中财网bad boy bigbang伴奏:奥苏贝尔有意义学习(转贴，共同学习）--无限化学
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wjm 发表于 2007-1-24 14:32:00
奥苏贝尔有意义学习
奥苏贝尔(D．P．Ausubel)是意义学习论的创始人。他认为，从接受式-发现式和意义性-机械性两个维度上划分，可以把学习分为4种，但在学校情境中，学生学习的书本知识绝大多数是有意义的接受学习。他指出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的(nonarbitrary)和实质性的(substantive)联系。所谓非人为的联系，是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。所谓实质性联系，是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。有意义学习的条件有内外两条，外部条件是指学习材料本身必须具有逻辑意义，即能与人类学习能力范围内的有关观念建立非人为的和实质性的联系；内部条件则包括两个方面：一是学习者必须具有意义学习的心向，二是学习者认知结构中必须具有适当的能力与新知识进行联系的知识。他强调影响学生学习的首要因素是已有的知识。他在《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写出这样一句代表他的核心思想的话：“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识；研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，进而配合设计教学，以产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”(Ausubel，1968)。
一、奥苏贝尔的生平及著作
戴维·奥苏贝尔(David.P.Ausubel，1918- )，1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院(OISE)应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。
奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。他的主要代表著作有：《自我发展与个性失调(Ego Development and the Personality Disorders)》(1952)、《青少年发展的理论与问题(Theory and Problems of Adolescent Development)》(1954、1977，第二版时与人合作)、《儿童发展的理论与问题》(Theory and Problems of Child Development)(1958)、《意义言语学习心理学(The Psychology of Meaningful Verbal Learning)》(1963)、《教育心理学：一种认知观(Educational Psychology：A Cognitive View)》(1968、1978，第二版时与人合作)、《学校学习：教育心理学导论(SChoo1 Learning：An Introduction to Educational Psychology)》(1969，与人合作)、《心理学与精神障碍(Ego Psychology and Mental Disorder)》(1977，与人合作)。
二、知识学习的分类
奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度。他认为，这些学习理论并不探讨在课堂里发生的学习，而只是根据实验室里的学习不加分析地外推。在他看来，“一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习。并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视”(Ausubel，1967)。 在他最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》两版的扉页上，他写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学”。可以说，这一条原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心，他所论述的一切，都是围绕这一原理展开的。
奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一，是他对意义学习（
接受学习与发现学习之间的区别并不难理解。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构之内)，以便将来能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定的场合下予以运用。所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没有什么不同。
意义学习和机械学习。奥苏贝尔根据知识学习过程的不同性质，将学习分为意义学习和机械学习。意义学习是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系。以下两个先决条件是划分意义学习和机械学习的标准：“(1)学习者表现出一种意义学习(meaningful learning)的心向，即表现出一种把新学的材料同他已了解的知识建立非任意的、实质性联系的意向。(2)学习任务对于学习者具有潜在意义，即学习的任务能够在非任意的和非逐字逐句的基础上同学习者知识结构联系起来。”
明确了意义学习的先决条件，就不难对意义学习和机械学习做出明确地区分。拿无意义音节的学习来说，由于学习者头脑中没有与之对应的有关观念，无意义音节不能与学习者认知结构中的适当观念建立实质性的联系，因此，在学习中只能逐字逐句地背诵它，所以，它只能建立一种逐字逐句的联系，因而是机械的学习。有时人们为了便于记亿，往往把无意义的材料赋予某种意义，但这种意义的赋予不符合逻辑意义，而且是因人而异的。这种联系是一种人为的或任意的联系，因而也属于机械学习。
当然意义学习和机械学习的划分也不是绝对的。奥苏贝尔认为，“这两种学习仅是处在一个连续体的两个极端”。“概念、命题和原理的学习是意义学习，而符号学习便具有某种机械学习的逐字逐句的性质”。有时机械学习和意义学习也会同时发生，例如，学生通过背诵来学习一首古诗或学习乘法口诀就是这种情况。
三、意义学习的类型
意义本身并不是意义学习过程的产物。因此，很自然地就会遇到这样一个问题：“整个意义学习过程是怎样开始的?”奥苏贝尔由此考察了一套有层次组织的学习，从最底层次——表征学习，到最高层次——创造能力的形成，目的是为了考察有意义的学习材料是如何被同化到学生的认知结构中去的。奥苏贝尔把意义学习分为以下四种类型:
1.表征学习(representational learning)
对儿童说来，最主要的理智任务之一，是要学习各种符号的意义。儿童最初学到的符号，是家长对他们所讲的词汇。我们的任务是要了解，儿童开始时是怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知内容的性质。
例如，当年幼儿童正注视着一条狗时，家长说：“这是一条狗。”“狗”这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但在听到家长的话时，儿童认知结构中的两种内部刺激同时被激活了：一是狗的视觉映象；一是听到“狗”这个词引起的内部刺激(如下图a所示)。通过讲话和手势(如，手指着狗)，家长向孩子表明，“狗”这个词代表实际的狗。因此，儿童给“狗”这个词赋予的意义，就是由实际的狗引发的认知内容(视觉映象)。在符号(“狗”这个词)与实物(实际的狗)多次配对后，只出现符号，也会引起对狗的视觉映象(如下图b所示)。这时，“狗”这个词引发的认知内容，与实际的狗引发的认知内容基本上是一致的。到了一定的时候，儿童会注意到环境中不同的客体有不同的名称；同一类客体的不同的成员(如，“狗”这一类别包括各种不同的狗)，可以有同样名称(都称为“狗”)。
在儿童掌握这种一般概念之后，名称学习不再是一种完全任意的学习了。如果儿童听到“猫”这个词，尽管他实际上没有看到猫，但他也会认识到，这个符号是某一物体的名称。“猫”这个词的意义，是由实际的猫引起的视觉映象。因此，尽管言语符号与该客体没有任何内在联系，但对每一物体的命名也不完全是任意的。我们不能把实际的猫称为“狗”。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习(或名称学习)在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习-端(因为物体与名称必须完全对应)，但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。
2.概念学习(concept learning)
概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，概念是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。例如，“三角形”这一概念是指与其他几何图形明显不同的一类客体。学生一旦掌握了某一概念的关键属性，即区分某一类别与其他类别的一组特征，就能确定他所见到的东西是否属于这一概念。
幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性(他自己赋予某一概念的心理意义)，与作为概念的定义(逻辑意义)的关键属性之间，可能会有相当大的差异。例如，认为“会飞的都是鸟”。
奥苏贝尔为了说明概念学习，以儿童学习“立方体”这个概念为例。儿童见过或玩过许多大小、颜色、质地不一的立方体。作为经验的结果，他们归纳出了立方体的关键属性。这些属性是置于立方体的表征映象之中的，这种表征映象是儿童从经验中形成的，在没有实物时也能回想出来。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。尽管这时儿童可能还不知道这一概念的名称，但已有了这一概念的意义(如下图a所示)。
儿童入学以后，开始学习概念的名称。学习概念的名称也是一种表征学习，在这种学习中，儿童学会用
奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义(denotative meaning)，但是，每个概念还具有内涵意义(connotative meaning)，概念的心理意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。儿童的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。当然，像“
奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段，(1)形成概念；(2)学习概念的名称。但在有些场合(如前面所列举的“狗”的名称学习)，概念的名称是在一开始就告诉儿童的。奥苏贝尔认为，在任何情况下，对形成概念与学习概念的名称这两者做出区分，都是很重要的。例如，我们常常遇到这样的情况：可能忘记了概念的名称，但仍然记住了这个概念本身的意义；有时可能记住了该概念的名称，却忘记了它的意义。
上述概念的形成过程，是学龄前儿童的一种典型学习。但对学龄期儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性，定义本身也是一种“命题”。
3.命题学习(proposition learning)
命题是以句子的形式来表述的。如“老虎会吃人”就是一个命题，而且是一类重要命题--概括性陈述的例子，它涉及两个以上概念之间的关系。“动物园那只大老虎会吃我”，这一命题就不是概括性陈述，因为它只涉及具体客体的名称。但在这两个例句中，命题学习的任务，都是要了解该句子所表述的意义。
现在让我们来看看儿童是怎样理解“老虎会吃人”这一命题的意义的。开始时，儿童只理解个别单词，并能产生适当的映象，他根据对句法的直觉的认识，知道“老虎”这个词表示吃人的动物，“人”这个词代表被吃的客体。因此，儿童已经有了一套把由言语信息引起的映象转化为构成该命题意义的表征映象的规则。
当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有概念会建立起联系。奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型：
下位关系(Subordinate relationships)：新教材与学生已有概念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。
下位关系有两种形式，一种是派生的下位(derivative subsumption)，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以从属于已有的命题。在这种情况下，学生已有的、构成一般命题的意义的表征映象，只稍作修改，就能产生新命题的意义。可见，这种具体命题相对来说比较容易学习，而且只需少量认知活动就能领会其意义(见表。
另一种下位关系是相关的下位(correlative subsumption)。当新内容扩展、修正或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关的下位，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念(见表)。
下位学习
在派生的下位中，新知识a5是与上位概念A相联系的，a5是A的另一个事例，或进一步扩充。A这一概念的关键属性没有改变。A这一概念的关键属性没有改变，但新的例子与它们有关。
在相关的下位中，新知识y不仅与上位概念x相联系，而且是x的扩充、修饰或限定。下位概念的关键属性可能因新的相关下位而得到扩充或修饰。
上位学习
组合学习
在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相联系的，但A并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A具备某些与这些已有概念共同的关键属性。
上位关系(Superordinate relationships)：当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。奥苏贝尔在1969年认为，这种命题学习相对说来很少见，因为教科书和教师一般都先介绍比较一般的、包摄性较广的命题，然后提供具体实例，不断加以扩展和修正。但在1978年，他的观点发生了变化，认为这类命题学习比其它命题学习更常见，例如，儿童往往是在熟悉了“胡罗卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的(见表)。
奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需为学生提供一些他们还不曾了解的事例，以便使学生较全面地掌握该命题。例如，假定学生已知正方形、长方形和平行
组合关系(Combinational relatlonships)
当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。
奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新的概念，都可以作为组合学习的例子，例如，质量与能量，冷热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系。这类关系的学习，虽然既不从属于学生已掌握的有关概念，也不能总括原有的概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列地组合在一起的，从而产生了一种新的关系——组合关系(见表)。
4.发现学习(discovery learning)
奥苏贝尔对发现学习的解释有些与众不同。他认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。
奥苏贝尔认为，运用是把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练习”。问题解决是指学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后有序。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。创造则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。
鉴于问题解决的定义各式各样，其内涵各不相同，奥苏贝尔指出，在问题解决中，不应该有一种引导学生把已有知识用于问题解决的明确限定的程序。换句话说，学生现有知识与所要学习的知识之间应有一定的距离，以便让学生求得问题解决的办法。例如，教师要求学生发现三角形内角
在奥苏贝尔看来，“创造”的定义是指能产生某种新的产品。不甚明确的是，这个产品对学生来说是新的，还是在人类认知意义上来说是新的，奥苏贝尔认为，能生产这两种产品的，都应该被视为创造性行为；但只能产生后一种新产品的人，才能被认为是具有创造性的人。而且，创造性行为本身，应表现出一定的综合水平，即能够把各种要素组合在一起，形成新产品，这种综合水平应超过问题解决中所需要的水平。
奥苏贝尔通过对意义
四、意义学习的心理机制
奥苏贝尔在1963年出版的《意义言语学习心理学》一书中提出的同化理论，成了他后来几本教育心理学专著的基础。他认为，同化是意义学习的心理机制。
同化这一概念，最初是由皮亚杰提出的。皮亚杰用同化和顺化来说明儿童认知发展的内部机制。同化是个体把客体纳入已有的
在奥苏贝尔看来，同化理论属于认知学习理论的一个部分，是要探索学生内部的心理机制。因而，他对行为主义持批判态度，认为这种理论在本质上是种外周论，那只关注外部刺激和可观察到的反应。而且，由于行为主义学习理论起源于对动物的研究，
虽说奥苏贝尔也不赞同皮亚杰和布鲁纳等人主张学生在学习中犯些错误是必不可免的观点，但他也反对以斯金纳为代表的程序教学所强调的学习步骤要小，使错误的可能性降低到最低限度。因为这种方式不仅要花费太多的时间，而且对学习有潜在意义材料来说，也是不必要的(Ausubel，1968)。他认为，认知心理学探讨的是儿童内部心理过程以及对知识本质的理解。下位学习、上位学习和组合学习，都是学生内部认知过程的典型事例，即都涉及到对新知识的同化(参见表)。
奥苏贝尔认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。
举例
在下位学习中，新知识(用“a”来表示)与学生认知结构中已有的概念(用“A”来表示)相互作用的结果，不仅使新知识获得了新的意义(用“a'”来表示)，而且已有的概念在重新组织的过程中也获得了新的意义(用“A'’”来表示)。也就是说a被A同化了，a与A相互作用的结果，使a与A都发生了变化，即获得了新的意义，从而使a与A成为a'与A'。更重要的是，新、旧知识相互作用的产物——a'与A'之间仍然保持着关系，它们一起形成一种复合的意义(用“A'a'”来表示)或者说形成了一种新的复合观念。
同化理论假定，当a被A同化，产生A'a'以后，遗忘的过程也同时开始了。因为原来的a已成为a'，所以，在有意义地学习新知识之后，学生只能回忆出它的实质性内容，而不能逐字逐句地全部回忆。因为逐字逐句地照原文回忆，必然会鼓励学生机械学习，所以奥苏贝尔把这种遗忘称为“有意义的遗忘”。
学生在习得新的意义后不久，还能够从A'a'中把a'分离出来，即a'还没有被遗忘。但是，如果学生在学习后不再复习，过一段时间后，a'就无法从A'a'中分离出来；再过一段时间，学生认知结构中就只剩下A'，而a'被遗了。如果要使新知识习得后能保持下去，就要有一个连续同化的过程，使新知识逐渐分比，从而使其意义越来越精确。也就是说，只有连续不断地把新知识作为后继的意义学习的固定点，才能使新习得的知识保持下来。
由此可见，在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识不断地改组和重新结合，才能习得并保持知识。
奥苏贝尔对概念形成的过程与概念同化的过程作了区分。奥苏贝尔认为，前者主要是在学龄前儿童中进行的；而后者是学生学习慨念的主要形式。概念形成需要的是对物体或事件的直接经验；学龄前儿童是通过发现学习的形式，从这些物体或事件中抽象出它们的关键属性的。例如，他们看到各种各样的鸟，头脑中逐渐形成鸟的概念，但这些概念往往是不确切的。学生则是通过概念同化习得新概念的(见表)新概念的关键属性一般都是由教师指出的，不需要学生自己去发现。奥苏贝尔认为，尽管对学生学习某些概念来说，提供直接经验可能是有助益，但是，学生一般都可以利用早期习得的语言和概念来同化大多数新的概念。言下之意，教师不必为学生提供直接经验而操心，重要的是在于使学生把新知识与头脑中已有的有关知识联系起来。
奥苏贝尔认为，同化理论之所以可以用来解释学习和保持，是因为它有助于说明有意义地习得的知识被保持的时间，以及在认知结构中组织知识的方式。同化是以三种不同的方式增强知识的保持的：(1)通过把已有的有关概念作为固定点，从而使它们成为认知结构中高度稳定的、比较精确的观念。同时又使新知识也可以分享这种稳定性，获得新的意义；(2)由于在贮存阶段中，新知识与已有概念一直保持着实质性的联系，因而，这些起固定作用的概念可以防止新知识受以往的知识、目前的经验和将来遇到的类似概念的干扰；(3)由于新知识贮存在与认知结构中的有关概念的相互关系中，这就使得提取信息成为一种较有条理的过程，较少带有任意的性质。 此外，同化理论还有助于我们了解学生是怎样把知识组织在认知结构中的。一般说来，新知识是贮存在与认知结构中相应的有关概念的相互关系之中；其中的一个概念(不论是新习得的还是已有的)势必是另一个概念的上位概念，而且，这个上位概念必然比另一个概念更稳定。
五、意义学习的组织原则
在分析学生的学习时，强调学生头脑中的认知加工过程，在这点上，奥苏贝尔与布鲁纳的观点是一致的，但是，奥苏贝尔对布鲁纳从事的知识结构的分析基本上持否定的态度。他认为，合适的结构确实能顾及到学生的认知发展水平，以及学生对教材理解的程度，但布鲁纳对结构的描述太复杂了，这种结构所起的障碍作用比促进作用更大些。此外，对教师合适的结构，对学生并不一定合适。
我们知道，布鲁纳的教育观点是在所谓的“知识爆炸”的背景下形成的。知识的急剧增长，促使布鲁纳等人考虑如何使学生将来能适应瞬息万变的信息社会，因此，他把使学生学会学习作为教育目标，注重学习的过程，而不是学习的结果。但奥苏贝尔指出，学习“应该知道的知识”与“需要知道的知识”之间总是存在着一定的间隙。他引用一位医学院教授的话：“我们现在所教的内容，过10年后有一半会过时。然而，10年后医生所需知道的知识，有一半至今尚未被发现。”因此，如何协调和整合学生学习的内容，仍是当今学校教育中的重要课题。
奥苏贝尔提出逐渐分化的原则和整合协调的原则。
逐渐分化的原则
根据逐渐分化的原则(principle of progressive differentiation)，学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据儿体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔认为，这种呈现教学容的顺序，不仅是与人类习得认知内容的自然的顺序相一致的，而且也是与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合的e他由此提出两个基本的假设：(1)学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些；(2)学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。包摄性最广的概念在这结构中占居最高层次，下面依包摄程度下降而逐渐递减。
奥苏贝尔假定，作为信息加工机制的神经系统也是这样构成的，即习得和保持信息的过程是与逐渐分化的原理相吻合的，那么，教师有意识地用这种方式来安排教学内容的话，就能使学生的学习达到最佳水平。换言之，当学生认知结构中已有的、包摄性较广的、与新知识特别有关的概念能被用来作为理想的固定点时，学习和保持新知识就最为有效。
奥苏贝尔颇有感叹地认为，尽管这一原则是不言自明的，但在教材的安排上以及实际的教学中，人们往往都不遵循这一原则。比较常见的典型做法是，把各种具有不同特征的内容置于相互割裂的章节中，各章节之间的序列只根据它们的相关性，而没有考虑到它们的抽象性、普遍性和包摄性等方面的程度。这种做法与大多数学科的实际的结构必然是不一致的，同时也是与意义学习的过程以及学生认知结构的特点不符合的，结果势必会迫使教师和学生用机械的方法去对待本来可能有潜在意义的教学内容，从而增添了学生在学习和保持知识时的不必要的难度。
那么，如何安排教学内容、按什么序列教学才能使学生的认知结构逐渐分化呢?奥苏贝尔认为，每门学科的教学单元应按包摄性程度由大到小依次呈现，这样就可以为每一教学单元提供理想的
整合协调的则
整合协调的原则(principle 0f integrative reconciliation)是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
整合协调主要表现在上位学习和组合学习中。例如，学生可能已经知道把豌豆、西红柿、萝卜和土豆归入"蔬菜"一类。当告诉学生食物的营养学上的分类与植物学上的分类不一样时，学生开始时可能会有些混淆。一旦知道豌豆和西红柿等既属于蔬菜又属于植物的果实；萝卜和土豆之类既属于蔬菜又属于植物的根，也就是说，他们对新的植物学知识经过整合协调后，原有的概念和命题得到了修饰，认知结构中被加上了新的意义。由此可见，如果教师能识别出学生产生混淆的根源，就能促使他们产生整合协调的最佳效果。
奥苏贝尔指出，这一原则往往与实际的做法形成了对照。一些教科书的编撰者对各课题的编写只求自成体系，不考虑与其相关的有关观念。这种做法即便符合教材的逻辑，却违背了学生认知的规律。由于没有明确指出各种概念之间的异同之处，对各种不同提法没有做出协调，因而必然会带来不良的后果：(1)用不同的术语来表述本质上相同的概念，因而增加了不必要的认知紧张、认知混淆，从而促使学生机械学习；(2)在各相关课题之间制造人为的障碍，使学生不能了解它们之间内含的共同特征，因而，通过识别其共同性而获得顿悟成了不可能的事；(3)原来已有的有关概念不能被适当地用来作为新的学习内容的基础；(4)由于没有明确交代貌似相同的概念之间的不同之处，因此，这些概念往往被作为相同的概念而被学生习得和保持。
奥苏贝尔认为，当教材内容无法按纵向序列的形式，而只得用横向并列的形式组织教材时，整合协调的原则也是适用的，在这种情况下，教学内容不是呈累积的形式，后面的学习不取决于前面的学习内容是否掌握，例如，在介绍各种理论流派时，第二部分的内容并不以第一部分的内容为先决条件。但是，这并不是说它们之间没有关系，通过对认知结构中已有的知识加以类推、分析、比较和综合，明确指出它们之间的区别和联系，可以消除可能引起的混淆，从而促进学习和记忆。
在奥苏贝尔看来，在学习和记忆过程中，学生的主要困难不在于对新旧知识的辨别，而在于新旧知识之间的矛盾。在这种情况下，他们往往认为新命题是无效的，或试图把它们与已有的知识分割开来，使新命题成为孤立的实体，其结果，只能通过许多过度学习，以求通过考试，而其中的意义，从一开始就丧失殆尽了。如果采用先行组织者的策略，可以消除这类弊病。
除上述两条主要原则之外，奥苏贝尔还提出了
六、学习中的动机因素
奥苏贝尔认为，许多情感因素和社会因素都对课堂学习有影响，如动机、个性、群体、社会和教师的特征等，都会影响学生的学习。限于篇幅，这里不再展开，而只是集中分析奥苏贝尔的动机观。
奥苏贝尔对赫尔驱力还原和斯金纳的反馈的动机效应都持否定的态度。在他看来，动机的作用与相对重要性，取决于学习的类型和学生的发展水平。例如，与机械学习相比，动机对意义学习说来并不那么重要。在意义学习中，学生只需付出较少的努力便可有意义地习得新知识；而机械学习要求强记各种无关联的知识，通过反复练习才能习得，因此要求学生具有强烈的学习动机，否则很可能半途而废。此外，动机因素在学习中的重要性，是随学生年龄增长而逐渐递减的，随着学生的认知能力、注意广度和集中注意的能力的增长，学习相对来说比较容易。而且，认知结构的变量在学习中日趋重要。
奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成：
1.认知驱力
认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意
这里需要指出的是，这些心理倾向最初都是潜在的动机因素，它们本身既无内容也无方向。这些潜在的动机因之所以变为实际的动机因素，一方面是成功学习的结果，学生预期到未来的学习可能会得到满意的结果；另一方面是家庭和社会中有关人士影响的结果。例如在美国，社会文化是以功利、竞争和成就为定向的，随着学生年龄的增长，这些动机来源对学习的影响越来越大。由此可见，作为内部动机的认知驱力的活力，因竞争分数、计较名誉或担心失败等外部动机而削弱了。因此，奥苏贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须抛弃这样一种教育学说：使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。也就是说，我们必须重视认知和理解的价值，并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。奥苏贝尔认为，动机变量对认知学习和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。动机变量一般不直接涉及认知学习的过程。它们是以增强努力、注意和学习准备等为中介来影响认知过程的。实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。对注意的研究表明，仅仅指导学生注意教学内容的某些方法，不论学生是怎样注意的，也不能提高学习成绩。因而，若要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力。至于说对学习是否作好准备与学习成绩之间的关系，则是早就为大量研究证实了的。
同样，动机变量对记忆的影响，一般是以有选择地抑制再认和再现为中介来影响信息保持的，因此，动机变量只影响特定信息的提取。例如，会引发内疚感的记忆信息往往会被抑制住。但这种情况在一般课堂学习中不会经常发生。
由此可见，动机是引发认知学习的原因，但更多的是认知学习的结果。教师的职责是使学生对认知本身感兴趣，最好的办法是让新的学习内容与学生认知结构之间有适当的距离，这对引起认知驱力最为有效。但如果学生尚无学习动机，则无须等学生有了动机后再学习，只要教师能够使学生有意义地学习，让他们在学习中得到满足，那么，他们会显示出学习动机的。
2.自我-增强驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。由于在社会中，一定的成就总能够赢得一定的地位，成就的大小决定着他所赢得的地位的高低。所以，取得成就成了赢得地位的前提。又因为成就的取得与能力水平是相称的。这样，对地位的追求就导致了成就的取得和能力的提高，成为自我提高的内驱力。由此看来，对地位的追求是动机的直接目标；成就的获得和能力的提高是间接的目标。显然．自我提高的内驱力是一种外部动机。
对于学生来说，自我提高的内驱力是成就动机的第二个组成部分。它可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。在学习期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。总之，自我提高的学习动机会使学生变得更加努力，会使学生努力地提高自己的能力，努力地获得好的学习成绩，在同伴中赢得优越的地位。显然，自我提高的学习动机是激发学生努力学习的重要动力源泉。
同认知的内驱力相比．自我提高的内驱力虽然属于外部的、间接的学习动机。但是，它的作用时间往往比认知的内驱力还要长久。认知的内驱力往往随着学习内容的变化而发生变化。当学习的内容不能激发起学生的认知兴趣的，认知内驱力就要下降或转移方向。所以，认知的内驱力对于大多数学生或大多数学科来说，很难起到持久的激励作用。而自我提高的内驱力一旦指向远大的理想或与长期的奋斗目标结合起来，就会成为鞭策学生努力学习、持续奋斗的长久力量。因此，在教学中培养学生树立崇高的理想和远大的抱负．是激发学生自我提高内驱力的有效措施。
培养和激发学生自我提高的内驱力有多种教学措施。教师对学习成绩有了提高的学生给予及时的赞许。教师对学生寄予的较高期望．开展适当的学习竞赛，表扬或奖励学习优秀的学生，为后进学生提供可以学习的榜样等，都可以培养和激发学生自我提高的内驱力。这类措施可以看作是正面的激励措施。在教学中适当地采用合理的惩罚等．也可起到激发自我提高内驱力的作用。例如，严格的学业考核、科学的等级评比、对不努力学生的批评或惩罚等都可以起到激发学生自我提高内驱力的作用。不过采用这些负面的激励措施一定要适当。过高地要求和过度的压力会使学生产生学习焦虑，导致学习效果下降。过于严格地要求和严厉地惩罚也会使学生丧失信心，失去自信，从而损伤学生的自尊心，降低学生的理想和志向。在学业上连续遭受失败的打击，也会使学生的志向水平降低，导致学生的退缩和回避。因此，这种负面的激励措施一定要适当地运用，而且要因人而异。对于心理承受力强，而且有一定潜力，具有较强惰性的学生，要适当加大压力，提高惩罚的力度；而对于心理承受力较弱，能力较低的学生，则要较多地采用正面激励措施，适当给予负面压力。
过分强调自我提高的内驱力的作用，会助长学生的功利主义倾向。使学生把学习看成是追求功名和利益的手段，而降低对学习任务本身的兴趣.因此，培养和激发自我提高的内驱力一定要与培养和激发学生的认知内驱力结合起来，使内部动机和外部动机都发挥应有的促进学习的作用。
3.附属驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。附属的内驱力与自我提高的内驱力有明显的不同。不同之处主要在于：(1)两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位；附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。(2)自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为
附属的内驱力有比较明显的年龄特征。在年龄较小的儿童身上，附属的内驱力是成就动机的主要成份。随着儿童年龄的增长和独立性地增强，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱、而且在附属对象上也从家长和教师转移到同伴身上。在青少年时期，来自同伴的赞许或认可将成为一个强有力的动机因素。
成就动机的这三种内驱力成份，在不同年龄、不同性别、不同社会阶层、同民族和不同人格结构的学生中比重各不相同，也随着这些因素的变化而变化。
七、“先行组织者”教学模式与学习迁移
奥苏贝尔的有意义言语学习理论不仅用认知结构同化论的观点解释知识的获得、保持和遗忘，而且用认知结构的观点来解释知识学习的迁移。奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。也就是说，新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础，没有一定知识基础的意义学习是不存在的。因此，在有意义学习中必然存在着原有知识对当前知识学习的影响，即知识学习中的迁移是必然存在的。
既然认知结构是新知识学习的基础，原有知识必然影响当前知识的学习。那么，认知结构或原有知识是怎样影响新知识的获得和保持的呢?认知结构中的哪些因素影响知识的迁移呢？
奥苏贝尔认为，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个：(1)认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性；(2)新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度；(3)认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量。正是认知结构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移。
首先，对新知识起固定作用的旧知识的可利用性是影响新知识学习的首要变量。因为，根据有意义言语学习理论，在新知识的学习中．如果学习者的认知结构中没有适当的可利用的旧知识来同化新知识，那么学习只能是机械地学习。而机械学习的迁移量最小，有时只能是零。如果学习者认知结构中可利用的旧知识的利用性很低，即可利用的知识不全面、不完整，或者很肤浅，那么，新知识就不能有效地被同化到认知结构中来。即便是勉强地同化了新知识，也影响对新知识意义的理解，新旧知识的结合也不会牢固，新知识或新观念也会很快地被遗忘。所以，认知结构中起固定作用的旧知识的可利用性影响知识学习迁移量的大小。
其次，新知识与旧知识的可辨别性也是影响学习迁移的重要变量。因为，如果在认知结构中，新旧知识的可分辨程度很低，或者两者很难分辨，那么，根据认知结构同化论对知识遗忘的解释，新获得的意义的最初可分离强度就很低。这种很低的分离强度很快就会减弱和丧失，使新意义被原来稳定的意义所代替，即使新知识很快地发生遗忘。这也影响到旧知识向新知识的有效迁移。
第三，认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性也是影响学习迁移的重要变量。如果起固定作用的旧知识或旧观念很不稳定或模糊不清，那么它就不能为新知识的学习提供有效的"固定点"，而且也会使新旧知识之间的可分辨性下降。从而影响新知识的学习效果。
为了提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏贝尔提出了所谓"先行组织者"教学策略。这种策略也是促进学习迁移的一种有效策略。先行组织者教学策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。使用先行组织者的目的在于：(1)为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学习者认知结构中与新知识学习有关的旧知识或旧观念，增强旧知识的可利用性和稳定性。(2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性。
奥苏贝尔先行组织者教学策略，近年来受到一些研究者的重视和发展。研究者在奥苏贝尔原来定义的基础上发展了"组织者"的概念。现在认为，组织者一般呈现在新知识的讲授之前，但也可放在新知识学习之后呈现。它既可在抽象和概括水平上高于新学习材料，也可低于原学习材料。组织者可根据它的作用而分为两类：一类是陈述性的组织者，它的作用在于为新知识的学习提供适当的起固定作用的旧知识，提高有关旧知识的可利用性；另一类是比较性组织者，它的作用在于比较新知识与认知结构中有关相似知识的区别和联系，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
奥苏贝尔和其他研究者就先行组织者的教学效果和两类组织者在促进知识的获得和学习的有效迁移等方面开展了一些准实验研究和教学实验研究，取得了肯定的研究结果。这些实验研究围绕着有效提高认知结构的三种变量和有效使用两类组织者而展开。
1．利用陈述性组织者教学策略，增强学生认知结构中起固定作用的旧知识的可利用性的实验研究( 研究一)
1960年奥苏贝尔以关于钢的性质为教学内容，通过比较实验组和控制组的学习成绩，证明了陈述性组织者在促进学习迁移上的有效作用。实验组在学习关于钢的性质的知识之前，先学习一个陈述性组织者。陈述性组织者强调了纯金属材料与合金材料的异同，它们在用途上的不同性能以及冶炼合金的理由。控制组在学习之前也接受一个
巴恩斯(1972)的研究也表明，陈述性组织者对学生的学习产生了实质性的积极影响。在98％的研究实例中，被试的平均学习分数增加了10%~28％。使用先行组织者的实验组同未使用先行组织者的控制组相比，实验组的被试其概念学习迁移所增加的百分数，按学习材料不同，达到16％~50％不等。
陈述性组织者在教学中是放在新材料的学习之前好还是之后好? 针对这个问题，梅耶(1980)的研究做出了回答。他让两组被试学习一种新的计算机程序语言。甲组在学习之前，先学习一个陈述性组织者；乙组则是在学习之后再学习一个陈述性组织者。然后，对两组被试进行回忆测验。测验的结果表明，甲组在回忆概念性观念时得分较高，并加入了较多的适当内容，做出了较多新颖的推论；乙组在回忆技术性的观念时得分较高，但加入了较多不适当的内容，作了较多模糊的概括。研究者由此而推断，陈述性组织者的作用主要在学习阶段，即信息输入的编码阶段，而不是在回忆阶段。
2．利用比较性组织者教学，增强新旧知识之间的可辨别性的实验研究 (研究二)
比较性组织者的作用在于对似是而非的新旧知识做出明确地区分，以增强两者之间的可辨别性，并由此提高新知识的学习效果。
在奥苏贝尔和约瑟夫的一项研究中，利用比较性组织者进行教学，起到了促进相似但有矛盾的材料的学习。他们在实验研究中，将被试分为两个组。两个组都是先学有关佛教的材料，后学有关禅宗佛教的材料。不同的是：
研究者认为，前一个比较性组织者对佛教知识的学习与保持起到了显著的促进作用；而后一个比较性组织者对
大量研究的结果表明，当学习一项与旧知识相似而又不同的新知识时，采用一个比较性组织者会收到较好的学习效果。因为比较性组织者指出了新旧知识的
八、奥苏贝尔的认知同化论的贡献与局限
(一)意义和贡献
1．奥苏贝尔的有意义言语信息学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解(奥苏贝尔称为“同化”，即新旧知识的相互作用)，掌握新知识的实质性意义的过程。这无疑是一种可靠又可信的解释。知识是人类对客观事物的属性和内在规律的认识，是人类认识的结晶，是实践活动的理性产物，是科学技术和社会历史文化的研究成果。知识的作用是提高人们对客观事物的认识，指导人的各项实践活动。学习知识不仅是记住和背诵用语言文字所表述的知识的词句，而是理解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识，并将他人的认识转变成自己的认识。奥苏贝尔正是抓住了这个本质特征．并将其学习理论建立在此基点之上。
2．奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严谨和有说服力的。知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。此三者构成了有意义学习的充分必要条件，是有意义学习的基础和前提条件。这三个条件缺一不可，缺少其中任意一个条件都不能称其为有意义的学习。而随意地增加三个条件之外的另外一个条件都是多余的。
3．奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十分正确的。因为，有意义的接受学习是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方式。学生正是用这种既省时、又省力的方式在较短的时间里获得大量有用的知识。
4．奥苏贝尔提出的成就动机的三种内驱力说，恰当地概括了学生学习的三种动力来源。它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机。而且突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。
5．奥苏贝尔提倡的课堂讲授教学模式是最经济、最便捷、最有效的教学方式。课堂讲授教学这种教学方式经久而不衰，任何新的、现代化的教学模式和手段都没有动摇它的基础地位，足以证明它的实用性和有效性。奥苏贝尔在课堂教学理论上的一大贡献是他有力地阐释了讲授教学不能等同于“填鸭式”教学的理论根据，这个理论根据就是有意义学习的三个充分必要条件。我们认为，任何一种形式的讲授教学，只要它能导致学生的有意义学习，只要它能满足学生有意义学习的三个条件，那它就肯定不是填鸭式教学。相反，如果教师的教学不能导致学生进行有意义的学习，或者不能满足学生进行有意义学习的三个条件，那它不是填鸭式教学，就是无效教学。
6．奥苏贝尔创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一。其实，在奥苏贝尔没有对这种教学方法进行概念性研究和实验性研究之前，广大教师已经自觉或不自觉地采用这种教学方法了。奥苏贝尔对此种教学方法的科学研究正是对该教学方法的理论概括和实验验证。
（二）局限性
奥苏贝尔的有意义言语学习理论的意义和贡献是不容否定的。但是，该理论也同其他所有的学习理论一样有着它的局限性和不足。指出它的局限性和不足，并不是否定该理论，而是为了更好地完善、发展和正确地运用该理论。我本人认为该理论有以下的局限性和不足：
1．奥苏贝尔的有意义言语学习理论适合于解释学生的知识学习，而且是
2．学生对知识的学习有两种便捷之法，其一是上课听教师讲授，其二是自己阅读教材。奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。此为该理论的局限性之二。
3．学生对知识的学习和自身能力的提高是同步进行的过程。学生学习知识的同时也在发展自己的能力；教师在传授切识的同时也要启发学生的智慧，培养学生的能力。而奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。此为该理论的
4．奥苏贝尔的认知结构同化论完全是一个思辨的产物，缺少科学实验证据的有力支持。它对知识的获得的解释或描述尚有一定的说服力，而对知识的保持和遗忘的解释则主观臆造的成份太多，缺少客观的证据和实验的检验。此为该理论的缺陷之一。
5．奥苏贝尔提出了影响新知识学习的三个认知结构的变量，即认知结构中已有知识的可利用性、新知识与认知结构中的有关知识的可辨别性和认知结构中已有知识的稳定性和清晰性。这三个变量中的可辨别性变量可以作为独立的变量存在，而第一个可利用性和第三个稳定性和清晰性变量似乎给人以一种重复或重叠之感。因为，认知结构中已有知识的稳定性和清晰性似乎决定了知识的可利用性。认知结构中已有的可利用的知识应该是稳定而清晰的知识，不稳定，又不清晰的知识如何加以利用呢?我个人认为，认知结构中已有知识的“正确性”或“准确性”应该是影响新知识学习和学习迁移的重要变量，它也是区别于可利用性和可辨别性的独立变量。而且，认知结构中正确的知识和准确的知识在新知识的学习中产生正迁移；而错误的知识和不准确的知识在学习中产生负迁移。当然，这还需要实验的检验或验证。此乃该理论的缺陷之二。
6．奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。