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郭思乐：从仿生到靠生
作者: 文章来源: 添加时间：2009-11-16 10:10:17   点击数： 198    添加到收藏夹
----基础教育改革的根本突破
[摘要]当前，我国基础教育存在的根本问题，在于以生命活动的名义否弃真正的生命活动。教育的仿生就是以模拟生命活动来控制生命活动的教育教学思路和方法，其本质是违背了生命的不可替代性、不可拆解性、不可重复性和非二元性，背离了人的生命活动。仿生严重地制约了基础教育改革的深入，成为基础教育众多问题的根源。从仿生到靠生,必须在理念上来一次大改变，突破旧有思维惯性的束缚，相信生命的蕴含，依托生命，从研究怎样教到研究怎样不教，遵循让生命满载着不完善而蓬勃生长的原则、以生命优势改变劣势的原则，真正以人为本，以生为本，把大自然所赐的全部教育资源调动和发挥出来，实现基础教育改革的根本突破。
当前，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》正在制定之中，将对我国教育改革和发展产生重大推动作用，从而也将引起一场新的教育问题大讨论。笔者认为，我国基础教育存在的根本问题，就是以生命活动的名义否弃了真正的生命活动，因而失去了学习者生命活动的支持。以模拟生命活动来控制生命活动的仿生教育教学扭曲了教育的本真，消解了教育发展人的根本意蕴，使教育蜕变为追求物化效应的行为，为此必须突破旧有思维惯性的束缚，寻求新的根本性突破，即从研究怎样教到研究怎样不教，或曰实现从“仿生”到“靠生”的根本转变，才能真正以人为本，以生为本，基于学习者的生命活动的完整性和独立性，把大自然所赐的全部教育资源调动和发挥出来，极大调动人的学习积极性，实现基础教育改革的根本突破，为普及教育和培养人才服务，这是本文的意义所在。
一、仿生严重地制约了基础教育改革的深入
今天已经很清楚，坚持以教为主的路向的原因，是缺少对生命自身的成长本性、潜能，以及教育成果始终由生命自己酿造的性质的认识，是一种非生命的、物理性的、工业的、科学征服主义思维的混合体，它在现阶段突出表现为在日常教学中，人们由于种种原因（或误判或刻意渲染），发生了对终端考试的恐慌，以至产生了教育教学完全应试化的状态。
有一种说法是，应试教育就是素质教育，应试的细致过程表现了生命活动，而且其表现的方法具有现代的数量化、函数化、心理化乃至网络化的特征，所以是正确的。许多研究者支持这种见解，而且人们的传统、习惯，既有的经验中，都蕴含着这种看法。然而这是误区。正是由于人们认为终端考试必须经由频考准备的舆论背景，所有对教育的“学生思考”，无不打上教者或管理者争取近期考试功利的烙印。分数成为教育的家，教者和学习者找不到回家的路。还须指出，应试化与坚持教师的全程说教是孪生兄弟，细密的应试假设完全出自对考试的知识点设计，它对于学生是非自然的，不能从他们自己的生活出发去获得，所以只能全然依赖经验丰富的教者。教育陷入必须依靠教者教的魔圈，
在这样的背景下的教育改革，由于缺少对评价功利的强力干预，难以对教育的价值观作清晰的反思,往往局限在课程，而不能在教与学的根本关系问题上有所突破，所以只能捉襟见肘。一种模拟生命，而实际上仍然是否定生命的自主活动的研究思路和方法应运而生。这就是，在上述背景下，人们一直在研究如何教，不可避免地在教的框架内，加进了对学习者生命活动的观察、分析和模仿，并转化为控制性的指导思想或技术程序而实施之，即仿生。
于是，在我们面前以教材、教案、教法、教育和教学原则、评价的理论及方法等形式，呈现了大量不同精度的仿生方案，这些方案其实是不断对生命的具体、局部、既有的活动提出问题：如何把它明晰化、措施化，用教或已浸透了教的短期功利意志的“学”的安排把它反映出来，服务于教的一点点落实，一点点积累的效果？这种否弃了生命的整体活动的思考，就像我们对火龙果提出的问题不是如何来吃它，而是如何来做出它一样，我们立即陷入如何把里面的黑色小“芝麻”一个个嵌入果肉里的众多而烦厌的问题中。而今天真正需要的不是解决这些问题，而是要抛弃这些问题，即彻底改变这一思路，大大简化思考，转向研究从教者充满自我到“不见（xiàn）自我”，即如何把教转化为不教。为此，我们需要把我们的方法论，从最热心的对生命活动提出细致问题的仿生，转向于靠生---全面地依靠学生，依靠生命的精彩，靠生就是我们上面说的“不教”。如果后者也要向生命提问题的话，那么提出的是根本的问题、整体的问题、人本的问题，而不是对生命内部局部的心灵活动提问题。这为靠生的意义所规定。
必须指出，仿生几乎笼罩着我们的整个基础教育，甚至浸染到所谓“有效教学”或“有效课堂”的改革。事实上，学习是人的自然过程。我们平常所说有效，是指学习的得益。而学习的得益严格来说是一种充满喜乐的自然“结果”，而不是刻意的“效果”。所以，“有效课堂”一旦成为口号，对其中的“有效”就必须辨析。我们如果不树立对生命整体依靠的思路，不摆脱蒙昧的全盘应试化的误区，所谓有效课堂就会成为分数课堂，我们就不能从人的根本利益出发，最大限度地实现以人为本的大跨度改革。最后，由于得不到生命本体的支持，就连“分数”和“有效”的所得也是有限的。
仿生的问题在于，它只是为教者作为执行主体服务，只贯穿在教的过程中，而不是体现在学生学习的过程中，它只是填充教的过程的需要，而并非是生命主体在自己的学习中的需要，一旦把教转化为学，它就立即销声匿迹，这说明了它的多余性，进而说明它的有害性。它在教的过程中体现了一些学的因素，极为接近于把教转变为学，似乎发生了主体更换，却其实把学的因素用来填充和点缀教，为教的顽固占据帮忙，使教者的控制性更加强烈，导致学习者受到更大的束缚和压抑，从而远离了在教的帮助下，彻底地放手依靠生命的“靠生”的思路和方法。由此可见，教育的仿生就是以模拟生命活动来控制生命活动的教育教学思路和方法，它严重制地约了基础教育改革的深入。
二、仿生成为基础教育的众多问题产生的根源
仿生来源于主要依靠教的教育教学：上施而下效，依赖教者的施为，以教为本位，于是就有一个全程布控的怎样教的问题，也就是要对教的过程进行系统设计，不言而喻，设计必须考虑到学生因素。问题是，这一设计是预成的，也是主观的，作为设计和实施的主体的教者处于学习者之外，并非此学习过程的亲历者，即使借助最精确的测试或指标体系，他也只能对学习者的生命和生命活动进行疏离的、局部的和固化的剖析、撷取及描述，形成了貌似尊重生命，实质是通过主观对生命的模拟而堂而皇之控制生命，以虚体设计为主的教材、教案、课堂规范、教法和评价方法等实施方案。这一过程的弊病表现在如下几个方面。
1．拜分主义---基于生命活动可完全量化描述的判断
分数是学习活动的成果在某一维度的投影。它不完整地刻画了人的成长的情形，但在仿生的教育世界里，由于分数清晰、简明、符合传统，易于管理，因而被视作最好的刻画人学习进展的工具。人们追逐分数，为分数所左右，听任分数扭曲人学习的实际状态，误导教育的走向。分数把人分成三六九等，用分数控制和调节教育教学，使教育教学发展人的根本任务，异变屈就于追逐分数，分数的追求成为实际教育教学的常规，而它却远离了教育教学发展人本身的根本目的。由于对分数的敬畏，我们不区分是学习的生长期（指小学、初中、高中的非毕业年段）还是成熟期（指小学、初中、高中的毕业备考年段），一律追求分数，致使教育和教学陷入极度的师本化。
2．指标累积---基于生命活动绩效记录可加性的判断
把最终的指标（成绩）看做是前面成绩累积的结果，由此建立区域和学校的成绩评价制度。这种制度的特征是不断地分解为期评价、月评价、周评价，最终分解为“日日清，堂堂清”的要求，而学生的学习也就在时间和空间上被分割得十分细小，丧失了自主权，并失去了学科的教育价值。而事实上，尽管前后知识是有联系的，但总的来说，学习者的学习是一个非线性，非匀速，非单向，多因素的复杂的过程，其分数获得的因素具有复合性，而且分数和分数之间，并不像我们想象的那样具有可加性，最终的分数不是一个个时期的一个个小的局部成果累加的结果。即使它们有一定的相关，但同这种制度带来的教育教学的性质变化的（把成长期转变为成熟期来看待的）问题相比，这种评价制度的害处远远多于它的用处。
3．要素的析出和重组---基于生命活动可分析和组合的判断
要素的析出和重组是把一个综合目标分剖为若干要素，然后把这些要素叠加为原有的目标。例如，把语文教学目标分列为人文性和工具性，进而仅就工具性而言，分解为字词句段，语修逻文等各种语文知识，即把语文素养归结为这些要素的把握和累积，把它列为一点点地学和要教要考的项目，有一位初中语文教育专家做过统计，从初一到初三，语文知识点有160多个，而学生就这些知识点来学习语文的时候，真正的语文也就消失了，而语文学习也从一种生活享受变异为巨大的负担，如牛负重，久学不会，师老无功。实践和研究表明，人的语文素养，基本上不是靠教而是靠学，教者的启蒙，只是用来呼唤学习者的本能，实现学生的自主的学：阅读、写作、说话和生活实践。也就是说，所有上述语文基础知识的琐碎说教，都是多余的，它不仅无益，而且有害，导致我们无法腾出时间、空间，也无法保证在学生有精力的条件下，来组织学习者的学----整体地、意义地阅读、实践、说话和写作。
再如，我们从人的活动和成长分析出智育和德育的要素，并以此设计教育教学活动的智育操作和德育操作，从而造成智育和德育的长期分裂：所谓智育的活动在制造着厌学学生，而德育的活动却不得不为之“救火”。事实上，学生厌学的基本原因简单得令人吃惊-----就是他需要学和可以学，而我们却不让他有这样的机会，而且剥夺他们学习的方式恰好是我们自己的教取代了他自己的学，我们的对生命活动的细致的剖析和相应的行动，竟又是造成我们过度施教的直接原因。
4．舍本逐末---基于生命活动的完全可视性的判断。
如果说，胚胎就是生物个体的全部，那么根就是植物生长基础的全部，知识的根本点---通常是概念、或者是技能的核心，就是相关知识或技能发生的根据的全部，但是所有这些事物的根本，都是“大象无形”，而成为急功近利的仿生思维所不可企及的盲点，犹如只见树木不见根，只见建筑物而不见基础，常见的知识教学，同样舍本逐末，总是把注意力集中在大量的派生的所谓知识点上，而不是让学习者把握根本点进而自主地派生一切，包含所有可能出现的知识点。如此，离开根本点去教派生的知识点，就只能依靠教的细密设计的规限来推动，使学习成为无根之木，无源之水。这不仅在理科教学中表现出来，同样在文科的教育教学中也有所反映。
5．系列的单向传输---基于生命活动的可重复性的判断
如人们习惯于用连串的说教来进行德性的教化，这些说教的根据是既有的一些局部的实验、实践和揣测，以及由此产生的对于外部作用和内部反应的一些判断。同样由于生命及其所处的环境的极端复杂性，外部作用与内部的反应的相互作用缺少可描述性、可确定性，以及完整性，对它的肯定，将与生命的存在和活动相违背。
凡此等等，不一而足。由此我们进一步看到，教育的仿生指的就是这些吸收生命的既有活动或其结果中的细节，来构造对学习者细密的干预的模型的方法，在教育生活中，人们慑于这种总是不完整甚至是扭曲的观察和判断的“科学”外观，高度信任它，并以此指挥自己的行动。
教育仿生借助了工业仿生的说法，但与之有着重要区别。工业的仿生，是在工业的机械活动中引进了生物的生命因素，这等于从低层次活动中吸取了高层次的因素（从非生命层次进入贴近生命层次），我们可以形象地把它看做是“升幂”的，所以工业的仿生总有许多精彩的成果。教育的仿生，则恰好相反，它是由高向低走向的，是“降幂”的，从学生生命活动的层次，降低到非生命活动的层次，从自主到“听口令做动作”（尽管这些口令是对生命活动考察而编制的），所以教育仿生成为现代教育的众多问题的根源。
三、教育中的仿生严重背离了人的生命活动
1．违背了生命的不可替代性
仿生的基本假设是教师在整个教育教学过程中处于主导地位，认为学生学什么，怎么学，完全按教师的规划来进行，只要教者是研究过和模仿了生命的活动的，教者按照这种规划来实施，学生的活动就都是符合生命的生长发展规律的。但事实远非这样，其结果是，当学生的学围绕着教师的教进行，学生则完全处于从属、被动的地位，学生的学习内容和方式完全由老师所预设、规定时，就变得僵化、机械、刻板。
学生的学习是一种人的基因所蕴含的机能性的行为。教育教学提升人的成果最终要通过学生的学习机能的反应才能实现。而学习的机能反应是依托天性的机体活动，不能取代。这就是为什么学生是学习的主人，是教学的真正主体，学是教学的中心环节和最基本的过程。教是为了学，教师是学生自主学习的组织者、服务者、导引者。一切知识和技能，归根到底是由学生学会的。学习是学生自己的事，一切学习任务必须由学生自己去完成，一切目标必须由学生自己去实现，任何人都无法替代。学生的学，才是实现教育教学目标的根本途径。外部力量只能帮助而不能取代学生的学。
2．违背了生命的不可拆解性
与生命不可拆解性相关命题是对生命的分析是不可逆的。比如庖丁解牛，他可以把牛分解开来，但永不能把分解物重新拼合成牛，因为，生命在分解的过程中逸去了。同样，仿生分解了人的学习，人的成长，人的活动，但是所有这些貌似科学的分拆，却不能重新拼合起来，这是因为人的学习、成长和活动，需要对人进行整体的驱动，需要有生命的整体的行为，而仿生的拆解，却远离这样的整体驱动，并且肢解了整体，当生命分解成局部的时候，就失去了生命的活性或灵性。所以生命的整体功能总是大于局部的功能----严格说来，生命的局部如果脱离了生命自身的话，没有功能。因而对教育对象的研究或措施，总不能达到既顾及其整体而又形成局部技术的水平。就现实来说，心灵活动永远逸出心理研究，本性和感悟永远逸出于知识的陈列，高考题目永远逸出人们在考前设定的题型。
任何时候，我们对对象的行动都只能采取唤醒的，或启发的方式，正如奥修在研究老子时说的：“（我说的）这些话语只是我要去接近你们的一个借口，我真正要告诉你们的，或是要给你们的，无法透过语言来传达，但是它却存在于话语与话语之间的空隙，穿透进入哪个空隙，那是真相之所在。”[1]
例如，我们对一项技能或知识是可以拆解的，但这项技能或知识的感悟和情感则是不能拆解的。我们可以把人学习某个知识项目的时候的相关学习品质分解为情感、态度、价值观，但却不可能找到任何一个活动可以单纯地分别地进入情感或态度或价值观。一切都会附着在生命的整体活动之中。我们总是热心于设计一系列的细节和知识点，来落实我们的教育教学任务，但事实上，学习者的学习常常发生在我们的分析之前，或分析之根柢处，他们将会更深入和广泛地把握要领，自行在必要的时候来实现他们的分析。也就是说，只要我们肯定生命的完整性和客观存在性，就要否弃对生命的局部技术改造。
3．违背了生命活动的不可重复性
企图用优质复制的办法实现生命的最优发展是仿生的一个愿望，但生命活动不可重复性是其所遇到的一个不可逾越的障碍。生命活动的不可重复性，同样是//物种？？//演化的压力形成的。[2]环境的变化总是几乎与生命的发展同步，这就是生命总要生存和发展，必须不断努力变化自己的原因，而其表现就是其行为的不重复性。这种不重复性还表现在，仿生可以把生命的活动表征为数量或形态的描述，但永远不能真正描写生命自身；生命活动可被记录，但它的记录始终不是现今的生动状态。勉强地用自己的刻板的方案去规范人的活动实际上是不可能的，或者，可能的状态是虚假的。
4．违背了生命活动的非二元性
生命的活动是依据于大自然的，而不是由自然与社会分别决定的，因为，对儿童有意义的社会也离不开大自然。不仅老子说过“人法地，地法天，天法道，道法自然”，[3]就是“继承孔子心法”的子思在《中庸》的开篇中也写了“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。[4]用今天的话来解释就是：大自然规定了人的本性，自然的人性就是道，修道就是教。它实际上把天人结合起来。它清楚地阐述了教育其实是“修道”，即实质的主体是修道者---学习者，而道是率性??自由作为，过宽广自由的生活，它自然会把天命所与之道表现出来。就像我们不必要对婴幼儿由爬行到直立行走去刻意地教一样，我们的传道实际上是让学习者自己悟道，这已经在我们十余年的生本教育实验中，由于学生的自由思考而形成美好人格和丰盈智慧的成就中获得了验证。仿生之所以采取了强硬的方式，来取消人的自主，是因为出于这样的一种认识:学校教育的目的就是把原本自然的儿童转化为社会的人，而社会的人不再是自然的人，不再受大自然的支配。但事实上，社会的基本法则是自然法则的凝聚，而基础教育阶段，学生所要树立的德性和所要掌握的基础知识以及所应具备的相关的能力离不开社会的基本法则，也就完全为大自然的法则所覆盖。仿生恰好在这个基本问题上失去感觉，甚至是集体无意识。
四、从仿生到靠生,必须在理念上来一次大改变
综上所述，仿生抹煞人的生命活力的致命伤，也是我们今天的教育之痛。来自绩效和功利的教育价值观，这在社会人士的认识来说可以理解，但是，对教育者来却必须铲除。人的学习绩效不等?人本身，人的短期的工作绩效（它是人与环境的结合，受着复杂因素的制约）更不能作为完整的人的标志物。对于低年段的学生来说，甚至有这样的情形：失去一些分数，却得到了人的全面的广博的发展，这样一些失分，是人的合理良好成长的代价。此外，当我们以每个片断的绩效来取代人的时候，就必然带来在教育的过程中的琐碎控制化。就这个意义来说，仅仅强调课堂成为所谓有效课堂，学习成为有效学习，还是不够的，因为它追求短期效果，离开了人的提升的教育本质，必然堕落为分数课堂、分数学习。仅仅强调有效，也掩盖了我们今天教育改革的本体的矛盾核心-----是否以人的发展为纲领。对教者来说，它凸显了自我：“我的意志”、“我的绩效（它和学生的可记录的绩效相连）”而不是生命的提升，不是教育实践的自然结果。当然，由于社会现实和传统，我们不能也不需要离开终端考试，问题在于，在终端考试的漫长的准备期间里，我们完全有充分的时间来发挥学生的主动性，或曰有时间来“靠生”，而实际上没有这样做，教育失去了发挥儿童自身的巨大能量的机会。
事情很清楚，当教育的价值观偏离人之后，教育的行为就发生整体的偏离，而假若人不能站立起来，也就不能实现人可以做的一切，就像一位哲人打的比方:人本来就是“飞机”，但仿生的做法却按照他成为“牛车”的可能性来设计，那么最终只能使人成为“牛车”。
诚然，我们也要承认，教育中教者必须对儿童进行干预。那么，我们在揭示仿生方法的致命伤的同时，也必须回答：我们到底怎么看待怎么把握教者的干预。这个问题解决了，我们形成依靠学生的策略，发展“靠生思维”，就会有更加宽广的思考。
我们说，就儿童和教育的社会性的要求来说，启蒙是必须的，教育的确不能离开教者的作用，此外，社会给予教育的任务在法理上很大一部分是教者承担的，教育的管理性主体是教者，而教者必须对学习者进行干预，这些都是有形的、具体的，容易看到的，在功利世界中容易被注意的，这就容易夸大了教育干预的作用。为正确认识教育干预的作用，须重新认识教育干预的本质。
第一，教者是教育教学的管理性的主体，也是使命承担的主体，但它不是教育教学的发生的真正主体，教育教学真正发生的主体是学生自身。如果就本质而言，教学的真正发生的过程中，唯一的主体是学生。这就决定了教者的干预是为真正的主体服务的，是辅助性的。
第二，教育干预仅具有框架决定性而没有最后过程的实质决定性。尽管教育是一元的，在整体上服从于大自然的规定性，但儿童处于未成年期，教育者当然需要对学习者的行为进行干预，以使他进入社会生活轨道，较快地形成社会需要的品格、行为的框架性安全，就框架而言，教方拥有无限的干预力，具有对框架的决定性，但它却不具备对教育的最后发生的决定性，学习者却具有教育的最后发生的决定性。后者是儿童具备的，拥有自然力量的决定性，我们说是实质决定性。
要说明的是，由于形式决定性的直观性，它符合世俗的一般认识水平，因而这种干预常常被误认为是具有绝对决定性的，这是仿生干预的思想根源。
第三，教育干预的形态应是较低度的形态。教育的本体和主体决定了干预形态上是低度的，例如一个指引，一个赞许，但是它可以通过人自身的高级活动来实现其高级性，干预是疏朗的不是密集的，因为它要留有大部分空间来供学习者活动，干预以逸待劳，是动态的，在更多时候依从生成而不是完全静态的，干预的效果是非线性的，而不是可以累积相加的或日清月结的、线性的。这是因为人的精神生命活动许多时候是混沌的、跳跃的，犹如文章的跌宕与音乐的旋律等，都不是外来干预可以牵引的。如同园丁，为了维护作物的生长活动，应当做的事情只在于：一是栽种到合适的地方；二是为它们的成长准备必要的条件，其中包括组织的条件；三是为它们的成长提供外部的客观的标尺。但所有这些工作，都属于生命活动之外的，是比之生命活动层次较低的工作。
第四，教育干预的目的是形成人的健康、自由的全面发展的成长。长期以来，我们浸染在“教育即限制”的观念之中，夸大了教育中限制??控制的作用。认为教育的效能源于实质性的限制。其实，实践表明，由于人性之善与美的本质，外力所施加的限制仅仅应当是为人的自由成长作助力而设，是对人的自由成长得更有效的作用??其中包括实现成长的社会化方向，而促使社会法则作为自然法则凝聚而给予自由成长以更有力的支持。这样，我们要做的不是仿生，而应当是“靠生”，即把人作为一个完整的人，生命的人，把教育教学看他们的完整的生长过程。
教育者的“不见自我”是指教育的本质是促使学习者的成长，教育的外在的要求变为学生内在的觉悟，教育最终以学习的发生、学生的个体发展发展为依归，任何教育行动，都是为了启发和激扬生命，相对于此，教者自身的活动，则是无形的、潜在的，难以引起注意的。对于教育来说，学先于教，学大于教，学习者拥有学习的天性，在任何地方都在展开学习，“阳春召我以烟景，大块假我以文章”，而正规的教育只要少许的启蒙和帮助，使之拥有方向，拥有开端、方法和必要的工具，就足于推动学习者的成长和发展了，这是大自然的恩惠。由此，教育对于学习来说，是第二性的，是后发的，今天的教育固然需要对学习者的启蒙和帮助，但尤需要更多的缄默，来使得儿童发挥大自然所为之准备的本能，去获得最自然的和优美的成长。正是在这个地方，仿生逆道而行，严重地侵入生命机体活动的核心领域，干扰了生命自为的功能，使生命的活动规律和假借了生命的名义的外部意志产生巨大的不协调、不和谐，问题丛生，而致使教育力量的疲软、教育效率和质量的低下。
教育须面对生命。生命的基本特点就是它的历史渊源和自然规定性、独立性、群体的关联性，由此，生命的核心不可被描述、被模拟，生命的活动遵循“天机不可泄漏”的原则，如果用今天的话来说，就是大自然在生命发展的过程中，铭刻了无限复杂的内涵，而其复杂性和不可模拟性，是过去生命延续和发展的保证，也是保证我们今后延续的和发展生命的宝贵资源。所有这些演化所得来的本性都否弃了仿生。
但是我们也要说，对生命活动进行拆解的问题根源不在于对儿童的行为进行研究（任何时侯，知道总是好的，研究总是好的），而在于研究一直没蛋谕压ひ档?“我加工你"制式，它否定了教育教学的实际过程是“我?过你自己加工你自己”的制式。
对于以协助人的生命提升为要务的教育者和教育领域来说，我们不需要也不可能对生命及其核心活动提出问题，生命的规律本身没有问题，问题在于我们如何对待生命。也就是说，我们的教育，不是来改变生命规律本身，而是依托生命，让生命改造生命自己。那么，在这样的过程中，需要有什么样的指导原则呢？
1．相信生命的蕴含，勇于依托生命
生命不仅足于维持自己，而且拥有发展的本能。这一性质源于人类发展的根本趋势而决定的基因内涵。它主要表现为向上性，超越性和不间断性，即对于自身发展未来的蕴含性。可以形象地说，某儿童是1亿零7岁，而某大人是1亿零40岁，而在这“1亿年”当中，地球上发生了最为深刻、最为重大的变化，那就是，整个生命现象和人类生命出现了。人类形成并发展为万物之灵，而且以基因方式不断地创造和传承着人类发展的根据。在人类的基因中，包含着人类得以形成过去、现在和未来的一切可能。它是未来的一切发明和发现的母模板。人类经过了最丰富的实践和不断的碰撞，所形成的发展模板已经含有了尔后对于全部所要学习的东西的学习机能。《老子》五十二章称：“天下有始以为天下母，既得其母以知其子，既知其子复得其母，没身不殆。”，[5]我们可以把“天下有始”视做宇宙之始，也可以视做一个人的内在世界的肇始，最初的“有”包含了尔后的有。把这个概括应用于属于人的内在世界的学习与创造就是：人的学习的和创造的所有可能的内容，包括高深知识的获得，都必然含在为人之被先天决定的母模板之中，只是其中的子内容而已。而如上所述，就广泛的意义来说，人的异体之间，这种母模板又是相类多于相异的。这就决定了人可以获得、可以学会、可以交流、可以创造。人的生命蕴涵充足，不需外加。如果我们的教育是合理的，就会把这种可能性变为现实性。而许多儿童不能到达彼岸，不是因为儿童自身的原因，而是因为教育的扭曲。这是我们可以放下包袱，祛除担心而否弃仿生的缘由之一。
2．让生命满载着不完善而蓬勃生长的原则
如同所有成长中的植物一样，它的根、茎、叶、花，无一不是不完善的，正是因为不完善，生命才需要生长，不完善是成长着的生命的常态，也是生命存在的依据。在教育中，允许学习者在发展中存在和满载着不完善，更是是生命蓬勃生长的前提。在我们既有的教育教学中，对于学习者不能放手的原因，不仅在于对他们长远的成果是否信赖，更在于不容许他们在眼前的每一节课，每一个内容的不完善，而这正违背了生命的规律。学习者被要求周周清、日日清、日清月结，似乎是保险策略，其实是抹煞了成长中的生命的不完善的正常状态。我们应当允许学习者在相当长的学习期限中，既有清晰区，又拥有模糊区、出错区、残缺区，来保证他们积极宽广，自由奔放，充分自主地发展。例如，在英语课堂中，我们应当允许学生讲错，敢讲，敢于纠正他人，也允许学习者纠正自己，在教育教学中有的是无数次的纠错机会，而不是闻过则喜，以记录学生的错误为能事。再如我们的实验小学三年级的一节“三角形的认识”的课堂中，教师允许学生讲出“三角形的角不能突破90度”的例子，对于学生的回答：“这是一个等边钝角三角形”之类而不加批评，却迎来了整个班级极其丰富的三角形认识的信息，从“三角形的分类”、“两边之和大于第三边”、一直到三角形的“五心”------这已经是初中的知识了。同学们论证说，三角形两边的和大于第三边，是因为不这样的话，前面两边对接的时候“不会拱起来”，他们说，小猫也知道这个道理，如果在某个点有吃的东西的话，它一定直接奔过去，不会绕到第三个点那里去。事实证明，在策略上，我们需要付出不完善的代价，才能给学习者以巨大的自由，使他的精神生命蓬勃生长。而这也就是朱熹说的，“宽着期限，紧着课程”。
3．以生命优势改变劣势的原则
教育教学通常采用所谓木桶原理，即发现其劣势，把补劣作为工作的重点，把学生看成差生，专门找你的痛处说。而生命乃是一种自组织体系，它的最显著的特征是自身某种优势的发挥，可以激扬整体生命，从而以生命的力量去解决自身劣势的问题。例如，对于课堂上作出错误回答的学生，可说是暂时处于劣势，但从另一角度看，它又处于优势，因为他敢以发言。只要看到和发扬其优势，就能使之改变劣势。就以上面所举三角形的课例为例，我们十分赞赏教师对这位学生的处理方式。教师认识到，对于在课堂作出了错误回答的学生来说，他其实是一个勇敢者，夸张一点来说，他向“全世界”宣布了他对所有三角形的一个判断，而对于这个判断的错误，他拥有一千个机会来纠正它。但是可能只要有一次我们采取了不当的限制，他的研究的精神，就会被湮灭，何况还有更多的同学的研究精神和整体气氛需要保护呢。
把仿生的教转变为靠生的学，是一个意义重大又十分艰难的历程。笔者认为,必须在下面几个方面作出努力。
第一，国家把靠生作为教育改革与发展的战略设计来抓。必须在理念上来一次大改变。思想解放来自对规律的认识：在某种意义上，仿生如同计划经济，是一种“可以抓住的虚体”，而靠生则如同市场经济，是一个“不可抓住的实体”，当年正是基于对市场作用的高度自觉，才能以市场经济取代计划经济，实现生产关系的大改变，获得生产力的大解放。同样，要在教育领域勇于靠生，就必须有对教育与大自然关系，对人的学习天性、潜能、本能及其在教育中的作用的发挥有深刻认识和高度自觉。由仿生转化为靠生，抓住了教育的本真，将从根本上改变教育的生态，彻底实现“减负提质”，使学习者积极、快乐、高质、高能地学习，并从根本上改变农村和经济欠发达地区的教育落后面貌，实现教育均衡。因此它将以微观的改变带来宏观的改变，是教育改革的重中之重。
第二，思考教育的权力下放的问题，在教育领域补上改革开放的一课。靠生将对学生下放学习权，这就带来了连锁反应----必须让教师有允许学生自主学习的权力，而学校和区域也相应有自己的自主权，最后，教育的绩效通过终端考试接受国家的统一的检验。为了保证第一线教育者拥有这样的教育自主权，应像国家立法保护企业在不违规前提下自主经营一样，除了基本的督导之外，教育也应大力保护教育者的教育教学自主权。在义务教育阶段，除中考外,不得以任何方式进行统一考试。
第三，要积极倡导在靠生思维下的教育科学实验。教育科学实验可以包括课程、教材、教法以及评价、管理的实验。要采取措施保护教育科学实验的进行，不要重复过去一方面实施全盘改革，一方面禁止做任何实验的做法。
第四，积极抓好教育管理部门领导、校长、教师的培训，特别是对教师的培训，把过去只抓如何教，转变为如何组织学生的学的培训，同时，要研究相应的管理方式的改变。
参考文献：
1.天下大道，道德经中的哲学与智慧【印】奥修，西安，陕西师范大学出版社，2007，231页
2.红色皇后，性与人性的演化，马特。里德利著，范煜东译，成都，四川人民出版社，2002，57页
3.道德经，老子，吉林文史出版社，长春，2001，135页。
4.大学.中庸，曾参，子思，太原，山西古籍出版社，2003，84。
5.道德经，老子，吉林文史出版社。