

    音乐带来内容，同时也帮助学习者保持学习的最佳状态。

    音乐能为学习预先准备好神经网络。温伯格关于听觉的脑皮层研究表明，音乐为学习预先准备好神经网络（引自ＩＡＬ会议，１９９７）。从抽象推理任务的成绩上来看，音乐的某些片断可以通过在神经通路上练习“加热模式”而刺激大脑。

    在英国，许多和我合作过的老师都在课堂上使用音乐，可能它也预示着一个存在的支持性的关系。他们对于音乐的使用是熟练的、明智的。下面给你一些使用音乐提高学习的方法：在第四章第一节里，列举了一些对上面各个时刻有用的音乐片断。

    ◆开始

    ◆任务的时间划分

    ◆状态鉴定

    ◆情绪兴奋剂或放松剂

    ◆引导想象的音乐

    ◆作为讨论的帮助

    ◆引起一个话题

    ◆积极的音乐课

    ◆消极音乐课

    ◆半球连结的刺激物

    作为后记，非常有意思的是，当《纽约时报》挑选报道了肖和兰格关于莫扎特和数学的工作成果时，他们使用的这些音乐的光盘——莫扎特在Ｄ大调的两首钢琴曲，一天内在每一个的波士顿音乐商店里的光盘全部卖光。
“你必须得一遍遍地读相同的资料，不这样，它就不会进入你的长时记忆。记忆资料需要更积极一点，你需要思考意思、得出结论，以你感觉最相关的方式来组织它。”

    ——尼克-米尔斯基《不可忘记的记忆书》

    有时，我们从一个房间到另一个房间里去取东西，到那个房间后，却忘记要取什么，回到原来的房间里才想起来，这种情况是怎样发生的呢？

    最近十年，记忆研究取得了相当大的进展。然而，人们总是习惯于相信记忆在大脑的某个特定地方存贮，记忆被看作是进入或再次刺激那个特定的地方。现在，记忆更可能被看作一个富有创造性的和不精确的过程。神经学家把记忆当作学习上的支柱。记忆的过程，实际上是建立新的神经联结，强化老的神经联结的过程。

    记忆是反应年龄的主要技术指标。然而，记忆并不是一个有参考书目的图书馆、索引卡片系统、档案柜或者计算机数据库，它更为复杂。它由感知需求、背景、联系、最初经历的强度和天性以及个人偏爱的代表性系统所驱动。

    对于记忆更有用的是学校激情训练。当铃声响起来的时候，上不同课的学生们从不同的地方、以不同的准备程度组织在一起。有的不上课，有的上一天的课程。当课堂组织起来后，他们在大体相同的状态下上课，但细节却各不相同。对于记忆，集合铃声的刺激促成了一串相关的和连接的信息的集中。这一系列的信息就像学生把他们如何合作达到全部目的的意识混合在一起一样，这种联合每次在细节方式上不同，因为刺激的本性和“紧急程度”的不同，它们从来没有相同的时候。

    根据这种特定的模式，新的学习与制定模式处理形成一个整体，随着每一次形成整体，基础参考点就会发生变化。我们把记忆和记忆形成整体，在教学上，我们建立了学习者优先理解的知识和模式，而不考虑这些知识和模式在形式上是“正确”或“不正确”。

    安东尼奥-达马吉欧（Ｄａｍａｓｉｏ）在他的作品《笛卡尔的错误》中，讲述了当我们学习时，大脑如何回顾过去的经历，并立即从不同部分提出这些经历，建立基本的数据。因此，新信息能够与这些数据整合在一起，改变了神经系统网络，因此，给我们一个丰富的经历模板。他说：“根据生物体发生的变化，在一个生命周期中，一些周期能够再三地重现。其余的周期大部分保持稳定，建立起我们已经构建起来的关于外部世界的观念支柱。”

    汉纳福特（１９９５）说，对基础模式重新组织便成为长时记忆，“我们继续用一生来详细描述和修改制定模式”。科学家正在接近的记忆模式是一个具有制定模式、联合和前后联系特征的模式。汉纳福特称，到５岁时，９０％的基础模式已经到位了。到８岁时，记忆的能力已经发育完全了。在这时，我们每获得１００单位信息，能够回想起一个单位的信息。对于教育学家来说，一个关键点就是要意识到早期教学思想和记忆技巧的重要性。

    现在，我们理解了在神经系统水平上，记忆如何起作用，我们不应该忘记这本书的实用目的。老师们需要回答关于记忆的以下问题：

    ◆记住复杂信息的最好办法是什么？

    ◆学生们在任何一段时间能记住多少信息？

    ◆我们如何改善学生的记忆能力？

    ◆为了回想起来，什么时候是学习的最好时间？

    ◆应该花费多长时间来复习？

    在这里，两种记忆模式是很有帮助的。第一种解释了瞬时记忆、短时记忆与长时记忆的区别，第二种认为控制即时、短期和长时记忆的三种系统是无条件的、程序性的和情感上的以及前后关联的记忆。在主要的研究模式中，建立记忆可以被比喻成一个关在栏里的羊。

    你把羊围捕起来——在瞬时记忆中将它们捕捉起来。当你打开门、关上门时，你的牧羊狗把它们追赶到一个围栏中——你在短时记忆中捕捉住它们。然后你把他们转移到一个更大、更安全的围墙中，你再次打开和关上另一个门——你在长时记忆中捕捉到它们。这个围捕就像一个瞬时记忆，牧羊犬充当了回忆的鼓动和刺激。这个围栏像短时记忆，有着缺陷。这个围墙可能没有引起你更多的关注，未能及时修理，羊挣扎着出去，需要再次将它们捕捉起来。这个永久的围栏像是长时记忆，一旦进去，羊就一直呆在那里，你要做的就是记住围栏在哪块草地上。
  瞬时记忆是一个捕捉过程，在这里大约两秒钟就可以获得成千上万的数据。在这里，如果旧信息不能被有意识地关注的话，新信息不断推动着旧信息，使它从记忆中消失。情绪、个人信心系统、前后联系和感觉到的需求指引着你有意地关注某些信息。

    短时记忆像一个围栏，但是在围捕时有许多的豁口。在脑边缘系统里的海马状突起充当一个看门者，选择大量信息进行记忆。这些信息是无数信息按照不熟悉的顺序进行排列的，如果不去有意识地注意它至少８秒钟或者没有以一个适当的方式进行练习的话，这些信息就会从短时记忆中消失，羊就会通过围栏上的豁口逃走。去记一个十位的电话号码，当你把视线从电话号码上离开８秒钟，你就知道我的意思了！回忆的策略帮助你把记忆从有缺陷的、临时的围栏中转移到长时记忆的永久围栏中。

    长时记忆涉及到大脑中重要的化学反应。与激励联系在一起的神经传递的肾上腺素和将肾上腺素释放，充当记忆固定剂。加利弗尼亚大学的精神生物学家詹姆士-麦戈高夫（Ｍｃｇａｕｇｈ）认为，肾上腺素含量低的老鼠，回忆能力弱，但是当被注射上肾上腺素后，他们回忆信息的能力大大增加，帮助它们改善了完成任务的状况。当我们对某种经历感觉强烈时，肾上腺素会告诉大脑去保存这些信息。这里再一次说明，那些看上去指导大脑保存信息的因素是情绪、情绪激发的水平、个人信心系统、信息被理解的背景，以及想要保存它的感知需求。

    这里有一个记忆系统的层次，有时它被描述为无条件或者语义记忆、程序记忆和情节记忆。

    无条件或语义记忆包括注意内容而不是背景而练习的信息。重复、机械练习和训练是这种回忆系统的特征。乔治-米勒１９５６年的作品也证明，对于成年人来说，使用这种方法来保存大量信息是有局限的。他的著名的“七加”或“七减”的两套公式应用于年轻学习者：学习者越年轻，保存的这些信息就越少。对于成年人来说，不通过整理成块或分类，能够被保存的信息最多是九个单位。

    使用这种系统的优点包括：

    ◆比较容易理解和管理；

    ◆它提供了成功或失败的即时的证据；

    ◆它能够把其它策略，比如记忆术、押韵诗和坚持不懈地工作，结合起来。

    使用这种系统的缺点包括：

    ◆它要求高度的机动性，依赖于教师；

    ◆它是没有规律练习的、短期性的；

    ◆它是前后自由联结的，通常很难接近或转移；

    ◆它整理成块是受到限制的，要求分类方面的技巧。

    程序记忆也叫做情感记忆，指通过情绪交流，尤其是通过运动来学习。它对外部动机要求很少，会产生自然的联合。对于运动在学习中作用的研究表明，负责平衡和一些运动功能的小脑和比任何其它局部系统大得多的脑皮层间的神经系统通路的密度、数量以及运动在学习中发挥着重要作用。

    使用这种系统的优点包括：

    ◆它外部动机最小，与大脑一致；

    ◆能够很容易地获取到信息，并不必受到时间的局限；

    ◆它不依靠整理成块，也不依靠分类的能力。

    使用这种系统的缺点包括：

    ◆在课堂上，如果没有准备的话，情感联系和创造情感联系的机会是非常困难的；

    ◆它可能需要和其它强化办法相互作用，因此不论学习是否开始，老师都能介入；

    ◆一些经历很难通过情感途径简单地重建，一些课程可能会给老师提出挑战，比如哲学，让老师创造机会提供程序的或情感的学习。

    情节记忆建立在信息或经历出现的位置和环境间的联想的关系基础上。它是自然的，很少要求外在的或内在的动机。这种记忆系统有时被称作状态依赖，世界各地的警察系统都使用这种系统去刺激回忆。“当人们能够记住学到信息的情形（ＳＴＡＴＥ）时，他们能够更容易地回忆起这些信息”（霍华德）。这个“ＳＴＡＴＥ”，我不是指俄亥俄州或内布拉斯加州，而是指自然环境和即时情形。戈尔曼和霍华德所引用的研究证明了，当团体记起原来学习的情形时，在记忆测试中，这个团体会表现得较好。

    使用这种系统的优点包括：

    ◆直接与事件、环境或位置联系在一起；

    ◆通过适度的复习能够牢记好多年；

    ◆在大脑中使用了有力的视觉存贮系统；

    ◆课堂上老师很容易通过控制学习环境、输入种类、团体工作、隐喻、课堂参观利用这种系统。

    使用这种系统的缺点包括：

    ◆要求想象和老师详细的前期计划；

    ◆如果不和其它系统联合起来，对细节的长时记忆就会显得不够；

    ◆当新知识的主题是建立在那些已经知道或明白的东西上，能够收到最好成果。

    集中精力学习时，我们每秒获得一或两点信息。决定理论家哈勃特-西蒙（ＨｅｒｂｅｒｔＳｉｍｏｎ）说，将一个新知识点加到短时记忆中，需要集中精力８秒钟。我们大脑的平均容量是２．８×１０（２０次方）比特或相当于每册１，０００页书大约１，０００万册。

    据皮朗（Ｐｉｅｒｏｎ）的作品报道，延森（１９９５）认为完成任务的最佳时间段是“年龄加一或二”。就此范围来说，１０岁孩子最好是学习１１或１２分钟后回顾或复习。对于成年人来说，在某种身体休息或复习开始前，最长学习时间可以持续２５分钟。

    理想的学习模式可能是“预习－集中－扩散－集中－扩散－集中－扩散－复习”的过程。花费在集中上的时间依年龄而定，越年轻，学习者集中学习的时间就越短，集中时间越短，用来复习和综合新信息的时间越长。
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    一个最简单的座右铭是运用“六次规则”。在包括老师、学生在内的主题讨论结束后，学生应该已经至少以六种不同方式学习了关键学习点。这可能发生在正式课堂内外，在课堂上主题讲述之前、之中或之后。

    为了达到最优化地回忆，老师们应该：

    ◆在课程开始时，复习内容，讲述你将使用的教授内容的过程；

    ◆在工作的新单元里，详细说明学习者应该能够拼写、解释的关键词，提出学习者能够回答的问题；

    ◆在开始每一堂课时，复习以前学习过的知识，预习将要学习的知识；

    ◆提出公开的问题，让学生提前预习回答，促进产生开放性的思维；

    ◆在课程中，为学生提供规律的、充分的复习机会；

    ◆使用本书所提供的复习、输入和记忆技巧；

    ◆在课程结束时，早点进行整理，复习资料，预习下一课；

    ◆在单元结束时，进行复习，让学生记忆关键内容，让学生两人分组共享，然后互相检查；

    ◆在每一学期结束时，用最后一堂课复习资料和突出关键点。

    记忆的某些原则可以用来指导我们为学习提供有用的复习和回忆工具，它们被最形象地概括为“苏格兰部落地图”记忆模式，在第三章里将会详细地讲述这一模式。

    ◆第一章回顾

    １．如果像在这一章建议的那样，相同的精神、身体挑战和多感觉刺激使大脑的神经系统网络得到了充分发展，那么对于学习环境的含义是什么？为了丰富婴儿的学习环境，父母们能做点什么？

    ２．学习的敌人是压力。什么可能导致课堂上学习者的“压力”？课堂教师能以什么方式来帮助学生控制这些紧张性刺激？

    ３．在什么方式上，“极桥”法可以被看作最有效的反馈？

    ４．在学习经历的过程中，一个老师如何利用“左”“右”脑半球通路？

    ５．一些研究者把大脑描述成一个“寻找和产生模式的工具”，一个课堂教师如何在一节课内开发它的功能？

    ６．如果智力有不同的形式，对于课堂实践来说，可能的含义是什么？

    ７．身体“休息”如何被用来使学习者在学习中保持最佳状态？

    ８．列出在课堂上使用音乐的一些可能的益处和潜在的缺陷。

    ９．记忆和回忆工具怎样才能与课堂课程形成一个整体？
 “如果老师相信学生能够改变，相信在正确的氛围中，学习可以更加容易，他们就会给学生传递积极的观点。”

    ——彼得-莫蒂默

    最近几年，我所经历的一个最郁闷的时刻是在夏天的一个白天，当时我坐在布赖顿码头的海滩上。附近，一群大约五岁左右的孩子正在玩耍，我无意中听到他们的交谈。当时一个男孩坐着，听其他人说他们在学校里的事情。在他离开之前，我听他简单地说了句：“我不喜欢呆在学校里，因为我不够聪明。”然后他就去做其它事情了。

    “我不喜欢呆在学校里，因为我不够聪明。”这句话强烈地震憾着我！只有５岁，他是如何开始将他当前在学校里的不快乐与他的智力能力联系起来的呢？大概他通过在他看来合适的当前和有限的模式中进行了选择，弄清了当前的经历。一个人能很容易地预测到这样的结果，如果他们不去继续接受挑战，限制自信的不良循环很容易使他对学习失去活力，由此开始影响他每天的经历。这将导致自信水平不断降低，自我观念薄弱，从而不可避免地把他扔进一个自我实现的预言中。

    老师每天都会遇到这种情况。可能是他们或同事对于自己的专业能力或者管理课堂的能力没有信心，感觉十分困难。他们认为一些小团队或某些个人是“不可教的”，他们可能会遇到那些真的相信此时此地自己不能达到某种水平的学生。偶而，当他们向父母说起孩子在做什么事情上有困难时，他们也会听到父母抱怨——永远是这些话：“噢！我上学的时候，也不擅长这个。”

    下面这个模式提供了在潜力和成就间的障碍的一个版本。它是我自己的一个模式，因此可能受到模式途径的限制。

    根据对我们适用的理解模板，一个经历在那一点上被及时地内在化和弄清了。经验和内在化的相互影响围绕这个经历产生了萌芽的信念，进而导致思维习惯，在那里，信念被强化，开始改变我们对于类似经历的解释。

    然后，这些信念可能开始定型我们对于新信息的接受力。挑战主要信念系统的信息可能被从那些有意识的关注中打折扣、忽视或者转移。那些与主要信念一致的信息得到肯定，无意识中，我们甚至开始注意那些在分类中遗弃的数据。最后，在刺激和信念系统之间的动力决定了态度和价值系统。

    这里有一个例子，说的是最初游泳时令人害怕的经历（刺激）。水等同于害怕，甚至危险（内在化）——不过在发展的某些阶段，一些有限的信念是有用的！“我应该避免游泳这种经历”（信念），“海边假日不适合我”（思维习惯），“我们家从来没有出现过游泳的天才”（态度），“游泳对一些人适合，对另外一些人不适合，在我们的生活方式中，我们不需要学习”（价值系统）。

    如果不帮助产生动机，改变策略来影响这种改变的话，仅仅挑战限制的信心是不够的。一个有恐高症的朋友为了挑战她对高度的恐惧，选择在节日和孩子在瑞士阿尔卑斯山做徒步旅行。仅仅有动机是不够的，她需要的是动机以及可以选择的策略，这些策略可以帮助她产生像是成功的感觉，取代那些使她无能为力的感觉。

    在１９９１年写的《学得到的乐观主义》一书中，马丁-塞利格曼讲述了，我们如何与那些对生活中的个人能力及选择有悲观主义倾向的人共事。在他的ＡＢＣＤＥ路径中，ＡＢ和Ｃ部分指出我们如何来控制挑战，而Ｄ和Ｅ则证明了把悲观主义倾向转化成乐观主义倾向的方法。换句话说，我们能够从逆境中“学会”乐观主义。

    Ａ指逆境（ＡＤＶＥＲＳＩＴＹ）：我们面对着困难的挑战

    Ｂ指信心（ＢＥＬＩＥＦＳ）：我们弄清了对困境的信心

    Ｃ指结果（ＣＯＮＳＥＱＵＥＮＣＥＳ）：我们知道了保持面对困境的信心的结果

    Ｄ指争论（ＤＩＳＰＵＴＡＴＩＯＮ）：我们鼓励对那些信心进行质疑，并寻找可供选择的信心

    Ｅ指精力（ＥＮＥＲＧＩＺＡＴＩＯＮ）：我们意识到积极的发展，这些发展能够产生更积极和自由的一系列可供选择的信心。

    如果是未受到过挑战的意志，限制的信心将：-

    影响在人类行为的特殊领域的成绩；-

    在一生中保持适当的位置；-

    影响一个人如何解释每天的经历；-

    影响对于每天经历的回应；-

    在一些外部刺激被忽视、打折或避开的地方，会产生“暗点”或盲点；-

    详细说明一个人愿意经历的新体验的范围；

    对于任何年龄的学生来说，限制的信心将：-

    渗透着一种学习者无助的感觉；-

    把精力引向避免这些行为；-

    影响全面的成绩；-

    导致一种动机弱、成绩落后的循环；

    为了挑战学生中限制的信心，应该：

    ◆意识到，除非一个学生开始希望改变，否则再多的“告诉”或“告诫”都无法改变他的信心。

    ◆对于学生为保持有限信心做些什么要保持好奇心——它的置换使补偿性的信心成为必要了吗？产生像是“没有老师喜欢我”这种信念可能使持这种信念的人认为不进行社交是正确的，可以“保护”自己，避免不得不面对的这种可能性，即就是老师可能确实“喜欢你”，因此为了帮助你，想更多地了解你。
 ◆鼓励学生开始简单的重新构建的尝试，例如，用“如果你擅长的话将会怎样？”来挑战“我不擅长……”的这种想法。

    ◆使用上面提到的ＡＢＣＤＥ方法。

    ◆鼓励结果思考：“目前，如果你在你并不擅长的项目中成功了，那将会怎样？你看到你自己做了什么？别人看到你正在做什么？别人将会对你说什么？你会怎么感觉？”

    ◆鼓励远离这样的想法——“你将如何训练别人擅长……？”“你会给那些想擅长的人哪三点提示？”

    ◆使用“信心”电视技巧进一步推进工作进展。学生想象自己在一个大屏幕前看他们以前“失败”的经历，然后想象自己从这些经历中出来，观察自己继续看那些屏幕，但是从另外的、后面的位置来看。现在，鼓励学生继续观察他们自己看屏幕，这些个性的另一面可以对想象进行改编，改变这些继续被看到的事件。此时，失败的形象变得灰暗、阴暗、渺小，更有活力的、更快速的和丰富多彩的成功形象取代失败的形象。这些限制的信心再次出现的时候，一遍遍地鼓励学生继续进行这样一些成功的编剧。

    ◆抓住学生成功的细节，并让他们知道这些细节，鼓励学生也这样来做。

    ◆变消极的自我交谈为积极的自我交谈；变“我不能”为“我能”；减（－）一下子就变成了加（＋）。

    记住，限制的信心是不能禁闭我们所教的学生。检查一下你自己，你在一些专业体验的领域里，有限制的信心吗？有你正好不能教的课程吗？有个别学生你就是不能和他们很好相处吗？是否有一些课堂策略，你知道对你的工作不会有帮助吗？如果这些问题你都回答是的话，翻到目录，仔细去阅读！一旦你这样做了，思考作为老师的体验，以及老师的信心如何直接影响学生的成绩。

    在１９９６年英国中小学校长会议上，一个老师讲了她的经历，尤其详细地讲述了当她清楚地知道了老师的期待和学生的成绩间的直接联系时的那一个时刻。

    这位老师现在是英国萨里一所学校的校长，学生在１１－１８岁间。她讲述了大约五年前，她如何被任命为一个大社区学院的副校长。１９９１年９月的第一个星期，她正式接受任命，并负责ＧＣＳＥ数学考试的工作。学校里的孩子对这个新校长并不熟悉，尽管这样，她仍然对学生们努力的标准感到一点失望。根据能力，她又开始了第二个学期的工作。作为一个好的数学老师和其他老师的榜样，她对于这一学期期望很高。用她的话来说，他们“看上去水平较低”，她指出他们是如何“抱怨她对他们要求那么严格”，她的教学被定性为“传统、创新和特殊的混合体”。她为课堂行为、准时、出勤和家庭作业制定了稳固的、易于理解的草案，还就“应该做什么工作，什么时间以什么方式去做”制订了方针。要求每个学生通过期末考试并取得好成绩。当然，表现好的学生也得到了表扬和赞美，她甚至与每一位学生打赌，如果他们通过考试将会得到１英镑。

    １９９１年１２月，当学部分析秋季学期考试结果的时候，她十分失望，因为她两个任期的工作并不比这个标准好。在下面的表格里，你能清楚地看到五个年级里，每个年级团体的分数。第二任期比起其他人建立的模式来说，不好也不差，除了……

    １９９１年秋季学期里，新任命的副校长并没有像她想象的那样得到两个任期，而是得到了四个任期。这产生了一个结果，在暑假，职工的安排发生了变化。作为一个新任命人员和数学部临时成员，她不能充分地了解学生，也没有立即意识到他们的“较低的能力”！她的期望是他们在第二个任期里，必须表现出“第二个”任期应该有的状态。如果你看一下原来的图表，你能看出他们适时地得到了帮助。当数学部坐下来回想这个结果时，这个任期安排的事实有一些没有发现。也就是在这一点上，她面临着一个两难境地。

    她应该调整她对于这个团体的期待吗？她已经与他们勤奋合作，在个人的辅导和支持上投入了大量的时间。或许这真的对他们的工作产生相反的影响吗？她下定决心不改变期望。由于持这种观点，他们得到了她能够为他们提供的最好的东西，她决定继续关于高期待与高成绩循环的实践。因此，这个模式继续着：清楚地沟通，对于工作广泛理解的草案、责任和行为、有组织的区别的课程、定时地回顾、教育性的反馈、积极的放松的气氛。最后发生了什么？

    就像我在别的地方说过的，交流仅是所说的一部分。在课堂上交流的许多东西并不是清楚而明显的。回应的坚固性和一致性是重要的。我们不断地交流期望，不但经过深思熟虑、有意地这样做，而且无意识中我们也在这样做。尽管付出了最大的努力，这个团体的成绩仍然下滑了一点。据她分析，这个老师可能已经将她的边界返回到一个更为舒服的地方了。这些学生也适时地跟了上去。

    作为一个理论，“皮格马利翁原则”广为流传，塞内卡人有一个格言解释了这一原则。“这是希望被治疗的痊愈的一部分。”罗伯特-罗森塔尔创作了皮格马利翁神话，据神话讲，有个人非常爱一个塑像，他雕刻了它，它复活并对他回应。他在１９６８年的作品《课堂上的皮格马利翁》中，证明了一旦当老师指出所管理的群体成绩较高，或者能力有限时，他们会出现不同的回应。

    在一个调查研究中，那些被认为具有值得注意的“很大”潜力的学生得分超过另外一个被认为潜力“较低”的群体。事实上，两个群体都是随意组合的。老师对他们的不同期望影响了最终的成绩。

    罗森塔尔提出了交流期望的六种方法：

    １．老师对她帮助学生的能力表现出信心；

    ２．老师对学生的能力表现出信心；

    ３．不用说话的表达比较合适：比如声音、眼神交流等；

    ４．老师的反馈明确而又充分，指出了哪个好还是哪个坏；

    ５．老师为学生提供详细的输入；

    ６．老师提供挑战，鼓励学生不断地改进。

    下面，我为老师或者影响他人的人建立积极的期望概括了五种工具，你可以在你自己的专业实践中使用它们，并让你的学生也试着利用它们。
  建立积极的期望，老师应该：

    ◆检验你的假设，以及在你的学习团体中有影响力的其他人的假设。例如：

    “我们从来不能和某某做任何事情”，通过想出一个例子或者证明有误的环境，来检验“从来没有”这个假设。问一下你自己，如果开始创造这样的环境将会发生什么。“学生Ｘ总是在某些方面表现不好”，想出一个例子或者是证明有误的环境来检验“总是”这个假设。在这些环境中，什么情况将流行？

    问一下你自己所需要做的事情，然后开始创造这样一个环境。

    给这些词汇，像“从来没有”、“总是”、“不可避免”、“经常的”、“没有期望”、“必须”、“没有希望”、“没有机会”等，一些健康的提示。

    ◆进入和你一直工作的学生或同事的思维导图中，可以通过他们的观点来重新构建你的体验。问你自己，在什么情况下，他们对于这个情况会有不同的理解？他们怎么会对相同的情况产生不同的感觉？对于他们的“不同的”思维导图，什么样的选择才会适合他们？在他们不同的重要导图中，会出现什么样的优先选择？在你的导图中，而不是他们的导图中，会出现什么样的文化假设？

    ◆使用这些数据建立基线，而不是天花板。例如，使用考试分数数据评估在考试中可能的表现。

    ◆按照假设行动。一些博学者会说，“伪造它，直到你能做出它”。让我们假设在每个行为背后都有一些积极的意图，相信你能够达到目的。

    ◆让变化有把握。如果你使用“只有反馈没有失败”的原则，就能很容易地假设：如果学习经历或者教学经历朝不好的方向发展时，你总是能够找到改善的方法，能够在这一过程中找到一些积极的因素。
 “英语老师写下了你如何能够改善它，这给了你一个动机。你想回家，重新写下它，因此你能够提高它。”

    ——１１岁的女孩，在伦敦克罗伊登区，学生动机研究会议上，１９９６年

    除了在学校，即时反馈是所有学习情况的组成部分。当孩子开始学习说话时，有了错误能够立即被纠正过来，然后被给予正确选择和重新尝试的机会。不可能出现这种情况，父母会等到周末或者情况发展到一个阶段后，才让孩子坐下来，仔细检查进行纠正。然而这种情况在正式的教育中经常发生。课堂上教育反馈能够影响成绩。在评价学生时，老师选择反馈要比选择口头或书面语言更多一些。从效率来说，反馈更需要即时性。

    密歇尔-托马斯和林恩-道瑞特在语言教学方面都走在了世界前列，尽管他们的方法大相径庭，但是他们对于反馈的态度却惊人的相似。在外语课上，托马斯几乎排外地把教学描绘成“在一个未知的环境中，教授未知的人”（护卫者，１９９７年４月２９日）。

    托马斯说，“你明白的东西你不会忘记”，因此，他反对留家庭作业，并把家庭作业与考试前不理解而临阵磨枪联系在一起。不管在任何阶段，如果学生不能明白自己所学的东西，他就把学生带回到他们已经明白的知识点上，在那里重新为他们建立一个结构。根据《护卫者》新闻采访，他“不纠正学生的错误，但是会把学生带回到让他自己纠正错误的路上，学生必须总是意识到自己的进步。”

    国家课程每年为外语学习提供了６３小时，覆盖全年。托马斯会在六周内完成全年的工作，他相信，这“有利于学生记住从上一节课到下一节课的内容，因为没有时间让他们忘记。”道瑞特则让学生完全沉浸在组织好的学习环境中，进行教学。他讲述了他纠正错误的途径：“这个途径尽量减少直接纠正学生在说话中的错误。当错误发生时，我有时可能使用积极的，但是正确的方式来重复，对学生的努力温和地回应，这样在学生耳边荡漾的就剩下肯定的、正确的模式了。”这样做的目的不是纠正这么多的错误，而是对信心的检查和肯定。意味深长的对话提供了交流思想、观点或感情的会话。

    最好的反馈是即时的、有教育性的、明确的、反思的。即时的，是因为它能够在学生仍然参与或者能够参与的时候，迅速为他们提供照此行动的最初学习经历；教育性的，是因为它指出了如何改善，并且给出了改善的策略；明确的，是因为它涉及到个人，不是一个“微笑的面孔”或者真实性或者一些其它的奉承；反思的，是因为它鼓励学生去评估工作，思考你的改善措施和可能产生的改善了的结果，也为你们中的两人（或其它学生）进行探讨提供一些有意义的内容。

    １９９８年２月，伦敦皇家学院出版了一份名为《黑匣子里》的论文，论文提供了一些来自国际研究的证据，这些研究是关于教育性的反馈或者“形成性评价”的力量。它依靠在一些案例中给出的反馈频率和种类，引用了两个相当于ＧＣＳＥ级别的收获。一项来自以色列的研究表明，根据学习收获和学生兴趣划分的类型，形成了三种不同的影响。在原始的分数（比如７１０），那些学习能力强、对分数有积极兴趣的学生和那些学习能力不强、对成绩兴趣比较低的学生几乎没有什么学习收获。使用原始分数，同时进行评论，那些能力高、对于分数和评论都有积极兴趣的学生和能力低、对分数和评论兴趣低的学生几乎都没有学习收获。不论是能力高还是能力低的学生，都增加了３０％的学习收获。

    在许多课堂上，包括新鲜事物、体育运动或者手势在内的反馈系统提供了轻松缓解的环境和评价自己和其他学习者进步的机会。使用即时的、有趣的创造性的回应系统，可为学生举例，包括：

    ◆交通指挥灯。在房间里挂一个大海报，象征着可以看到的交通指挥灯，红意味着还不明白；黄意味着不确定或存在疑问；绿色表示全部明白。不时检查学生哪些颜色的灯在亮着。经常会出现这样的情况，不管年龄大或小的学生，在给他们进行解释或指导后，都静静地坐着，而不是承认仍然不明白。通过用交通指挥灯的形式有趣地进行，可以使学生安心地承认自己有不明白的知识。

    ◆举手表决，用手指代表得分。没有手指意味着“我一点也明白”，五个手指表示“全明白”。通过让学生举起得分来检查他们了解的程度。他们需要知道更多的什么知识才能得到五分？

    ◆敲鼓。有一些新的信息比其它的更为重要，对于“绝对本质的、必须知道和记住的”信息，在你讲之前敲一下鼓。如果你能忍受这些噪音的话，让学生随后也在膝盖上或者桌子上击一下或拍一下掌。这样做两次，然后平静下来，立即教授关键信息。

    ◆澳大利亚记号语言。澳大利亚加速学习培训者格伦-坎培利通过使用他所谓的“澳大利亚记号语言”来集中培训团体的注意力，提高他们的兴趣。“谢谢你”就是用朝上的手掌接触下巴尖，然后指向需要感谢的人。“太好了”包括站立、上下轮流移动手臂，用手指指向天空，同时像ＢＡＬＯＯ熊一样左右摆动你的屁股。这些看上去是愚蠢的、有点超现实主义的，但也是有趣的，能够把每个人带动起来。

    ◆设计出“五”。为最后一个话题设计五种可能的测试问题。最想知道的是什么？在你检查你的同桌前，写下你选择的五个问题。

    ◆连贯性线路。在连贯的线路上站立，安排你自己的位置，末尾是最大级别“十”，远处的终点是最小级别“零”。根据你对自己的了解，比如你是一个怎样的拼字者、现在你多么擅长数学、现在你如何记忆东西、现在你多么爱好运动来安排你的位置。这样做之后，每个人都慢慢地意识到所有的人都认为自己有擅长的事情。用明确的问题来试验一下：你对于通过模拟考试信心如何？现在到线的另一端找一个人，问他们是什么使他们感觉到自信或是不自信。

    托马斯和道瑞特的反馈都是积极的、教育性的和即时的。道瑞特的观点是学生经常在一个不是“意识放松”状态下做家庭作业，对学生而言，家庭作业经常是和练习、训练和完工联系在一起的。当我们读到下面两个学生的话后，就会确认这个观点。这是我在写这本书前进行的采访。
 我昨天晚上只是为我们德语家庭作业乱涂画，花费了几个小时，我想，只是做的时候自己没有意识到这一点。我们希望家庭作业能够帮助预习下一次的课，而不只是简单地做一些不得不完成的事情。

    ——塔玛勒，１１岁

    我们希望家庭作业能够帮助下一课的学习，应该是和下节课有关的，而不仅是简单地做一些重复性工作。

    ——莎夏，１１岁

    道瑞特提出了其它几种更有助于强化语言学习课程的活动方式，包括使用录制的活跃的、被动的音乐课而进行的听力活动，包括抄写、填空在内的写作练习，还有一个人或两人就课文内容进行戏剧化阅读。这里出现的这个重要的指示器是，家庭作业应该是通过从不同的理解中，或者使用不同的问题解决工具来解决已知的或新的问题，从而为强化理解提供机会。家庭作业也能够鼓励研究技能或者会见技能或者清查目录技能的发展，能够按照个人要求或测试要求定身制作。如果他们制定的学习安排上不明确的话，应该确保至少让学生和同伴们讨论合适的学习计划。一段时期内，家庭作业能帮助你获得进步、完成你的学习任务，并使两者达到平衡。

    其余的反馈策略有时能帮助你走出依赖的循环。教会学生评估自己，并为他们提供评估的工具。这样做的方法包括：使用结构性的自我判断模板，使学生能评价他们自己的工作。通过口头提供观察清单来使用，包括已经被当作“报告返回”（ｒｅｐｏｒｔｉｎｇｂａｃｋ）计划的家庭作业。在一些学生欢迎的行动中，效果很好。在这些行动中，观察者事实上在寻找口头和非口头的不同类型交流技巧的证据。其他的策略是：在学生和老师间建立形式上的合同，通过让年龄大一点的学生指导小一点的学生，来增加“老师”的数量，可以进行更多的校正或者复习工作。

    改变谈话和做事的比例，从老师讲８０％学生做２０％到老师讲２０％学生做８０％。最好采用一个方法，即１小时里不超过１６分钟的直接教导。为此需要以下因素支持：

    ◆对于你追求的学习结果非常清楚；

    ◆和学生们就学习结果进行交流；

    ◆解释你将使用的方法及为什么使用这些方法；

    ◆建立结构性的回顾机会；

    ◆通过结构交互作用，使目标性语言交流最大化；

    ◆通过充当教练、指导者和即时教育性反馈的供给者来释放你自己；

    ◆让学生们利用自我回顾和自我判断技巧；

    ◆经常为同伴间的训练和反馈提供机会。

    在影响行为和建立自信方面，相互影响研究学科提供了不同类型的“安抚”的力量的证据。以人类相互影响的著作和相互影响理论分析而闻名的心理学家埃里克-伯尔尼（ＥｒｉｃＢｅｒｎｅ），通过对有心理障碍的成年人的观察得出“安抚是生存的本质”。他总结了三种不同类型的安抚：

    ◆口头的或非口头的。我们可以对某些人说话、喊叫、哄骗、恳求、赞美、奉承、吵闹。当然，还有很多非口头的安抚，例如，点头、微笑、怒目相视、轻拍、拥抱、拍打。

    ◆积极的或消极的。积极的安抚通常是指那些让接受者体验非常愉快，也非常高兴，并乐于尝试的安抚。例如表现出：笑、祝贺、口头的承认、表扬、感激。消极的安抚是指让别人感到很痛苦的安抚，如讽刺、打击、拒绝、怒目相视。

    我们的生存需要安抚，虽然积极的安抚能使我们更健康地成长，但也要接受消极的安抚，原则上，不管什么安抚都比没有安抚强。为什么那些逃避辱骂童年的孩子经常在成年后会辱骂自己的孩子，从而再一次走进辱骂的环境中，一些人指出，消极的“安抚”是一个很有贡献性的原因。这是因为痛苦的安抚是常见的，是支撑生命的一种体验。

    ◆有条件的或无条件的。有条件的安抚涉及到你做什么，无条件的安抚涉及到你是谁。它们可能是积极的，也可能是消极的。

    例如：

    ◆积极的有条件这个工作你做得很好

    ◆积极的无条件我很高兴你在我的课堂上

    ◆消极的有条件我不喜欢你不能及时完成你的家庭作业

    ◆消极的无条件你是一个可怕的孩子

    无条件的安抚比有条件的安抚更有力量，如果我们是幸运的，当还是孩子的时候我们接受到了无条件的积极的安抚，随着我们不断长大，需要学习适应社会的时候，安抚变得更为有条件，并且也伴随着消极的安抚。对于我们的学习和成长来说，有条件的安抚是根本的。像上面指出的，我们也更喜欢熟悉的安抚，因为它们是可以预见的，我们也知道如何去进行回应。因此，我们要学习“安抚模式”。

    不自然的安抚。我们经常会给予或接受一些看起来积极、感觉却是消极的安抚，可能是因为，我们知道这是在撒谎，例如，毫无诚意地说：“如果你努力工作，你就有获得Ｃ级的机会。”有些时候，这些积极的安抚很明显地附加一些东西，如：“你做得很好，但是有三个拼写错误。”没有诚意的或者包含着潜在批评的安抚被称作“不自然的”安抚。他们看上去是真的，但事实上不是。然而，如果我们不能得到更好的安抚，我们应该尝试这样一些不自然的安抚。

    通常来说，许多人事实上得到的安抚远远少于我们真正需要的安抚，因为我们已经学会了没有安抚怎么来做事。

    安抚筛选。这是克劳德-斯泰纳（ＣｌａｕｄｅＳｔｅｉｎｅｒ）发明的概念，意思是，如果安抚不适合我们喜欢的口味或者对于我们的安抚过多，我们可能会忽略或轻视它。我们通常“承认”和真正听到我们期望的安抚，或者我们相信我们应该得到的安抚。许多人听到针对他们的所有的讽刺时就忽视了积极的反馈。其他人只选择他们愿意接受的积极安抚，而拒绝其余的安抚。我们也经常安抚自己。如果注意一下我们内心的对话，我们能很快地看到这些安抚是积极的还是消极的。你表扬或鼓励你自己了吗？或者你是否批评你做的任何事情？通常，我们给自己一些我们认为应该得到的安抚。许多人发现，如果他们让自己从消极的安抚转变到积极的安抚中，就会改变他们生活中的很多事情。这就是积极肯定的加速学习策略。

    为了获得最可能的反馈，把积极的安抚和定向的表扬联合起来。安抚和表扬在目的和结果上不同，在加速学习课堂上，它们将互相补充和相互依赖。
有效的表扬：

    ◆通过对成就的赏识表达出来；

    ◆详细说明成就的细节；

    ◆表现了自发性、多样性和可信性的其它标志；建议清楚地关注学生的成就；

    ◆为学生提供关于他们的能力或成就价值的信息；

    ◆对达到明确成就标准（包括努力标准）的学生进行奖赏；

    ◆为学生更好地理解与自己任务相关的行为和思考解决问题的办法指明方向；

    ◆把学生以前的成就当作描述当前的成就的背景；

    ◆在困难的任务中给予学生值得注意的努力或成功；

    ◆把成功归因于努力和能力（这个学生的），意味着在未来可以期待有相似的成功；

    ◆将学生的注意力集中到他们自己与任务相关的行为中；

    ◆在过程结束后，鼓励与任务相关的行为的正确评价，以及令人合意的归属。

    在课堂上，为积极的、有目的的和教育性的反馈提供机会，意识到学生们用来吸引表扬的学生个人“安抚”体系和安抚筛选。把反馈当成一个工具，用来鼓励学生反省自己的成绩、评估成绩，然后思考可能会得到的改善。
 “人们对于自己能力的信心将深深地影响自己的能力。能力不是一个固定的财富，你以不同的方式来实践它，将会产生不同的结果。那些有自我效能的人能够很快从失败中恢复过来，他们处理事情时，考虑的是如何控制住局面而不是担心到底出现什么错误。”

    ——艾伯特-班杜拉《纽约时报》

    我们大大低估了制订有效的个人目标在提高动机和成绩方面的重要性，在很大程度上是因为我们在这方面做得不好。

    对于不管多大年龄的学习者来说，目标意味着一切事情，必须拥有目标。在学校或学院里，因为目的没有被承认，所以一些目的设定的行为无效。这些目的中的大多数经常被看作从属者——学生相信煽动者所说的话，而进行仪式化的排练。围绕行动计划、目标设定和成绩报告的对话经常是沉闷的，因为学生还没有理解或相信行为上的变化能影响他们想要的结果。或者，如果学生确实有信心，然而他却经常因为时间表太远，或者目标不明确，或者他没有清楚地表述它的潜在含义，而不能清楚地说明这个目标。

    有意义的目标设定在加速学习，进而提高动机和成绩方面的重要性一直没有得到足够的重视。学校应该注意一些通过斯坦福德蜀葵糖剂试验进行学习的课程。

    ２０世纪６０年代，在斯坦福大学进行了斯坦福德糖果试验。生理学家沃尔特-米歇尔和他的助手的研究对象是四岁的孩子，目的是为了验证推迟即时满足的能力可能在多大程度上影响后来的教育（或生活）上的成功。在这样的幼年时期，自我约束，即在追求个人目标过程中即时满意的推迟，到底能达到多大程度？在包括４００个４岁的孩子和一大堆糖果的最简单、最著名的纵向调查中，进行了一系列实验。

    “如果你想要的话，你现在就能有一颗糖。因为我大约要离开１０分钟，只要按一下铃让我知道你已经吃了它就可以。或者，如果你想要两颗糖，那也行，但是必须等到我返回来。”

    在下面的电影胶片里，我们能看到浮士德挑战的痛苦。一个女孩立即吞下糖果，按铃，咀嚼着，自我满足地笑了。其他的孩子看门把手、窗户、壁纸……总之，除了蜀葵糖之外的任何东西。有的孩子通过做鬼脸、闭眼睛、与其他人交谈来转移注意力。另外一个男孩，他不看糖，但盯着他附近的铃思考。一个男孩轻轻拍打放着糖的桌子，但是避免接触到糖。

    在斯坦福德的研究者继续追踪这些孩子，追踪他们的学校生涯和早期成年生活，结果是戏剧化的，戈尔曼是这样描述的：

    “我们继续追踪这些孩子，到了青少年时，也就是在１２－１４岁以后，他们如何控制冲动时刻的判断能力已经十分清楚了。在这些前校友中，当时马上抓了糖吃下的孩子和抑制住诱惑的孩子的情绪和社会差别是非常显著的。那些在四岁时抑制诱惑的，成年后，他们更具有社会竞争力，个人工作更有效率，更为自信，能够更好地与生活中的挫折进行斗争。他们中很少有人身体垮掉、思想僵化或者因压力而退缩不前，或者当有压力时，变得喋喋不休或不知所措；相反，当遇到困难时，他们接受挑战，起而迎战，而不是放弃；他们自立、自信、值得信任、可以依靠；他们工作主动，积极努力。１０多年以后，他们仍然能够在追求目标的过程中推迟满足的状态，抑制住一时的诱惑。”

    对于在校的学生来说，真正的重要性在于：将影响行为、因此改变表现的结果形成概念的能力。没有正视结果的能力，任何年龄的学生会有可能被剥夺学习的权利。很清楚，并不是所有的学生在幼时就有这个能力，很多人是生活在直接获得满意不断被强化的环境中。

    目标制定，即结果思考，可以、应该、也必须被教给学生。从孩子幼儿时，学校就应该和父母以及其他会产生影响的人合作，清楚地教给孩子目的和目标制定的技巧。如果不能这样做的结果，很明显：

    “……当孩子们上完高中后，再次对他们进行评估，那些在四岁时能够耐心等待的人，学习时的表现就远远超过那些凭一时兴致而行动的人。根据他们父母的评价，他们在学习上更具竞争力，能够更好地用语言表达他们的思想，能更好地进行推理或对推理进行回应，能更好地集中精力、制定计划，并依此实施，也更愿意学习……四岁时，在推迟满意的考试中孩子们如何来做，比根据他们在赛达（标准评价任务，ＳＡＴ）考试中成绩预言智商要至少重要两倍。只有当孩子们学会学习后，智商才能更好地为ＳＡＴ成绩进行预言。这表明，除智商之外，推迟满意的能力对于潜在智力的开发起了强有力的推动作用。”

    从早期开始，课堂老师就应该鼓励学生制定个人的成绩目标，这些目标的目的不是与其他人的成绩做比较，而是开发他们的思维，让他们意识到：当我们思维中有一个结果的时候，我们采取行动来影响结果实现。个人的成绩目标一开始应该是非正式的，后来要变成正式的。它们可以涵盖任何渴望的改善成绩的行为，这些行为应该预先以某种方式清楚明白地描述出来，之后要对其简要地进行总结。它们应该为拥有者提供从“适宜室温”走出来的机会，应该在一个预想的时间框架内被完全或者部分地认识到。

    制定个人成绩目标的行为，不论是正式的还是非正式的，都应该进行全面考虑，这是非常重要的。在教育的背景中，目标制定的技巧必须是可转移的，否则要点是什么？我们不应该假设目标制定的技巧以及运用这些目标的技巧。

    我概括了成功目标制定的五个原则，下面会逐一进行解释：

    ◆广播里播放——我在其中要什么（ＲＡＤＩＯＷＩＩＦＭ）

    ◆以结果为基础的目标和任务

    ◆视觉、听觉、肌肉运动知觉

    ◆从非正式到正式

    ◆被表述和回顾

    ＲＡＤＩＯＷＩＩＦＭ是目标制定发挥作用的惟一频率，它意味着广播播放“我在其中要什么？”在有关大脑、它的生存和认知模式的术语中，这是最好理解的。这不是唯物论的方式。如果你不能将结果联系起来，如果它不是和你当前信心系统有关的东西，如果在接近它的过程中，你不能够感觉到价值，那么，为获得它而采取不同的动机将会是最小的。对于教师或者“有影响”的其他人的挑战，这样做是提供一个环境和经历，在这个环境里，允许个人制定可以看到的结果，即走出适宜室温，进入高挑战和高冒险的区域时，个人获得收益。
 为了鼓励ＷＩＩＦＭ，目的和目标制定行为不应该作为一次性事件发生，也不应该是获得学术成绩所专有的，而应该是在一个时间表里，如果这个时间表太长，或者与其他经历分开来，那么将影响他们可能获得的成绩。

    老师应该模仿他们宣传的这些实践。在课程开始时，和学生分享明确的积极的结果，确定积极明确的目标，而不是“我希望我们今天表现出自己的水平”。

    在课程开始时，鼓励你的学生制定自己的非正式的个人目标，然后让他们详细说明收获，将他们所说的成功结果形象化、视觉化。“在课程结束时，我将……”这里不需要写下即时的目标，但是留下一些个人回顾的空间。

    为了扩展这种行为，要求学生进行配对学习。课程开始时，每人给另外一个人解释他们的成果，课程结束时，互相回顾他们的成就。在本书结尾和第三章使用了这种模板，我们还可以在单元之初时就看到成绩目标。这些目标都是明确的、和学习结果相关的，也是书面的目标。同样，我们在每学期内也可以使用个人成绩目标制定的模板。

    基于结果的目的和目标。强调目标是以成果为基础的，目标是积极的。积极的目的或目标比消极的或逃避的目标更加有说服力。消极的目标只有被重新构建成积极的目标时才能发挥作用。“我不想在数学方面这样混乱”的想法，不如“我将及时学到我在数学课上需要的知识”的想法更有力。前面的想法会激发消极的画面，并伴随着焦急和无助的感觉，后面的想法会产生积极的自我管理和成功的画面。

    视觉、听觉、感觉（ＶＡＫ）。鼓励学生将成功的结果视觉化，听到成功取得结果的信息，以此产生伴随成功而来的感觉。

    在人类所有水平的努力中，想象（内在视觉化）在改善成绩方面是一个重要的技巧。在目的和目标制订过程中，鼓励和发展学生的想象能力。同时，从神经语言程序学（ＮＬＰ）以及来自威格和其他人的关于“极桥法”中，开发出新的知识。让学生坚信他们想要得到的结果是可以看到的、能够听到的，是可以感觉到的。

    当你已经成功地获得积极的结果时，你会：

    ◆看你自己正在做什么？在哪里？什么时候？和谁？

    ◆听你自己正在说什么？其他人正在对你说什么？

    ◆感觉到你的成功了吗？当你告诉其他人时，你感觉怎样？

    仔细考虑每个问答，向其他人，可能是你的邻居，描述它——想象的或者是真实的，依次写下你的回答。

    在以上三种方式中积极的肯定相互结合会发挥显著的作用。

    从非正式到正式。把目标从非正式转移到正式，并把它们写下来。如果我们能鼓励学生和其他人每天使用这种目的和目标制定技巧，我们将成功地获得一个终生有价值的技巧。戈尔曼、哈里斯和其他人引用的证据表明，那些坚持不断地写下自己目标的人有更多的成功表现的记录。

    为了鼓励使用正式的目标制定体系，我们需要使学生确信这一体系的功效，发展这种技巧，在可行的时间表内运作它，模拟我们支持的那些实践，提供使它起作用的词汇表。

    在第四章，我们会提供模板的类型，使这种行为显得更为正式。我们也能在报告和评估过程中利用学生的行动计划，定下目标制定的地点。我们也需要提供有意义的词汇表帮助推进这个过程。这里有一个目标制订词汇表的例子，可以支持学校计划者。

    描述的和复习的。建立目标制订体系，这一体系允许学生预先描述目标，然后回顾为达到目标而获得的成绩，以及任务的完成情况。帮助学生理解目的、目标和任务之间的区别。本质上，目的是可以被简单表述的、渴望的和长期的；目标是在通向目的的过程中可以确认和测量的点；任务是为了达到这些目标，你不得不去做的事情。由目标引发的任务是那些被老师和学生讨论的东西。如果制订适当的目的，会为其他所有的行为提供决心。关于目标和任务的交谈经常是目的性很强的。设菲尔德城市委员会的学校改进年鉴有一段这样的记录：

    在设菲尔德的布瑞肯山小学里，每个第二关键阶段（ＫＳ２）的学生都会收到他们自己的行为报告书。老师给孩子们打分，给出优点。根据良好的努力、善意、乐于助人、礼貌、带了体育工具包，或者仅仅是及时到校，每个人都得到分数。在每个周末，每个班得分最多的学生会得到奖品，但是即使有些学生没有得到奖品，校长也会在每节课上给父母写前十名的记录。当然，也有一些事情每个人都有，那些没有“红笔迹”学生在娱乐时间的表现也会被给予奖励。在一些周里，他们被邀请参加竞赛，或者被给予小小的奖励。在第一关键阶段（ＫＳ１）的学生也会收到课堂教材或个人的书本，但是邮寄时使用邮票而不是分数。

    在威尔伯福斯的ＣＥ小学，五年级的老师利用让学生写学习日志来思考他们学到的东西，以及怎样来学习、对于学习的感觉。每一个孩子对于他们正在学的东西，对于自己感觉到的进步或没有进步这些内容写日记，这些内容提供了在学生中间、学生和父母间、学生与老师间争论的一些事情。
“这是一件两种方式的事情，但是我们从小学开始到成人，一生中都在使用——就是我们应该如何做；像这样，还是像那样。为什么你不能更像格洛里亚？但是我是安德里亚不是格洛里亚。”

    ——在学生代表讲话中的发言，１９９６年

    诗人Ｗ．Ｂ．耶茨曾断言“就单词本身来说，是相当好的”，在人类的交流中，这个断言被提出质疑。老师有效沟通的能力依靠的远远不止精心选择语言。当老师在屋里走来走去的时候，学生知道老师是什么样的情绪！在马上做出判断的基础上，他们将判断老师的思维状态，因此在接下来的课堂上，他们可能不说一句话。同样的，缺少经验或缺少自信的老师尽管精心选择了语言，但他们的音调或身体语言可能将他们的情绪状态暴露出来。

    作为老师，我们不但通过我们所说的，而且也通过我们如何说、当我们说的时候做什么来对学生产生影响。当然，那些预测学生成功的积极的和支持性的语言，也有可能与伴随语言的各种暗示相互抵触，这或许是因为我们的期待在我们的意识之外被沟通起来。

    １９７１年，在加利福尼亚大学洛杉矶分校，艾伯特-麦洛宾（Ｍｅｈｒａｂｉａｎ）教授在《关于课堂的研究》这篇文章中指出，选择和使用的词语只占沟通的７％，音调占３８％，伴随着的非口头东西占５５％。基于这些数字，我们可以发现，老师和学生在课堂上进行的９３％的交流是不依赖于所说的话的。这就表明，不但那些提供了全部交流７％的语言需要被仔细地选择，而且同时也需要通过与语言一致的、合适的音调或非口头的暗示来表达。

    什么是你真正想要做的？

    什么是你真正想要做的？

    什么是你真正想要做的？

    什么是你真正想要做的？

    什么是你真正想要做的？

    多年以后，你可能仍然记着教过你的老师，不是因为他们所说的，而是因为他们怎么说，当他们说话时经常做什么。

    我的物理老师在周二和周四放学后领导军官学校。在这些天里，他和其他军官学校的人一样，穿着制服出现，也就是有毛皮袋和全部徽章装备的黑色苏格兰方格呢。当他教热力学或布朗运动课时，他的毛皮袋前后摇摆，有时被他的外套挡住，在他的腿间轻轻拍打。同时，当他想尽力引起教室后面的学生的注意时，他不时提高他的音调。我没有记住和他相处的两年里他说的任何事情，但是我能看到他用拇指翻着领子，站在那里，能听到他那时高时低的声音。

    当词汇和非口头表达彼此强化时，就会使大家对一致的信息产生一致意见或者集中注意。哪里有感觉上的差异，注意力就会集中在哪里，通常是一些非口头的暗示，这是人类相互影响的天生的丰富资源的组成部分。

    积极的个人思维状态会在我们的非口头交流中，尤其是音调和肢体语言中，得到反映。尝试着将积极的、高兴的个人经历视觉化，同时，耸肩和皱眉，你就会知道我的意思。你应该试着采取积极的思维状态，采取在本书其他部分提到的改善、稳固和肯定的技巧。如果你将面对最具有挑战性的课、最富挑战性的学生，请使用这些技巧：先用你积极的教学经验稳住课堂，如果其他的方法都失败了，那么就将让你感觉最困难的学生视觉化，这样通常会产生一些效果。

    在使用语言时，要灵活，要知道接纳者的观点的影响。对于不同年龄的群体使用语言时，要调整词汇表的记录。

    限制从句的数量，限制句子的长度。当句子超过２０个或更多单词的时候，尤其是有人名和其他同样复杂的结构的句子的时候，成年人理解起来会有些困难。例如，一个句子有２０个单词，对于一个年轻人来说，听完后立即弄懂意思就存在着困难，何况有３１个单词呢。

    避免把指导变成提问，例如，“然后我们就开始呢？”直到第一个句子被理解了，能够按此行动了，然后才能继续给予指导。

    无论在什么情况下，要尽量让学生知道在考试问题中使用的术语，让这些术语成为你每天课堂对话的一部分。当你使用它们时要进行解释，并在不同的背景中使用。鼓励学生也这样做，鼓励他们认识这些被使用的单词。把这些单词按字母顺序列举出来，可以支持１０年级和１１年级的计划者。可能被混淆的典型单词包括：

    在一些情况下，知道问题答案的学生也被提问的语言搞糊涂，尤其是它隐藏在一个不熟悉的案例研究或某一特定情节中时。

    通过三种感觉形式——视觉、听觉和感觉，来利用语言的益处是为了丰富你的输入，为所有的学习者更容易地获得信息改善机会。确保至少重复三遍关键的学习点，通过前面提到的“反馈和供应”方式来提示这些学习点的重要性。语言的使用能表达两种意思，即明确的和含蓄的，当我们听时，我们会积极地选择我们想听到的东西，尽管它有时在低水平上发挥作用。

    在会议上，如果用“我不想让这听起来像是在批评，但是……”这句话开始的话，我们知道这位同事下面将不可避免地讲一些批评言论。了解使用语言中的内在含义，在老师这个专业角色中，可以影响那些我们想沟通的学习者的行为。

    许多年以后，一个朋友在英国西南部一所知名的公立学校里开始教学生涯。那个学校已经有２００多年的历史，在那段时间里，学校盖了很多新的建筑，面积也不断扩展。那里盖了一个平顶的附属建筑，打算在下一个学期使用。学校的校长决定，要针对在学校进行的运动制定一些新的规则。在不断增长的规则单子上加上这样的一项规定——“不允许学生进入附属建筑屋顶”。在２００多年里，学校从来不允许任何学生上屋顶，新学期开始时，新规则开始实施，但在两星期里，从屋顶上抓住了两个学生。在规则中“不准上屋顶”的内部命令就成了“上屋顶”！

    在内部要求中，学校的规定是很多的，比如：“不要在理科走廊里跑”、“不要在文科区里吃东西”、“不要在会议上说话”。这些规则设计出来是为了给在里面工作的人提供安全和平静的环境。

    这里的原则描述了你想要的结果，而不是你不想要的结果。在课堂上，讲述你所希望的学习和行为结果，讲述必须是明确的，当你得到时，一定要用表扬来进一步强化这些结果。同样鼓励学习者也这样来做。当两个学生并肩坐着，一个学生公然表示不想和另外一个学生坐一起时，这个行为通常是想引起老师注意的行为。

    布里斯托尔学校的一个１１岁的学生说：“老师从来不去注意那些做得好的人，只注意那些吵吵嚷嚷的人。”

    尽管课程有中断，但也要通过保持自律的其他学生的良好表现来强化积极的因素。

    向搞破坏的学生直接讲述这种行为以及影响，表明你对这种行为及影响的感觉，然后要求学生明确的改变，之后你问学生对你的要求的想法，这样就把人与行为分离开来。
   处理问题行为要以一个积极的承认为前提，有五个信息阶段：

    第一阶段：描述问题行为，“当你……”；

    第二阶段：描述行为的影响；

    第三阶段：讲述它使你感觉如何；

    第四阶段：描述你想要的行为；

    第五阶段：问他人对于你的要求有什么感觉。

    人没有问题，是他的行为有问题。相同的人在不同的情况下表现不一样，在相同的老师面前、在不同的时间里表现也可能不一样。当你处理这些行为时，要提醒他们这一点。

    再者，语言的选择能帮助稳定一些潜在的不稳定情况。“当你开始表现适当的时候，然后……”这些潜在的假设意味着个人在适当的正确环境来临时能够表现得适当。在充满感情的环境里，不去混合各种信息是很重要的：告诉和讨论是不同的；做一个或另一个，并不是两个都做！学校和课堂规则数量应该少，应该明确，应该适合各方面因素，应该被广泛理解，应该为发现、意识和改善等积极的行为提供机会。

    老师应该使用策略去影响和包容学习者对自己的管理。指导暗示的选择越多，接受这些指导的学习者就越多。这里有一个统一体在起作用：

    ◆希望：假设学习者能够设计出他们想要的或遵守的东西。从来没有提出过要求，或者从来没有对要求进行过讨论，因此学习者不知道它，也就意识不到这种策略选择。有时自信心不强，对自己限制的信心或者对学习者限制的信心，会使我们进入这种死胡同。

    ◆暗示：从来没有制订文字要求，只是被讨论过。

    ◆建议：要求以一种强调优先选择的方式制订出。这里有一个很强的感觉到的选择。“你可能喜欢使用记忆导图进行修订”、“你考虑过选择记笔记的方法吗？”

    ◆询问：要求以一种能鼓励别人接受的礼貌的方式制订。在这种方法上，有一个适中的感觉到的选择。“你愿意使用记忆导图进行修改吗？”

    ◆告诉：以一个预期的口吻很简单地直接陈述。感觉到的选择最小，强有力地鼓励他们去做。“使用记忆导图，修改以下的话题。”

    ◆要求威胁：最小的或者没有感觉到的选择。“现在进行修改，否则你不允许回到我的课堂上。”

    ◆强迫：坚持行为是自然权威、领导权威或者极端的高压。这种没有感觉到的选择，除非迫不得已，否则是不能被接受的。
 “充分考虑某个人的观点、承认某人的贡献有价值，这些贡献能够产生更大的变化，为此被参考的过程是士气、信心和承担义务等所有这些强有力的建立者。”

    ——ＨＭＩ，有效的小学

    如果你曾经参加过校友聚会的话，你可能会无意中听到这种类型的交谈：详细地描述出最喜欢的老师的特征。有时，一大群人会争论谁是老师“宠爱的人”，每一个人都相信这个人是他们自己。每一次讨论他们自己的事情，一些是公开的，有时是背地里的。想到老师对他们一生的影响，是多么令人震惊呀！在事情发生２０年后，一些久经世故的成年人都相信他们是老师最喜欢的人。所有人从一个老师帮助他们建立的积极的自信中获益，并在这么多年后一直保持着这种自信。

    是老师让你分享她的热情，让你在一定程度上走进她的生活。不管别人怎么说，老师相信你，并让你知道了这一点。是老师让你在经受考验的时候感到安全感，是老师对题目的热情使他的古怪得到了补偿。在任何情况下，你都相信老师知道你是谁，并对你感兴趣。在任何情况下，老师的课堂都是安全和公正的。

    斯坦利-库珀史密斯（ＳｔａｎｌｅｙＣｏｏｐｅｒｓｍｉｔｈ）的作品《自尊的前辈》中，将他对于这个课题的研究精华提炼出来，刻画出积极的自尊的本质特征。他的作品为我们推进课堂上的成绩提供了指示器。

    库珀史密斯研究了１７００个孩子和他们的家庭，努力地去判断什么样的家庭情况改善了积极的自我形象。他发现有三种关键的因素：

    ◆他们来自这样的环境中，在那里，他们体验了表达关心、尊重和接受的爱。

    ◆在家里，父母对子女的养育被明确的限制、标准和期望所规定，结果是，孩子感到安全。

    ◆在决定问题和讨论时，有很高的包容度。孩子被鼓励去表述自己的想法和观点，不用害怕被彻底拒绝或不予考虑。

    在学习环境中，符合库珀史密斯发现的以下因素对于积极的自尊和加速学习起了关键作用。

    ◆最重要的是他们有归属感。学生是团队的一部分，不论它的本质是什么，他们的贡献是有价值的——他们有归属感。

    ◆鼓励学生设定可以达到的目标，并为之工作，当他们这样做了，要对他们的进步有所反馈——他们努力地为他们的渴望而工作。

    ◆对于学习来说，课堂和学习环境是安全的天堂，在这里有连贯一致的期望和标准——他们的经历是安全的。

    ◆自知的现实水平，不被不适当的压力所威胁——他们的身份和个性被充分认识到。

    ◆在一个人可以冒险和成绩可以被估价的环境里，错误是有价值的学习工具——学习者获得了成功。

    英语老师曼迪-雷迪克说：“我喜欢基本途径，我记得有关安全的评论——因此我使用过的书面结构通过课程得到了传播，并已经在科学和英语方面广泛使用。”

    在一个实践的水平上，如果没有积极的、有目的的学习环境，也就是一个老师和学生都对他们正在做的事情和他们能够获得的成果有信心的环境，就很少或者不能出现持续的学习。通常我们主要从以下几个方面来建立和保持积极的自信。

    １．归属

    在那些很重要的关系中，感觉到被其他人赞同或尊重，是归属感所理解的东西。有归属感的学生如果是团体的一部分，那么这个团体对他们来说是很重要的。他们感到被认识或被承认，在这些团体中，他们能体会到信任、忠诚和一致性的重要性。

    理查德-韦特菲尔德（ＲｉｃｈａｒｄＷｈｉｔｆｉｅｌｄ）在《以精神化为基础的人类依恋和礼貌》的论文中推测，５０％的英国在校孩子不知道他们被无条件地关爱着。如果他们不能得到被爱的感觉，即在家里的归属感，如果他们在学校里也无法得到的话，他们就想在街上获得这种感觉。如果一个人思考一群人的心理侧面图的话，也就是他们如何被组成、补充新成员和维护群体的话，我们能看到需要“归属”的重要性。

    归属的需要和它的作用结果很早就已经通过交换策略而被意识到了。在二战时期，母亲接受了有关需要用橙汁喂养孩子的教育，无线电讲演和写宣传册相结合，但效果并不明显，很少有人去使用橙汁。当一群年轻的母亲被召集在一起讨论医生在一些偶然场合中提出的这个信息时，这个群体很快接受了它，并开始使用这种产品。事实已经变成了她们的事实，决定变成了她们的决定，而不是其他人的。归属感改变了他们的执行水平。

    这个领域只有有限技巧的学生在交朋友及保持友谊方面存在着困难，他们经常害羞，不适当地表露感情，看上去十分孤立，对情感和其他人的需要感觉迟钝。这些学生在群体中几乎不会感到舒服。在集体讨论时，他们沉默寡言，看上去在班级行动的外围。他们非常独立，会产生不适当的情感依托。他们的沉默寡言会因为担心被拒绝而排斥冒险，进而导致学习成绩不良，无法有效地发挥潜力，因此，我们要帮助他们在以下几个方面建立归属感。

    第一，建立在学校的归属感。

    ◆作为个人或社会教育节目的一部分，采访所有新入校的学生（比方说７岁），通过电视报告结果。赫尔的马来特-兰伯特学校采用过这种方法。学校访问了地方兄弟小学，对６岁的学生进行了采访。然后，利用电视采访结果来回顾和制订行动计划；

    ◆鼓励各种团体活动，其中一些是非竞争性的，例如实地考察旅行，进行集合，建立一个团体来负责学校某一地方或在一个特定主题的公共空间中进行视觉展示；

    ◆监控权威或非权威在场的情况，通过在场的循环模式采访个人来追踪调查；

    ◆通过年纪大点的学生或外部组织，如教育事务合作伙伴，使用指导计划；

    ◆进行学生满意度调查，包括调查问卷的设计、搜集、分析和完成采访的学生在内；

    ◆在新学期，为新生提供一天作为单独指导日；

    ◆用传记作家肖像的形式，在公共空间展示照片，每个在校学生在第一个学期末贴上他们的照片。

    第二，建立和父母在一起的归属感。

    ◆使用定时的父母时事通讯来汇报学生在学校的行为；使用时事通讯来解释学校经考虑而采用的积极的行为策略，以及关于相同的原则可以在家中模仿的实践建议；

    ◆鼓励父母做课堂上的志愿者；
 ◆鼓励父母和孩子一起阅读，学校提供一些帮助阅读的指导方针来支持父母；

    ◆建立家庭作业热线——布里斯托尔的圣多美和普林西比乔治学校建立了电话热线，帮助父母了解孩子的家庭作业。这个项目由ＤＦＦ提供资金支持，允许学校搜集每个老师每天布置的作业，通过热线服务提供给家长，家长能够打电话来落实孩子的家庭作业。

    圣多美和普林西比乔治学校艾米-汉森说：“不要担心家庭作业，老师将帮助和解释我们不得不做的作业。家庭作业是有趣的，惟一不好的事情就是你的爸爸妈妈，甚至祖父母能够通过家庭作业热线检查你不得不做的作业。”

    ◆建立父母图书馆——包括父母和孩子一起读的书、在孩子中建立和保持积极思想的资料库；

    ◆了解父母的观点——课堂老师或者年级助教通过使用标准形式，与父母达成一致，做父母满意度电话调查，讨论学校应该如何做得更好；

    ◆组织父母参观。对于一些没有进入过孤儿院或托儿机构的一些父母来说，这是很困难的。年纪大一点的中学生，在有资格的成年人的监护下工作，可能会克服在这一年里那些父母晚会上的关键的障碍；

    ◆在改善孩子自尊方面提供父母指导方针。

    第三，在课堂层次上建立归属感，通过：

    ◆采取各种形式的行动，包括个人的、两人的或集体的行动；

    ◆在第一个学期末，确保每个学生有机会和其他学生合作；

    ◆利用让学习者坦率地谈论那些帮助或阻碍学习的事情的循环时间，运用那些能起改善作用的原则；

    ◆监控你的注意力的分配——谁吸引了你，因为什么吸引你？要知道，男孩平均举手次数超过女孩的四倍！

    ◆在你的课堂上，要建立学生间的积极的反馈机会。例如，使用像“澳大利亚标记语言”、“一对一教”这样一些策略；

    ◆为加强对学生家庭背景和兴趣的了解，提供机会。例如，在小学中使用“逐渐知道你的方向”和“课堂发现书”。

    第四，作为父母，你可以通过以下方法来建立孩子的归属感：

    ◆对于年轻孩子的父母，跟随你的孩子，也就是在白天提供跟随孩子的机会；

    ◆建立一个实力抽象拼贴画，可以提醒你的孩子的所有实力；

    ◆利用书本中提供的积极的行为控制模板的例子；

    ◆创造和孩子“在一起”的时间，提供花时间做共同感兴趣和关注的事情的机会；

    ◆教会孩子“我们是谁”和“我们做什么”是不同的事情，我们能在任何时间选择我们的行为；

    ◆鼓励写下目标，进行目标讨论。比如，他们的成就包括什么？

    ◆经常回顾家庭规则，比较家庭规则在哪些方面与学校规则相似或者不相似？

    ２．渴望

    在校的许多学生来自家或社区，在那里，可能缺少积极的角色典范。可能他们认识的人里，没有一个曾经接受过高等教育，在邻近的或其他的家庭里，可能三代人里从来没有一个人做过全职的工作。家庭环境使得人很难去思考一些超过生存紧迫需要的事情。关系的不确定性、对于一些事情的方案缺少清楚性，比如吃饭、睡觉时间谁为这些事情负责都没有清楚的安排，一天天地在家里这样生活可能塑造出一个人的性格。当出现困难时，可能还会骤然出现一些无法解决的紧张和压力气氛。

    在这些情况下，即时的满意可能就是标准。通过为结果而工作来推迟即时满意的能力可能是一个技巧，一种对于他们来说从来没有被教育过、从来没有学习过的技巧。在一些环境中，推迟的满意可能会产生一些冒险的策略，这个策略是在这些家庭有限的方法中所不允许的。对于一些学习者来说，这个结果是他们在即时环境中从来没有发现过的。

    在美国，科尔曼报告是对教育的综合研究，它得出结论，学生关于竞争力的态度，是他们在课堂上成功还是失败的最重要的决定因素，比考试成绩、班级规模、每个学生每年的支出或者老师准备的水平都重要。

    据罗伯特-李森纳（ＲｏｂｅｒｔＲｅａｓｏｎｅｒ）观察，如果“自我动机和有目的的行为的关键是帮助孩子使目的内在化，并朝着实现目的的方向努力”，那么在学校里，除了明确地教授和正式或非正式地强化外，还将不得不构建一系列被模拟的技巧。

    学习者需要相信学习有一定的目的。缺少渴望会导致消极性急剧上升。渴望提供了动机和关于生活目的性的感觉。有渴望的学习者能建立现实的、可以完成的目的，并为与这些渴望相关的决策结果负责。他们更独立，按照马斯洛的术语，他们更能够“自我实现”。

    那些不能向有意义的目标努力工作的学习者经常缺少自我授予的能力，表现出无目的性。看不到可供选择的或者建设性的解决方法，他们经常会过分依赖别人，希望引起别人的注意。他们可能不愿意，或者说不能接受自己行为的结果。

    第一，在学校的层次上建立渴望，通过：

    ◆坚持不懈地肯定积极因素！

    ◆使用学校和地方社区里的典型角色，来促进能够获得的成绩的积极观点；

    ◆在基勒大学“对学校态度”的调查中，５０％的受访者说，在学校里，学生们取笑努力学习者：努力学习是为了形成“做基纳很酷”（ｉｔ’ｓｃｏｏｌｔｏｂｅｋｅｅｎｅｒ）的文化；

    ◆以有计划的、系统的方式，为前进路程提供定期的信息；

    ◆从早期开始，作为课程的一部分，将个人成就目标固定化；

    ◆利用学校的计划，为汇报个人目的和目标提供空间，确保使用计划的学生在能力范围内有一个阅读时期；

    ◆以课堂上所做的个人成就工作为基础，使目标制定正式化，教授目标制订的技巧，使其终生受益；

    ◆利用学校计划进行积极的肯定；

    ◆加强对学生的词汇教育，使他们能够清楚地表达关于动机、成就、行为的感觉，把目标制定者的词汇表加在学校计划中；

    ◆在目的制定中，把父母和／或者其他成年人包括在内。

    第二，通过父母建立渴望，包括：

    ◆及早的以活泼动人的方式给父母写信，强调在孩子的成功中，父母的期望和支持起关键作用；

    ◆在学校发展计划里，清楚写明包括父母在内的目标；
◆开展信任构建行动；

    ◆积极寻求信任、开放和诚实的环境；

    ◆建立频繁的反馈循环，展示我们如何需要反馈，否则我们就不能进步；

    ◆为工作打分数；

    ◆公正地、始终如一地运用课堂和学校规则；

    ◆在不同的背景下，了解你的学生，逐渐地认识他们；

    ◆避免镇压、讽刺和叫名字；

    ◆通过有意地表扬他们，来强化积极的行为；

    ◆在破坏发生之前，及时处理，或者告知什么时候、如何处理，通过把问题行为和人分离开来平静事态。

    第四，作为父母，你能通过以下几个方面来建立孩子的安全感：

    ◆积极地强化你和学校一直以来帮助孩子进步的行为；

    ◆对于成功和失败持开放的态度，采取非审判的态度进行评价；

    ◆参与学校公开的咨询晚会；

    ◆提醒你自己，你的孩子远不只是他的学习成绩，我们在家里可以帮助他们意识到，生活中的潜力和学习上的成就只是过程中的一部分。

    ４．身份

    １９９６年５月，报纸《监护人》发表了一所英国小学的中年校长写的一篇文章。在文章中，她讲述了她和双胞胎姐姐如何参加了进入语法学校１１加考试。她通过了考试，她的姐姐没有通过，从那时起，她们的生活开始沿着不同的方向发展。她成为了“聪明的人”，她的姐姐则成了“可爱的人”。她继续接受更高的教育课程，而她的姐姐在１６岁时离开了学校。她进入了职场，她的姐姐早早地就结婚有了孩子。她的孩子继续接受高等教育，她姐姐的孩子则当了商业学徒。作者并没有对于哪一种情况更好做出判断，但言语间有一种强烈的苦涩感，用她的话来说，“道路发展的习惯”使“他们的生活永远地分离”。“我们如何感觉自己，我们如何被别人感觉”造成的影响决定了人们的经历，形成了我们的身份感。

    身份包括获得关于角色、关系的自知之明、培养惟一性感觉的特性。

    “对于自己和身份的积极的定义能为我们控制生理压力——主要是来自社会的压力——提供有效的策略。”大卫-艾尔金德说。当学习者对于批评过度敏感，抑制参加任何可能冒失败风险的活动，对于邀请感到过分焦虑，这些都是身份感较弱的表现。对于表扬，他们表现得很笨拙，当表扬来的时候，他们或者反驳它，或者变得尴尬，或者不能把它当成是自己的。

    有强烈身份感的学习者不太可能会经历到一些由于消极压力带来的达不到预期目标的结果。强烈的身份感意味着学习者知道自己的力量和弱点、价值和信心。他们有内在恢复力，使自己不易受幻灭或自我怀疑的影响，因此，他们得到了很多。

    第一，通过以下几个方面在学校层次上建立身份感：

    ◆促进和赞扬个人和团队的来自学习或非学习领域的成功；

    ◆开展定期的一对一的复习，制订个人行动计划；

    ◆设定不穿制服，穿个性服装的日子，允许学生和教职工一直参与社会发起的活动以及用社会尺度衡量的类似事件；

    ◆在艺术课上，使用蒙太奇的“我”，构建和展示成果；

    ◆鼓励个人在校内承担责任；

    ◆使教职工热衷于模拟你所寻求的积极的态度和行为；

    第二，通过以下几个方面建立和父母的身份感：

    ◆确保教师知道在咨询晚会上的学生是谁！如果必要的话，事先为他们提供一系列照片和简短的资料；在咨询晚会上，为家长们提供足够的时间去和他们的孩子分享关心和焦虑，还有一些关于孩子的积极的感觉；

    ◆把咨询晚会从绝对的回顾往事，转向目标制定行动中对未来的预期，当然是将学生包含在内的。

    第三，通过以下几个方面在课堂层次上建立身份感：

    ◆知道你所教的所有学生的名字；

    ◆当你提问题或邀请捐款的时候，叫他们的名字；

    ◆发现每个学生身上独特、积极的地方，并且让他们知道这些特点；

    ◆与你的学生分享你的兴趣和热情，也要和学生分享他们的兴趣和热情；

    ◆努力实践，去改变消极的信息，把这当作班级的行为；

    ◆为学生间建设性的反馈开发词汇和一致的原则；

    ◆使用抽象拼贴画、时间线、自传、图画书来开发围绕身份的概念；

    ◆提供机会，尤其是为男孩，提供表达情感和发展有效的词汇表的机会。
第四，作为父母，你可以通过以下几个方面建立孩子的身份感：

    ◆给你的孩子明确积极的反馈，告诉他们，你对他们所做的事情很高兴，你喜欢他们做什么事情；

    ◆对于你给予孩子的消极因素，要确保至少进行四次积极的安抚；

    ◆确保父亲和儿子有高质量的在一起的时间。

    １９９７年６月，在一次教师会议上，澳大利亚家庭临床医学家史蒂夫-毕德甫（ＳｔｅｖｅＢｉｄｄｕｌｐｈ）提交了一篇论文，论文指出那些每周工作超过５５小时的男人应该为儿子的行为问题承担责任。他说，虽然被单身妈妈抚养的男孩最有可能存在不合适的典型角色的风险，但是那些来自父亲不承担养育之责的双亲家庭孩子也遭遇到这样的问题。他说，父亲应该和儿子一起阅读，和他们一起玩游戏。他还说，没有父亲教育的男孩在学校里能够很容易地辨认出来，因为他们不确定自己的男性特征，他们在讲话、行动或发誓方面有敢作敢为的风格。

    ◆教你的孩子消除消极的信息，进行重新组织或者用积极的信息来代替它们：“可能我矮，但是我聪明”，“如果我在课堂上很难过，这也没有什么错”；

    ◆通过听他们回答问题的方式，比如，通过提问，“如果你仅有一件事情能改变自己，那这件事情是什么？”，来帮助孩子建立和谐的自我观察，用积极的信心来平衡限制的自信；

    ◆分享家庭照片；

    ◆讨论家庭自传；

    ◆在家庭中建立“无镇压区”，在那里，任何人都不能以轻视的口吻谈论家庭其他成员；

    ◆运用反馈规则：热情、即时、明确、个人、重复；

    ◆学习积极的自我交谈，把我们脑中的消极信息转变为积极信息；

    ◆利用孩子的清单，来帮助他们学会冷静。

    为什么生气？保持冷静的１０点技巧-

    记住，没有一个人能使你生气；你是惟一一个能够控制你的思维的人；你可以选择冷静-

    设想你在地球上最平静、最高兴的地方，注意那里像什么-

    在你的内心里不断重复那些使你苦恼的事情，并推翻它。例如，如果有人说了一些伤害你的事情，你在脑子里不断重复它们，尽力推翻它们，从而使它们代表相反的意思-

    无论是什么，或者无论是谁使你生气，都要使自己从中走出来-

    闭上眼睛，想象穿着像小丑、青蛙、提线木偶或者其它看起来比较傻的另外一个人-

    不论其他人给你说什么，用一种你能控制的愚蠢的声音重复它；重复五次，然后问自己：“它真的如此重要或者它傻吗？”-

    使用一个信息去告诉其他人你如何感觉，在未来你想要他们做什么：当你……，我觉得……，在未来我想让你做……，你怎么想……？-

    尽量从别人的观点来思考它；考虑三个好的理由，解释为什么他们会表现出这种行为方式-

    做一些体育锻炼-

    深呼吸，当你呼气的时候慢慢计数；重复。

    ５．成功

    不论成功是大还是小，定期对成功进行积极的肯定，都会加强学习者掌握自己生活的信心。它能帮助学习者阻止“精神放弃”，激发积极的潜力。在学习者中，“成功”被定义为“在认为有价值的或重要领域的成就感”。

    对于自己和他们的能力感觉很好的学生是那些最可能成功的学生。那些确信自己不可能成功的学生也不可能去冒险，不可能提出想法或观点。他们常常用“我从来没有”或“我不能”这些话开始，悲叹自己的不足。他们是经常遭遇挫折或逃避挑战性行动的学生。

    在学校最近关于动机的研究中，５岁的受访者谈到了奖励系统，而８岁和１１岁孩子更多地将话题集中到惩罚体系中。报告评论，“这些独一无二的访谈记录”得出结论，在不同的群体中，有一致的呼声，即要求更多的鼓励和奖励，少点强调命令、惩罚和限制。

    第一，在学校层次上，通过以下几个方面建立成功感：

    ◆当孩子成熟时，在学校里设立奖励系统。例如，在一个更容易达到的、结构完好的奖励体制中，奖赏的范围，如果必须使用的话，更能吸引年纪大的学生。最终的目标是通过改善个人行为设置的混合来使学生丢弃奖励体系的外在动力。

    ◆在会议上赞扬不同类型的成绩，设立辅导时间；

    “在萨默维尔学校，在校长办公室外面的墙上有一张大的世界地图，在地图周围有一些小照片和传记肖像，这是那些现在工作或做志愿服务或在世界不同地方学习的学生的照片。通常每天会有一大群学生来看这个地图，谈论着照片上的人。”

    ◆当他们成功时，让学生们来到“办公室”！

    ◆避免学生之间进行比较，让他们把注意力集中到个人表现的进步上；

    ◆将改善的过程分成可以实现的小块工作；

    ◆通过各种不同的方式对个人表现提供正式的反馈；

    ◆在学校里设立“成就”日，或者“成就”周。

    第二，通过以下几个方面和父母建立成功感：

    ◆庆祝不同类型的成功：学习的、娱乐的、运动的、社会的、社区行为、参与、努力；

    ◆在一些活动中，比如离校晚会上、奖励晚会中、艺术表演上等，尽量包含更多的学生代表；

    ◆选择一些学生或以前的学生成功故事的资料，放置在学校或学院的休息大厅里；

    ◆任命专门人员为媒体关系代表，与当地媒体建立关系；

    ◆鼓励助教与每个孩子的家长通电话，介绍自己，提供所需要的个人联系方式。用这个时间来说明积极的家庭支持的重要性。

    第三，在课堂上，通过以下几个方面建立成功感：

    ◆使用一些策略，比如业余爱好日，或者与孩子交谈，让他们展示真正的兴趣；

    ◆在你的课堂上，通过强调集体成就来培育同一性；

    ◆组织指导行动，年纪大的学生为年龄小的学生充当助教或辅导员；

    ◆使用合作的学习方法，建立团队技能，对于年纪小的学习者，根据不同的贡献发放班级团队证书；
 ◆为了给予或收到反馈，教给学生积极的听的技能；

    ◆解释消极的自我交谈的影响，以及如何处理它；

    ◆发现能够确保你的学生成功的领域，然后改善它；

    ◆避免给成绩划分出等级——只有学生能够真实地知道成绩的正确等级！

    第四，作为父母，你能通过以下几个方面建立孩子的成功感：

    ◆丢弃那些错过的理想和所有被遗弃的想法：“有一天我将……”，“可能我将……”，“或许我将……”，“你从来不知道，如果我将……”；

    ◆问你的孩子，“当你犯错的时候，你感觉怎样？”强调每个人都会犯错误，你能从错误中吸取教训；通过每次取得的进步来强化成功；

    ◆为家庭作业安排固定的时间，对它的发生有预期，并为它的发生提供一个安静的环境和自然的空间；

    ◆教你的孩子通过积极的自我交谈，肯定他们的成功。

    要想使所有这些实践途径发挥作用，老师也需要有技巧的、连续、有自知之明的沟通。
“负责学生思维发展的一个最重要的课堂管理技巧可能就是情况的处理，即在学生中间发生的团体工作和交流最大化。”

    ——纳尔逊《思维科学教师指导手册》

    学校里的每一个老师都是语言老师。对于学习者来说，通过使用、实践和证明技巧的机会获取语言是所有成功课堂所需要的基础条件。在各种不同的情况下发展和使用语言将赋予学习者在学校中不断进步的强大力量。

    罗纳德-柯图拉克在《大脑内部》中引用了芝加哥大学的研究，该研究挑战了一些旧有的观点，即认为一些孩子学习语言比其他人快是因为先天的能力，他表明，当社会经济因素相同的时候，那些妈妈和他们交谈多的孩子的词汇量更大。当孩子２０个月大的时候，那些被认为有个“爱说话的”母亲的孩子与有个很少说话的母亲的孩子之间的差别平均约为１３１个单词。到２４个月大时，差距是２９５个单词。堪萨斯州立大学的贝蒂-哈特和阿拉斯加大学的托德-累斯莱的研究发现，那些对孩子说话多的家长改善了孩子们的智商。柯图拉克对研究进行了总结，“对于孩子的智商水平来说，父母的教育水平、社会地位、种族或财富不如他们与孩子交谈多少以及以其他方式与孩子交流多少那么重要。对孩子说话多的父母更倾向于表扬孩子的成就、回答他们的问题，提供指导而不是命令，通过各种形式的结合来使用多种不同的单词。这种类型的相互影响能精确地预知孩子的词汇增长、词汇的使用和智商。”这是对于语言研究课堂的要求。

    没有用语言清楚地表达自己和交流的能力，学习者便丧失学习的能力，最终被剥夺了学习的权利。

    １９５６年，本杰明-布鲁姆出版了所谓的《教育目标分类学》，这种思考水平的六个分层对于构建语言发展行为起了重要的推动作用。它能用来区分任务，为所有能力水平提供询问提示。

    为了语言应用的目的，我采用了布鲁斯的分层模式，因此，一个学生可以根据自己的发展和进步，以自己的方式制订出策略。老师可以使用这个分类法为询问的更复杂的途径建立一个结构-

    知识

    知识是回顾信息、背诵或列举事实的能力，如果学生能够背诵或写下它或回忆起它的位置，他们就能说他们知道什么-

    领会

    领会意味着学生能够以自己的语言描述他们知道的。他们能够重新整合排列、举例、总结或概括基本的关键点-

    应用

    这是在某些特定的和具体的情境里使用的抽象概念，意味着能在不同的情况下应用学习到的信息。学生能够将学到的知识从一种情况运用到另一种情况下-

    分析

    分析指将交流内容分解成各种组成要素或部分，以使有关概念层次清楚，或使概念间的联系表达清楚，是当一个学生能比较、对比、分类时，得出推论、观点和动机。在这个水平上，学生能刻画出事情的属性，因此可以单独研究或和其他部分联系在一起研究-

    评价

    评价指为了特定目的对材料和方法的价值作出判断，允许学生对他们所分析的东西做出判断。判断不是以一致的标准做出的，这指导决策制定和争论的评论或基本原理-

    综合

    综合指把各种要素和组成部分组合成一个整体，它是对新的整体的构建，建立在对组成部分广泛或详细理解的基础上。阐明一个新的理论、一个独创的论点、一个总结的基本原理、一个预测或预言，所有这些都要求复杂和深奥的思考。

    下面将列举用来得出不同结论的行为和疑问的不同类型。当帮助学生制定功课计划或思考自己在课堂上对于问题的使用时，老师可以使用这些计划。

    老师对组织行为和提问问题的指导

    知道

    理解

    运用

    分析

    评价

    综合

    只要可能，就要为你所做的事情加上语言。除了和“极桥法”联系在一起的智力获益外，还鼓励不同类型的思考。尤其应该鼓励男孩从组织、思考和思索信息的行为中去获益。从全国范围来看，在普通中学教育文凭考试（ＧＣＳＥ）中，女生成绩比男生平均高出８－１０％。男孩和女孩通过在家里玩、和同伴的社交而获得和使用语言的方式不同，因而导致了这种情况产生，在这种情况下，他们经常在家里受到责备，在学校里也是一样。
大脑的性别：男人和女人真正的区别

    观察者称，在游戏中，比起男孩来，女孩较少将注意力集中在物体上，她们对玩的物体进行评论，和它们交谈。男孩更关注物体本身，有可能成为收藏家、冒险家和实干家。他们不太可能发展出表达情感的词汇。在作品《床上的大脑——处理低５－羟色胺社会》（Ｂｒａｉｎｏｎｔｈｅｃｏｕｃｈ－Ｔｒｅａｔｉｎｇａｌｏｗｓｅｒｏｔｏｎｉｎｓｏｃｉｅｔｙ）中，奥利弗-詹姆斯总结了一些对家里和游戏中社会条件作用研究的重要发现-

    在孩童时间的所有年龄中，父母对于不同性别的儿女反应不同，鼓励具有性别典型的行为-

    从幼年起，男孩从父母那里得到更多的积极的或消极的反应-

    给男孩的玩具是要求积极的解决问题和父母参与的。女孩的玩具很少有创新，也少有成人参与和主动性的机会-

    男孩被鼓励独立去探究更多的东西或玩更多的东西；女孩通常要在母亲视野里，以便使她们与成年人的期望保持一致-

    比起女孩来，父亲对男孩的表现较为粗暴，希望儿子有高的成就标准；对于女儿，他们鼓励依赖、被动的行为-

    对于男孩寻求帮助解决问题，母亲会作出反应，而如果女儿有同样的要求，她们通常会遭到责备-

    对于儿子，父亲鼓励自信和率真；对于女儿，他们和母亲一样只会进行批评-

    当女儿谈话超过儿子时，父母亲会打断她们-

    老师的研究表明，男孩更倾向于敢作敢为，女孩更倾向于社会合作-

    只要孩子是机动自由的，他们就会根据性别建立团队，当然，他们也被鼓励这么做。这限制了他们对于不同性别行为的体验。

    有的学校要求语言交流，要求在合作背景的范围里发展和使用有效的词汇。男孩将从这些学校的行动中获得补偿性的收益。

    给行为附加语言意味着故意中断任务，去进行解释、反映和思考：“现在暂停，花点时间去给同桌解释你正在做什么，它是如何将过去发生的和你认为将来发生的联系起来……现在继续。”在设计行动中，在计划的科学实验中，在组织散文中，在编写故事时，要求结构性思考和分析的模板将帮助你进步。

    寻找机会开发获取语言的机会。７年级语言老师阿莱恩-维罗尔说：“我经常叫名字，在目标语言中要求不同的回答，例如在法语课上的颜色、数字、动物。我采取更多的行动去记住关键的单词和短语。在所有的课上，现在我使用更多的运动，让他们走来走去配合伙伴做一些短暂的角色扮演。我们一起合作，进行调查，然后重新组队去汇报各自的发现。”

    在下面将列举关于提问策略的进一步思考。

    ◆当你提问问题时，你是否提供了“等待时间”？学习者越年轻，他们寻求答案需要的等待时间越长。要确保停下来，避免为你自己提问的问题提供专断的答案，从而破坏了学习者的思考。

    ◆你要求把问题探究到底吗？如果是这样的话，他们把思考带到了更高的水平了吗？

    ◆你将公开的问题和限于少数人的问题混合在一起了吗？你如何提示自由回答的问题的答案？

    ◆在集体活动中，你如何提高提问的质量？为了得到最好的答案，你使用个人的、两人的、共享的、面对面的方法了吗？你提供给学生他们可能想知道的一些问题了吗？

    ◆你的提问激发出来了吗？你能使用动机数字——３、５和７——在任务中提出挑战吗？你能用一个人的名字和一个动机的挑战来开始你的问题吗？比如“朱莉，我知道你能给我三个例子……”你能用这种方法避免误解吗？

    ◆你让学生解释他们的思考了呢？当你提问问题和得到答案时，你如何去扩展它？“什么让你这样想，本？”“不知道，先生？”你是否提供其它扩展的问题：“你考虑其它的选择是什么？你为什么抛弃它们？什么能使这个选择最好？”

    ◆你细想过吗？“这样，如果我是正确的，你现在说的是……”你是否让他们积极地听、总结、思考？你进行过魔鬼的演说吗？

    ◆你鼓励通过你提问的问题来思考吗？你为学生提供解释他们选择和描述结果的机会了吗？
“你坐在一个教室里，看六七个男孩骄横不把你放在眼里，没有人做什么事情……这里，你最多是一个人，而不是老师——这不仅是在一部分学校里发生的事，也是世界上都在发生的事；你可以和一些老师交谈。与其说是教书的角色，不如说老师是谁？与其说他真正知道什么，不如说他使用的方法。”

    ——１１岁男孩，在伦敦克罗伊登区，学生动机研究会议上，１９９６年

    伦敦南部的圣心学校，已经通过了上级学校报告体系进入了一个新的阶段。学校是这样讲述变化了的重点的。

    “传统上，对于有关动机或行为的长期的问题上，在校学生的行为会被记录在一个小册子上，作为中间的纪律措施。它被看作是一种惩罚，因此这些学生经常会丢失小册子或“忘记”让老师填写。因为学生看不到‘我在其中要什么’，这套系统失败了。现在小册子被重新命名为上级学校成就手册（ＵｐｐｅｒＳｃｈｏｏｌＡｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔＢｏｏｋｌｅｔ），目的是为了自我监督行为和成就。内部封面包括在学生和上级学校校长、父母间、行为老师间签订的契约，里面确定了每日和每周的目标。每页代表一天，分成各门课程，每一课，学生必须通过在一系列方框上做记号来记录以下内容：-

    出勤-

    装备-

    完成任务的时间（％）-

    和老师的合作-

    和同伴的合作-

    咨询-

    家庭作业

    然后学生为这门课上的表现奖励给自己一个记号，然后将它交给课堂老师。老师批准这个分数，写下简单的评语或者改变这个分数，解释为什么，并签名。这样，建立了老师和学生间的对话。‘你不能给你自己……，因为……’比‘今天不错，我给你８分’更有效。也有一部分是注册用的，学生不得不汇报出勤和合作的细节，每天，行为老师监控着分数，周末，上级学校校长就一致同意的目标和学生一起回顾这个小册子。”

    评论这个设计的影响，从意图上来说是积极的、有动机的，能通过两种反馈改善对话，学校说：

    “成绩手册是有力的工具，因为学生对于自己的行为得到了即时的明确的反馈。它被学生看作是改善成就和行为水平的真正的努力，而不仅仅是一种惩罚。对于绝大多数学生来说，它起到了很好的作用，他们不再丢失小册子或者忘记去填写它。”

    没有适当的组织，一个教室能充当积极的教课工具、三维图书或收藏混乱东西的被动空间。如果自然空间允许，我们可以把它分成区，这样也是有帮助的。

    一些小学已经开始使用多元智力模式去安排不同类型的学习区域。因此，我们有一个人际空间，在那里我们一起工作，以不同的团体团结协作；我们也有一个安静的空间用来思考；一个视觉空间用来上艺术课；一个数学和逻辑空间可以收藏计算机和其他解决问题的工具；一个语言空间可以找到参考书、故事书和磁带。房间里还有设备用来听或放音乐。

    附近可能还有更大一点的空间，这里可以开展体育运动。班级也有自己指定的公园或负责的环境区域。关于光合作用的学习可能包含在一个区域将此过程付诸实践，在另外一个或另外几个空间通过阅读它的知识，画出这个过程，讨论植物和人类生活圏，参观公园，最后思考改变学生生活的事件，就像转变植物生活圈的叶绿体一样。

    其它几个方式的组织分区可以包括：

    ◆“开始”区：学生可以存贮个人东西的空间，在那里能产生积极的感觉——植物、学生艺术品、今天的时间表；

    ◆“繁忙”区：一些适合全班或小组工作的空间，在那里有根据在那里开展工作的类型组织起来的学习“陆地”；

    ◆“新闻”区：主题兴趣、照片、通讯、卡片、今天的生日等项目；

    ◆“图书”区：课堂参考书目资料；

    ◆“柔软、安全、伸展”区：用来讲故事、下课时间休息的地方；

    ◆“活动和学习”区：用来进行舞蹈、戏剧和角色扮演等活动行为的地方。

    蒙台梭利培训机构的老师接受过在门口叫学生名字的培训，以此来欢迎每一位年轻人。这样，学生就会知道老师认识你、希望你在他的班级里，这将对学生产生重大影响。

    根据詹森１９９４年研究，与被教的主题相关的、眼前的、以及能够在教室里随处读到的视觉展示将强化回忆内容，达到７０％。你可以在关键词的学习上使用这种方式，如果相同的关键词在简报上出现、在课堂上被提到，那么回忆将加速。如果你不能记住所有的关键词，那么到走廊里或其他的公共空间去许诺你能做到。很快，学生就会在课堂内外学习你的课程，你能测验到他们所看到的东西。
在课堂模式中，当各种策略联合起来使用时，加速学习的力量最为明显。在波克夏的兰利霍利家里，作为一个整体使用方法的结果，产生了一些明显的改善。六年级的老师萨拉-考德威尔这样讲述她获得的成绩：

    “１９９６年，对于六年级的ＳＡＴ结果，我非常失望，只有６９％的学生获得了４分以上，我决定改善这些结果，发掘孩子们的潜力。新学年，我把一些加速学习技巧引进我的教学中，包括大脑休息、使用‘交通灯’去检查学习效果、思维导图和记忆技巧。这些对于我自己的知识传播和孩子的学习都是一个巨大的推动，因此，修订课程时以加速学习推荐为基础是非常自然的事。孩子喜欢这个过程，结果有了很大的改善，２３％的学生得优，９２％的学生获得了平均分以上的成绩。我没有停止，因为我坚信当我对孩子们如何学习了解得更多时，就是１００％的成功。我开始相信所有的学生都能成功，只要我能成为教育他们的专家。”

    在实践这个模式时，所有成功的因素都隐藏在这样一个简短的描述中：对于改善有积极的信心、老师在改善过程中扮演的角色；各种教学技巧；经常的身体休息；快乐和娱乐；通过即时反馈和记忆工具来复习和回顾。

    研究表明，当对同样资料进行学习和测验时，积极强化的学习团体表现得远远好于那些消极强化的学习团体。在记忆测试的表现表明，开始和结束时的信息比较容易记起来，所以，积极地开始和结束你的课程吧。

    由大图表开始你的课程。明确你打算做的事情，以及你如何去做。要加强使用一些视觉参考，比如在黑板角写下你将要做的。通过这种方法，你要经常检查学生的进步。

    发起和鼓励参与性的复习行动。避免“举手，告诉我上周学的东西”这种方法，这是参与的丧钟。使学习者无语的一个最好办法就是用“告诉我你知道的”这种问题来对他们进行突袭，避免这样！一个较好的方法是开始两人讨论——“上周我们学习了……，我非常希望你们能讲一下你们能记住上周学过的三件事情……，等一会……现在转向你的同桌，讲一下你记住的东西。”讨论后，最多用两三分钟时间，通过问“你们已经谈论了什么”而不是“你们知道什么”来进行引导。要有重点的区分，要用表扬和幽默来强化。

    通过给出３、５、７这些神奇数字的挑战来激发学生的热情！当你提出动机挑战时，尽量使用在课堂对话中、在考试卷上发现的神秘的语言。“今天我们将对比和比较……的原因，这节课结束时，你将至少知道……的三种方式。”

    通过表扬来强化，为每个人提供获得成功的机会。为每一次消极的打击至少提供四次积极的无条件的安抚。另外，避免公式化：了解你做出的不同类型的反馈带来的影响。在ＮＬＰ中，他们说：“交流的意义是你得到的反应！”

    对于他们所做的事情——它如何和以前发生的事情联系起来，它如何和将要发生的事情联系起来这些内容，要进行包括学生在内的定期的回顾。即时的、有趣的、肯定积极因素的反馈循环将避免误用时间。最后，就积极地开始和保持住这种积极而言，通过公开性、两种方式反馈、积极强化，描述你想要的行为和结果，将问题行为与个人分离开，来运行一个积极的行为控制系统。

    下面是一些帮助的清单：

    ◆准时到校，欢迎学生，用低威胁行为开始上课；

    ◆提供大图表；

    ◆对于过去发生的事情进行参与性回顾，以便通过积极的讨论来使思考和预言达到最大化；

    ◆明确课堂结果，发布动机性挑战；

    ◆让益处吸引他们，让成功吸引他们，并让他们知道这些；

    ◆总是描述你想要的行为，而不是你不想要的行为；

    ◆将人与问题行为分离开来；

    ◆将贡献最大化，用表扬和幽默来强化；

    ◆鼓励避免连续失败的反馈，建立起定期回顾行为；

    ◆讲述你使用的过程，解释你为什么使用它们；

    ◆让学生回顾这节课的体会：我以前不知道的三件事情，我喜欢的三件事情，三件最有用的事情，我想要问的三个问题；

    ◆预习下一节课。