派克柱塞泵gfhpump:扬善与抑恶． 积极心理学对当今中国道德教育的启示

扬善与抑恶． 积极心理学对当今中国道德教育的启示Ｏ周 围摘要：积极心理学对积极扣消极关系的看法对当前中国道德教育具有重要的启示。道德教育首先和主要是一个发扬积 极品质的“扬善”过程，而不是消除消极品质的“抑恶”过程的积极道德教育。 关键词：积极心理学；积极取向的道德教育；消极取向的道德教育 积极心理学（Ｐｏｓｉｔｉｖｅ Ｐｓｖｃｈｏｌｏ耵）是二十世纪末美国 心理学界兴起的一个心理学运动．它利用心理学比较完 善和有效的实验方法与测量手段．研究人类的力量和美 德等积极心理。作为当代心理学的两大最新进展之一川， 积极心理学对当代心理学的价值取向做出了重要的修正 和平衡．同时也对包括社会、组织、学校和家庭等影响人 的积极心理形成的外在环境的改善提出了自己独到的见 解。笔者试图从积极心理学的主要思想出发．结合中国道 德教育存在的问题和弊病，提出积极心理学对当前中国 道德教育改革与创新的一些启示。 一．积极心理学及其基本思想 】．积极心理学的兴起背景 “积极心理学”这个词最早出现在１９５４年马斯洛的 《动机与人格》中，该书的最后一章的标题为“走向积极心 理学”．但此后这个词并没有引起人们太多的注意。心理 学家谢尔顿和劳拉?金（Ｓｈｅｌｄｏｎ＆Ｌａｕ ｒａ．Ｋｉｎｇ，２００１）认为： “积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德等积极 品质的一门科学。”〔２１ 积极心理学是针对传统病理式心理学或称“消极心 理学”而提出的。１９９８年，积极心理学运动倡导者之一，前 任美国心理学会主席、宾西法尼亚大学教授Ｆ．Ｐ．Ｓｅｌｉｇｍａｎ 在题为《构建人类的优点：被心理学遗忘的使命》一文中指 出。心理学具有三项使命：（１）研究消极心理，治疗人的精神 或心理疾患：ｆ２１致力于使人类生活得更加丰富充实，有意 义；（３）鉴别和培养有天赋的人。ｐ】在第二次世界大战之前， 上述三项使命得到了心理学研究者同等程度的关注并取 得了很大的进展。但是在二战之后。随着社会政治、经济 环境的变化和战争带给人类心灵和身体的巨大创伤．心 理学研究逐渐忽视甚至放弃了后两项使命．将视野局限 在人类心理问题、消极情绪的研究上，忽视了如何使正常 的人活得更加积极幸福。心理学演变为矫正和治疗的科 学．消极取向的心理学成为主导性模式。 心理学自近代以来．在取得巨大成就的同时．在某 种程度上也几乎成为“消极ｆ病理或变态）心理学” （Ｐａｔｈｏｌｏ面ｃａｌ Ｐｓｙｃｈ０１０９ｙ）的代名词。由于心理学研究过分 集中在个体的消极层面．由此造成了心理学知识体系的 不完善．心理学中关于消极心理研究的论文远远超过关 于积极心理研究的论文。在过去半个多世纪，在理解和解 释人类消极情绪和行为方面．心理学研究所做的努力和 取得的成就．当代心理学也有必要重新关注普通人的心 理．关注人性中的积极层面，将其丢失的另外两项使命重 新找回来． ２．积极心理学对积极和消极关系的理解 积极（Ｐｏｓｉｔｉｖｅ）一词源自拉丁文ｐ０８ｉｔｕｍ，原意是指 “实际而具有建设性的”或“潜在的”意思。而现代意义上 的“积极”，既包括人外显的积极行为．也包括人潜在的积 极品质。当代心理学中所谓的“积极”．一般是指“正向的” 或“主动的”涵义。 在心理学领域中．对积极和消极关系的理解存在着 不同的看法．主要分歧在于．把积极看作是消极消除以后 的附属结果．还是把积极与消极看作是两个完全独立的 定义性变量。假如是前者的话，只需要一门解除消极的消 极心理学．而不需要积极心理学了．因为消极消除后积极 就能自然而然产生了。ｆ４１积极心理学认为，仅仅存在消极 心理学是不够的．因为积极并不是消极解除之后的附属 结果．？肖极的消解并不必然意味着积极的产生。积极心理 学把积极和消极看作两个独立的变量．虽然二者之间存 在一定程度的相关．如消极的消解可能会促进积极的产生．而积极的形成也可能降低消极的强度．但二者并不存 在必然的关系．即消极的消除并不必然产生积极的结果。 发展主要还是靠自身具有的积极的累积而不仅仅是靠问 题的消除。消极心理学耗费了大量的时间精力，致力于人 类心理问题的测评、矫正和治疗．致力于把有问题的人恢 复到正常人的状态．或把心理问题予以消解．但对改善和 提高正常人的人格品质和生活幸福程度．却少有作为。而 且在“病理心理学”或“消极心理学”的视野中．只有“问 题”或“问题人”的存在．却忽视了具有发展潜能的“人” （包括存在心理问题的人），极大地限制了人的自主发展， 是一种典型的去人性化的心理学取向。因此．心理学要对 过去过多关注消极防治、忽视积极培养的“病理性心理 学”进行修正和纠偏。 二、消极取向的道德教育及其局限性 １．消极取向的道德教育及其产生原因 教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标 的社会活动。嘲教育的目的在于使人成为适应社会发展要 求的身心健康的人。因此，教育承继着与二战以前心理学 的三大使命相类似的任务，即：（１）纠正人的缺点，帮助有问题的人消除问题并使他们得到应有的发展：ｆ２１使人更 具有生产性和道德性．即使原本是生物意义上的人具有 一定的知识、能力和社会道德而成为社会人；（３）在对人进 行鉴别的基础上使天才得到充分的发展．阐 因此．如果一种教育能很好地兼顾到这三个方面的（江苏南京２１００９７） ７３ 作者简介：周围，女，南京师范大学教育科学学院博士生，南通大学法政学院副教授 万 　 方数据 跑堡宴垂型任务．它至少在理论上就是一种好的教育。在实际生活中 还存在另一种教育．这种教育把自己的重心放在第一项 任务上．把纠正缺点作为自己存在的唯一理由和任务．这 种教育我们称之为消极教育或“医学式”的病理性教育 ｆｐａｔｈｏｌｏｇｖ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）。传统教育虽不能说完全等同于消极 教育．但它具有明显的消极特征．传统教育过分强调矫治 功能．习惯于从学生的问题人手来开展工作。川在消极教 育理念的指导下．教师对待学生就像医生对待病人一样． 把自己的工作重心放在了修补学生所存在的各种问 婆堕墼童型旦！！Ｑ！生苎！！塑体做出某种反应ｆ行为１后如果出现某种刺激物，减少＿ｒ该 行为ｆ反应）发生的概率，这就是对该反应ｆ行为）的惩罚。 当受教育者出现一些不良行为．特别是偶然出现．远朱形 成行为习惯时．教育者常常希望通过对这些不良行为的 反复的提醒、批评、指责等惩戒的方式起到减少甚至彻底 消除的作用。但是，在教育者关注这些问题时．也容易出 现这样的情况．即受教育者因违规行为得到教育者的关 注和惩罚．正好满足了受教育者希望被他人关注的心理 需求，那么这种关注和惩罚，将会强化甚至固化受教育者 的不良行为。与此相对的是，当受教育者身上出现一些积 极美好的言行时．教育者因关注问题的思维方式和批评 多于赞美的教育习惯．较少对受教育者的良好言行进行 及时与持续的关注和奖赏．那么这种积极的言行也很难 得到巩固与保持。因此．过多关注问题而不是积极品质的 消极取向的道德教育，可能会导致关注越多、矫正越多． 受教育者的问题也越多越严重的后果。 消极取向的道德教育，会使教育者更多采用挑剔、 质疑、批评、指责、训斥或惩罚等消极方式对待受教育者． 容易恶化道德教育关系．降低教育者的威信和正面教育 的影响力．妨碍受教育者良好品德的培养。笔者曾经接触 过一些教师和家长．在他们的眼中．不仅受教育者身上存 在的问题远远多于他们身上的优点与长处．而且有些问 题。特别是品德问题。是冥顽不化的。更可怕的是．在他们 看来，一些存在严重（品德）问题的受教育者，根本就是无 可救药．对他们只能放任自流．任其堕落。教育者对正在 成长中的受教育者．特别是未成年人．抱如此消极的人性 观和不作为的态度．显然与他们所选择的消极取向的教 育价值观有着十分密切的关系。 社会学中的标签理论对个体问题行为的形成有很 好的诠释。社会标签理论认为，他人，尤其是重要的他人 题——修补学生损坏的动机、不幸的早期经历、不良的学习习惯等。这种失去了平衡的“类医学”式的消极教育使 学生的许多正常的积极功能受到了极大的限制．如自我 完善、自我激励等，教育自身也因而容易走进死胡同。阎 在当今巾国的教育实践中．也大量存在着这种病理 性教育现象。教育者普遍比较关注受教育者存在的各种 思想、言语、行为等方面的问题，许多教育目标、教育内容 和教育方法都是针对问题而制定和实施的。而且．如果说 当代中国的教育还能适当地兼顾到这三个方面的一些任 务．如注重知识的传授和能力的提高．对部分天才给予特 别的关注等等．而在道德教育实践活动中．则突出地体现 了这种“类医学”的病理性教育的特点。 中国有着悠久的道德文化传统。从国家政治的宏观 层面．到百姓生活的微观层面，都有着深厚的道德浸染。 中国人习惯于用道德的眼光看问题．擅长于对人对事进 行道德评判．伦理道德已深深地根植于人们的价值观念、 思维方式、行为方式和生活习惯之中．成为中国人的集体 无意识。因此．受教育者的道德问题（或称品德问题１很容 易成为教育者首先关注的焦点．甚至一些与道德没有关’ 系或没有直接关系的问题也容易被泛化为品德问题。研课 堂教学中某些学生的嬉戏打闹．不仅有可能被界定为注 意力不集中．而且很可能被提升到不遵守课堂纪律、不尊 重教师的品行问题的高度。有些孩子在家中不服从父母 的训斥，进行争辩反抗，有可能被界定为不接受教育，不 孝敬父母。 另一方面．传统的德为先、才为后的人才观和教育 观．又在某种程度上强化了品德在人才成长中的作用．增 加了教育者对品德问题关注的范围和强度。而且我们的 文化与教育一贯倡导“勿以恶小而为之”的慎微精神．强 调“严师”、“严父”的严格教育。因此。当受教育者身上暴 露出一些“品德问题”的苗头时．往往令教育者担心不已 甚至忧心如焚．进而产生矫正和改造的忧患意识和迫切 心理．希望能将他们身上的品行问题消灭在萌芽阶段．而 且要时时关注．以免死灰复燃、卷土重来。 ２．消极取向道德教育的局限性 罗森塔尔的“期待效应”证明了教育者的积极期待 对受教育者的重要促进作用。同样，如果教育者过多地关 注受教育者身上存在的问题．特别是过多关注受教育者 的品德问题．往往会对他们产生消极的期待与暗示，导致 他们认同教育者的消极期待．降低自尊及自我效能感．最 或群体对越轨者的否定性评价和处置措施——“贴标签”．在越轨形成过程中起着至关重要的作用。莱默特认 为，每个人实际上都会在某一时刻、某一地点以一种越轨 的方式行事。这类行为中大部分是暂时的、出于好奇的、 微不足道的或者是易于掩饰的．这种大量存在而未被发 现的越轨即所谓原初越轨。但是．假若这些行为被某些重 要的人——比如父母、朋友、雇主、教师、校长，甚至警察和法庭发现并公布于众．情况就会发生急剧的变化。犯有 过失的人．更确切地说是那些不幸被发现的初始越轨者． 就不得不通过所谓的“贬黝仪式”而受到指挥、训斥、责骂 甚至惩罚。更重要的是，这个人被别人贴上了“越轨”这一 标签后．就会产生新的自我概念．从而对别人的看法予以 认同。而且开始做出相应的举止．表现为复发性越轨。这 一标签的被证实．又使越轨者向习惯性越轨发展。概言 之．一旦某个正常人被打上了“越轨者”的耻辱标记．他的 个人经历就会发生意义重大的变化．他常常被迫与其他 越轨者为伍。结果是．本来致力于消除越轨行为的那些惩 戒和制裁措施．却起到了强化越轨行为的消极后果。四 社会标签理论对个体越轨行为的解释对我们反思 当今道德教育．特别是消极取向的道德教育．具有重要的 启示。当前我国学校、社会、家庭德育实效低下，受教育者 易对教育者、教育内容和教育方式产生逆反心理和抵触 情绪．以及长期以来我们一直在强调要加强和改进道德 终产生“自证效应”——出现教育者所关注和期待的消极后果．行为主义心理学家斯金纳的强化理论认为，个体做 出某种反应ｆ行为１后如果出现某种刺激物，增强了该行为 ｆ反应）发生的概率，这就是对该反应（行为）的正强化；个 万 　 方数据 ７４ 婆堕墼重型塑！唑！生篁！！塑教育，但青少年的道德素质、社会整体道德风气依然没有 明显的改善。这些现象提示我们．消极取向道德教育、病 理性的道德建设．可能是导致教育效果弱化的一个重要 原因。因此。教育者有必要反省自己的教育理念．检视自 己的教育方式．客观评价自己的教育对青少年的健康成 长和品德完善究竟起到了怎样的影响和作用。 三、积极取向道德教育的理念与实践 １．积极取向道德教育的基本理念 积极取向的道德教育．不是对受教育者存在的不良 品性视而不见，而是强调，在道德教育中，我们应首先关 注、重点强调的是受教育者身上的积极品质，要从他们身 上的积极品质出发．通过营造积极的道德教育环境．激发 受教育者自身的资源与潜力．并引导他们充分利用教育 环境中的积极因素．改善自身的道德品质．并在积极品质 形成的过程中逐渐克服自己的不良品行。 积极取向道德教育首先强调的是．关注受教育者已 具备的良好品德．致力于受教育者在原有道德素养的基 础上进一步的发展与成长。在道德教育的过程中．受教育 者作为德性成长中的个体．既表现出一些符合美德要求 的思想观念和行为习惯．显现出良好品德的发展空间．同 时．也不可避免地存在一些不良的思想观念和行为习惯． 表现出不良品行的潜在可能。作为道德教育者．不应把眼 光过多集中在受教育者的缺点和不足上．把主要精力放 在矫正他们不良的思想和行为上．而放弃了培养美德的 主要任务．丧失了完善德性的最佳时机。因此．教育者在 道德教育的过程中要谨言慎行．特别是对受教育者的初 级不良行为，在进行批评、评定、惩罚之前要慎之又慎，以 防随意性的斥责和处罚等不当教育使他们在违规行为中 越走越远。 如果教育者能看到受教育者身上的潜能．欣赏他们 身上存在的良好品质．并创造各种道德教育情境将它们 发扬光大．不仅能形成良好的道德教育关系．增强教育者 的说服力和影响力．实现即时的道德教育效果．更能激发 受教育者的自尊和向善的愿望．促使他们利用自身拥有 的积极资源．形成促进自我德性成长的强劲动力．实现长 久的道德教育效果。同时．道德教育者对受教育者的信 任、善意、接纳和欣赏的态度，意味着教育者对道德教育 这一艰辛而漫长的过程要付诸更多的爱心和耐心．意味 着在道德教育过程中教育者将采用更加人性化和富有感 染力的教育方式．这时教育者自身的人格形象也会在道 德教育过程中发挥不言之教的榜样力量．激励受教育者 改善自身的不良品性，追求更高的道德理想。在中外教育 的历史发展与现实生活中．这样的教育案例不胜枚举。 因此．在道德教育领域中．存在一个究竟主要是扬 善还是抑恶的问题。抑恶有助于扬善，但过多的抑恶，不 但可能无助于扬善而且还将有损于扬善。致力于主要是 扬善而不是抑恶的积极取向的道德教育，并不是要求道 德教育不再关注品德问题．而是强调道德教育者首先和 主要关注的．应该是受教育者的积极品德的培养．它是对 过分注重品德矫正的消极取向道德教育的修正与平衡。 ２．积极取向道德教育的实践策略 积极取向的道德教育更强调积极品质的培养而不 是消极品质的矫正。但正如消极的矫正并不意味着积极Ｔｈｏｍｓｏｎ 堡塞垂堡跑的必然产生。积极的培养也并不意味着消极的必然消除。 如果对受教育者身上存在的明显的和严重的道德问题视 而不见．也不利于受教育者的身心健康成长。但即使如 此．我们也仍然要挖掘受教育者身上存在的哪怕是很不 起眼的一点点良好言行，对之进行肯定、赞赏，并努力把 这星星之火呵护培育成燎原之势。当受教育者在道德教 育过程中获得了一定的自信和尊严．看到了自己日新月 异的道德成长，也就是说．在他们身上．不复过去的消极 自我暗示的阴霾，那么。再对他们进行不良品行的矫正． 将会更加容易．效果也更加明显。成功转变多名学生的成 都市工读学校校长马海军．对那些在普通中学呆不下学 的所谓“问题”学生．表现了常人难以想象“爱心加耐心”。 即使是在偷了他的钱的学生身上．他也看到这名学生身 上存有的优点．而且认为这名学生本质上是一个“好孩 子”，主要不是品德问题．而是意志力问题。 实施积极取向的道德教育．首先需要道德教育者抱 有积极的人性观，对教育者要有足够的爱心、耐心和毅 力，特别是当受教育者身上存在严重的不良品行时．仍要 以发展的眼光、积极的态度．相信他们有改善自我的积极 愿望和潜在能量．这是积极道德教育的首要条件。正如有 些教师所认为的，“心里有‘差生’，眼里就有‘差生’．心里 处处是‘差生’．调皮的聪明孩子也会沦落为‘差生’：心里 无‘差生’．眼里就没有‘差生’的存在。所以转化‘问题学 生’的前提是‘转化为师者的教育观念”’…】。其次．积极取 向的道德教育．关键在于受教育者是否具备看待自己的 积极态度、超越自我的自信心和效能感。特别是对那些长 期处于消极取向道德教育影响下的受教育者．如何帮助 ’他们改变对自己的消极期待．提升自信心和自尊感．树立 起改善自我的积极愿望．是积极道德教育发挥作用的关 键。第三．积极取向的道德教育．需要扬弃消极取向道德 教育中通常采用的比较简单、直接的，以反复提醒、批评 惩戒为主的教育方式。采用理解、接纳、说理、赞美等更加 人性化和科学化的方式方法．而且这些教育方式方法．既 能促成受教育者良好道德品质的形成．又能帮助受教育 者不良品行的矫正．这将是一个十分艰辛的过程．需要教 育者不断反省自己的道德教育实践．并付出更多的创造 性劳动。 【参考文献】〔１〕Ｓｈｕｌｔｚ，Ｄ．Ｐ＆Ｓｈｕｌｔｚ，Ｓ．Ｅ．Ａ Ｐｒｅｓｓ．２００４：ｐＸＶⅡ．Ｉｓ Ｎｅｃｅｓｓａｒｙ． Ｈｉｓｔｏｒｙ ｏｆ Ｍｏｄｅｍ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ． 〔２〕Ｓｈｅｌｄｏｎ Ｍ，Ｋｉ“ｇ ＬＷｈｙ Ｐｏｓｉｔｉｖｅ Ｐｓｙｃｈｏｌｏ ｇ）ｒＡｍｅｒｉｃａｎ Ｐｓｙｃｈｏｌｏ矛ｓｔ，２００１，５６，（３）：２１６—２１７． ｍｉｓｓｉｏｎ 【３〕Ｅ．Ｐ．Ｓｅｌｉｇｍａｎ．Ｂｕｉｌｄｉｎｇ ｈｕｍａｎ ｓｔｒｅｎｔｈ：ｐｓｙｃｈｏｌｏｇ）ｒ’ｓ ｆｏｒｇｏｔｔｅｎ ＡＰＡ，ｍｏｎｉｔｏｒ，１９９８，２９，（１）：１２—１９． 〔４】任俊著．积极心理学【Ｍ〕．上海：上海教育出版社，２００６．１１． 〔５〕叶澜著．教育概论〔Ｍ】．北京：人民教育出版社，１９９２．８． 〔６〕〔８】任俊．西方积极教育思想探析【Ｊ】．外国教育研究，２００６， （５ｌ：ｌ一５． 〔７】任俊著．积极心理学『Ｍ１．上海：上海教育出版社，２００６．２６８． 〔９】刘春琼．领域、背景与文化：社会认知领域理论研究【Ｄ〕．南 京：南京师范大学．２００７． 〔１０】王在山．“越轨”的社会标签理论及其对预防违法、犯罪现 象的启示〔Ｊ】．青年研究，１９９９，（６）：４７—４９． 【１１】刘文静等．转化“问题学生”考问教育智慧〔Ｎ】．现代教育报 教师周刊．２００５—５—２ｌ－ 责任编辑：曾 艳７５ 万 　 方数据 扬善与抑恶:积极心理学对当今中国道德教育的启示作者： 作者单位： 刊名： 英文刊名： 年，卷(期)： 被引用次数： 周围， Zhou Wei 南京师范大学教育科学学院,江苏南京,210097 江西教育科研 JIANGXI EDUCATIONAL 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