有效教学论

二、“尝试指导·效果回授”uniwant.com

“尝试指导·效果回授”实验始于1977年。该实验肇始于全县范围内的数学教学方法的改革，旨在通过“尝试指导，效果回授”等教学策略让所有学生都能有效学习的教学措施，“大面积提高教学质量”。该实验不仅在我国教育界享有较高的声誉，在国外数学教育研究领域也有所影响。

（一）“尝试指导·效果回授”的由来

1980年前后，研究小组决定引入当时在国内还较少采用的“行动研究”，并通过注入新的机制，把它改造为“实践筛选”的研究方法。

经过大量的“实践筛选”，研究小组提出“尝试指导，效果回授”的教学策略：为了解决学生机械模仿、不会独立的问题，研究小组分析了“讲练结合”、“要求学生动口动手动脑”等现有的经验。然后提出让学生自行“尝试”地学习，教师根据学生的“尝试”需要给予指导。经过这样反复地实践筛选，研究小组提出了“在采用讲授法的同时辅之以‘尝试指导’的方法”这条教学措施。[168]而在另外的研究中，研究小组发现青浦县东部某农村中学的一个班级在全县教学质量调查和数学竞赛中成绩异常优秀。为了探求原因，他们把它与一般班级进行比较，发现那个班级的任课教师采用了与众不同的“一本练习本”的做法。学生的练习本不是两本交替使用，而是用完一本再用一本。这样可促使教师及时批改作业，一般在当天即可了解学生对知识的掌握情况。如果个别学生存在问题，就通过面批指导的方式，帮助他们学懂学会；如果多数学生掌握不好，那么下一次上课就先解决前面的问题。研究者将此类经验提升为“及时获取教学效果的信息，随时调节教学（简称‘效果回授’）”。[169]

除“尝试指导，效果回授”之外，研究者在“实践筛选”中还提出其他一些有效的教学措施：让学生在迫切要求之下进行学习；组织好课堂教学的层次（序列），等等。

正式的实验研究从1981年9月开始，主实验是运用“尝试指导”和“效果回授”心理效应，改革数学教学的实验，以验证筛选中形成的经验系统在教学过程中的实际效果，以及在不同类型学校、不同程度班级中运用这些经验的可行性。

从1984年9月起，实验小组正式开始传播教学经验和推广科研成果。先是从数学向各学科迁移，德智体各育并进，强调经验的内化和再创造，各科各育从实际出发，把传播数学教改经验与各自的课题研究结合起来。接着是把数学教改成果编制成教师的职务培训课程，使经验传播逐步趋向课程化；然后是实行教学、科研、进修三位一体，建立教研室与实验学校的“教学一科研”联合体，而教师进修学校则集教研、科研和师资培训于一身，强调教学工作者、研究人员与教师培训工作者的密切合作，以保证教学改革实验的顺利进行。

（二）“尝试指导·效果回授”的理论基础

“尝试指导·效果回授”在调查、实验的基础上将“大面积提高教学质量”的经验系统概括为“让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的层次（序列）”、“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”、“及时获取教学效果的信息，随时调节教学”等四个条教学措施。这些经验系统分别构成情意、序进、活动和反馈等四条教学原理。

第一，情意原理。这条原理也被概括为“让学生在迫切要求下学习”。实验研究者认为，“主体的中枢活动包含着互为前提、互为促进的认知结构和情意状态两个方面，激发学习者动机、兴趣和追求的意向，加强教育者与学习者的感情交流，是促进认知发展的支柱和动力。”[170]

第二，序进原理。这条原理关注的是“组织好课堂教学的层次和结构”。尝试指导·效果回授研究者认为，“来自环境的知识和经验可以相应地转化为学习者的认知结构、情意状态和行为结构，教育者根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈现的知识和经验的结构化的程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高转化效率的基础。” [171]“序进原理”实际上是对“知识结构”（包括“教材结构”与“教学结构”）的关注。

第三，活动原理。这条原理最初的形态为“开发自主学习活动，促进学习过程积极化”，也可以理解为“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”。实验研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式，引导学生边听、边想、边尝试，促使他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。

第四，反馈原理。尝试指导·效果回授研究者认为，“学习者的心理和行为向预期目标的发展，都需要依赖反馈调节，教育者及时地、有针对性地调节教学，学习者自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。”[172]

在以上四个教学原理中，情意原理指出了中枢心理活动中认知与情意两大领域之间的横向作用；序进原理概括了活动结构从简单到复杂的纵向累积关系；活动原理从中枢与外周间的内化、外化关系及其对于环境的同化与顺应中揭示了学习的内部本质；反馈原理则强调了学习过程外部调控的重要作用。青浦县数学教学质量的大面积提高，主要得力于上述四个教学原理的综合运用及其所延伸出的教学策略。

（三）“尝试指导·效果回授”的基本做法

“尝试指导·效果回授”的研究方法以自然实验法为主。实验组与控制组各为五个教学班共440名学生，分别选自城镇重点中学（青浦中学、朱家角中学）、一般完全中学（北崧中学）和农村初级中学（徐泾初级中学、赵屯初级中学）。实验在初中三个学年中连续进行。初中入学编班时，学生的小学数学基础以及数学思维能力都经过预测，实验班与控制班学生预测成绩的均分和分布几乎相同。实验班与控制班教师的平均教学水平也比较接近。实验班运用尝试指导和效果回授的方法进行教学。控制班用一般方法教学。为使对比更为精确，又从实验组与控制组中各选取五十名学生，用于对偶比较。他们中间的每一对，除了上述两项预测成绩几乎相等外，性别相同，家庭环境等条件也十分接近。实验期间，每个教学单元以及学期结束都进行统一的考试，每学年进行一次阅读能力与思维能力的测验。

实验班的教学方法是将教材组织成一定的尝试层次，通过教师指导让学生尝试学习；同时还非常注意回授学习的结果，以强化所获得的知识和技能。这种教学方法大致可包括“诱导—尝试—概括—变式—回授—调节”等步骤：[173]

1.创设问题情境，启发诱导

教师根据教材的重点和难点，选择尝试点，编成问题。教学过程中先与学生一起对问题进行考察和磋商，这个问题学生急于解决，但仅利用已有的知识和技能却又无法立即解决，形成“认知冲突”，激发起求知欲。教师积极创设问题情境，使学生在注意最集中、思维最积极的状态中进行尝试学习。同时，教师还应适时地对学生的这种心理倾向予以调节和促进，使之保持明确指向并维持一定的程度。

2.探究知识的尝试

这种尝试最重要的是充分发挥学生的学习主动性，改变以往那种被动的、单纯听讲的学习方式。在尝试过程中学生一般可进行这样几项活动：阅读教材或其他有关书籍；重温某些概念和技能；对数、式和图形细致地观察；做一些简单的数学实验；对教学问题进行类比、联想或归纳、推演。通过逐步试探和试验，在讨论和研究中发现新的知识和方法，解决提出的问题。教师则应当拟订适合学生水平的尝试层次，确定“高而可攀”的步子，防止难易失度。

3.概括结论，纳入知识系统

教师引导学生根据尝试所得，概括出有关知识和技能方面的一般结论，然后通过必要的讲解，揭示这些结论在整体中的相互关系和结构上的统一性，从而将其纳入学生的知识系统。

4.变式练习的尝试

对于一般结论，教师运用概念变式、背景复杂化和配置实际应用环境等手段，编制好顺序排列的训练题，让学生进行变式练习方面的尝试。编制练习必须注意：应使练习的思维过程具有合适的梯度，逐步增加创造性因素；有时可将一道题进行适当的引伸和变化，并使之与尝试学习过程有机地结合起来；题的组合应有利于学生概括各种解题技能或从不同的角度更换解题的技能和方法。此外，还可用多种形式给出问题条件，使学生受到训练。

5.回授尝试效果，组织答疑和讲解

教师搜集与评定学生尝试学习效果的途径是多种多样的，如观察交谈、提问分析、课堂巡视、课内练习、作业考查等。教师通过及时回授评定的结果，有针对性地组织答疑和讲解。答疑要答在疑处，解决疑难问题；讲解则是在学生尝试的基础上，使研究的问题进一步明确，并通过帮助学生克服思维障碍，对那些不易被学生发现的问题给以适当指点。

6.阶段教学结果的回授调节

在一个单元或一章一册教材教学完毕之后，要进行关于教学结果的回授调节，其中尤以“阶段过关”最为重要。教师应当给掌握阶段内容有困难的学生以第二次学习机会，针对存在问题帮助“过关”。教学细节的调节与阶段结果的调节，两者结合起来，可以大改善教学系统的控制性能。

总体上看，“尝试指导·效果回授”中的课堂教学的大致程序是：把问题作为教学的出发点；指导学生开展尝试活动；组织变式训练，提高训练效率；归纳总结，纳入知识系统；根据教学目标，及时回授调节。上述五个程序并不是固定的，可根据学生实际情况、教材特点而加以调整，也可以对某个方面有所侧重，其中尝试学习是中心环节，启发诱导、创设问题情境是为学生尝试创造条件；归纳结论，纳人知识系统是把尝试学习所得的知识更加明确化和系统化，回授尝试效果、组织质疑和讲解以及单元教学结果的回授调节，是为了进一步强化所学得的知识和技能，提高尝试学习的结果。

1990年，有关专家实地考察了“尝试指导·效果回授”的实验研究之后，在考察报告中称指出：“青浦县数学教改实验小组面对教育质量低下的局面，不埋怨客观条件差，不丧失前进的信心，不受片面追求升学率错误思想的干扰，也不采取违背教育规律的做法，提出从实际出发，按教育规律办事，向教育要质量。正是由于有了正确教育思想的指导，他们的教改经验才有了正确的方向和明确的目标，他们探索出来的教学经验才具有其理论意义与实践意义。”[174]

1992年青浦县教改经验全国推广会在上海召开。随后，尝试指导·效果回授开始在全国各地推广。1991—1992年间，《人民教育》、《教育研究》等杂志发表十多篇有关“青浦经验”的研究报告。[175]

第三节  “自学辅导教学”与“有指导的自主学习”

中国教育界提出和推行的“八字教学法”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”等教学实验的基本精神是“教师指导”下的“学生自学”。这种精神在“自学辅导教学”和“有指导的自主学习”中更直接地显示出来。

一、“自学辅导教学”

“自学辅导教学”实验由“程序教学”实验发展而来，设计试行于1965年，当时称“三本教学”实验。后来定名为“自学辅导教学”实验。

（一）实验内容

自学辅导教学实验基本上是教材、教法实验，它接受了程序教学中有关“小步子”、“及时强化”和“自定步调”等观点。在此基础上，卢仲衡在《自学辅导教学论》中将“自学辅导教学”的教学原则归纳为7条：

第一，“班集体与个别化相结合”原则。自学辅导教学保留了班级形式，每节课开始时或下课前，由教师向全班学生进行启发与小结；它又突出了个别化特征，要求在课堂中让学生集中注意力自学，教师不去打断学生的思路，只作个别辅导。它以统一进度、要求等措施保证学生的共性发展，体现了人格上的平等。同时，也充分注意优、中、差学生和不同思维类型学生在学习能力上的个别差异，以做到用不同的要求、不同的措施使得“快者快学、慢者慢学”，使不同类型的学生都得到应有的发展。此即“班定步调与自定步调”相结合。总之，不但强调自学中的独立阅读、思考、解决问题，同时也要求在此基础上的善于求师和互帮互学。

第二，“教师指导、辅导下学生自学为主”原则。在自学辅导教学中，学是主体，教是为了学。中学生以自学为主进行学习是可能的，也符合中学时期学生的心理特点。只要有浓厚的学习兴趣、强烈的学习动机、较好的自学教材、善于辅导的教师，学生以自学为主不仅是可能的，而且学生的学习成绩和自学能力的成长，也明显优于传统的讲授式教学。但要强调自学辅导，必须要有教师积极正确的辅导，绝不是鼓吹    无师自通。教师的作用，不在于滔滔不绝地讲授上，而在于积极正确并带有艺术性的指导与辅导上，它应贯穿于学生学习的每一个环节之中。教师要根据学生的心理特点和学习规律，有目的、有计划地培养自学能力和自学习惯；同时还应十分注意自己的楷模作用和对学生的暗示效果。

第三，“启、读、练、知、结”原则。此即“启（启发）”、“（阅）读”、“练（习）”、“知（当时知道结果）”、“（小）结”相结合的课堂教学模式。“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望，使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。要注意启发不是讲课。“读”就是阅读课文；“练”就是做练习；“知”就是当时知道结果，即及时反馈。“读”、“练”、“知”三者交替，学生读懂课文就做练习，做完练习就对答案；又读课文、做练习、对答案，如此交替持续地学习。“结”就是小结。小结必须有的放矢，概括全貌，纠正学生的错误。启发和小结，由教师在开始上课和即将下课时向全班进行，共占10～15分。每堂课在“启、读、练、知、结”相结合的情况下，让学生在中间的30～35分钟内专心自学，尽量做到不要打断他们的读、练、知的交替活动。

“启、读、练、知、结”在向其他学科推广时，又将其修改为“回忆、自学、辅导、讲解”四环节。“回忆”指教师进入课堂时，在上正课前3分钟左右，用设计精巧、生动、形象、直观、精辟的语言，以提问或演示的形式“刺激”学生，使其回忆、再认、联想而进入最佳精神状态，从领悟已学过的旧知识之中引出新矛盾，激活思维，并“自学”是指学生在教师的启发后，并在其指导和辅导下，阅读、练习、核对分三步进行。“辅导”是指在学生自学时，教师巡视课堂，主动、耐心地去辅导差生，指导优生，抽查、评价或批改个别学生的作业。“讲解”占用10分钟左右的时间，面向全班学生，用讲授、板演、图示、讨论、对话、再认、回忆、归纳、概括、总结等形式和方法，去引导、纠正、启发，以解决在巡视课堂中发现的问题。

第四，利用“现代化手段加强直观性”原则。现代化教学手段可以使教学生动活泼，感染力强，提高学生的兴趣，加深学生对教学命题的理解与巩固。要引导儿童达到抽象思维的高度，必须从生动的直观出发，把抽象建立在具体的基础之上；然后组织儿童把已学到的概念、法则、规律、定理应用到解习题、操作及日常生活中，以加深理解与巩固。教师要根据具体教学目的，选择、制作多种多样的典型化的直观教具，通过教师的指导、概括和说明，帮助发展学生的思维能力。

第五，尽量“采取变式复习加深理解与巩固”原则。学生学到的知识、技能和技巧，巩固的主要方法是重复。重复方法可分为机械性重复和变式重复。自学辅导教学要求尽量采取变式复习。因为运用变式重复，能使事物的本质属性更清楚地暴露出来；而机械性重复尽管能形成熟练，但也会形成定势（思维或心向），使心理活动表现出－种惰性。当学生学习新知识和方法时，如果不通过变式复习、去巩固并形成新的定势，就必然会局限于旧有的知识和方法的定势之中。因此，应多采用变式复习、“可逆性联想”来促进思维的灵活性。有时，教师还可以自编“变式”题，以补充自学辅导教材的不足。

第六，“强动机、浓兴趣”原则。学习动机中有两个最现实，最重要的成分；一个是学习的目的性；另一个是认识兴趣。在自学开始前，教师应利用自学成才的实例，多次反复地使学生明白培养自学能力对自己未来的重要性。从而使学生建立明确的学习目的性，如此才能调动学生自学的主动性和积极性，激发其求知欲望、学习动机和刻苦钻研精神。学生在小学里一般没有自学的经历。而从初一开始要求自学，往往会引起他们的好奇心。好奇心是学习动机的萌芽。由于自学辅导教材步子适当，学生能看懂、会做，有一些初一学生刚拿到教材，便开始自学新课，并且做练习。事实上不存在学生不能自学的问题，关键是学生是否有学习的兴趣、愿望，是否认真学。

第七，“自检与他检相结合”原则。自学辅导教学与传统教学检查教学效果的方法不尽相同。作业的批改、提问、测验、考试等不再主要依靠教师，而是把自我检查的能力看作是学生自学能力的重要组成部分。强调要有目的、有意识地培养学生的自我检查能力与自我检查的习惯。不过随着自学能力的成长，“他检”与“自检”的比重会逐步发生变化。因此，在自学辅导教学中，认真地“自对答案”这一环节绝不是可有可无的。“自检”不仅是简单地判断对与错，而且要求培养学生发现问题的能力，培养严格要求自己、精益求精等良好的学习态度和习惯。学生的自检能力，是在教师的检查（他检）、督促和指导下逐渐形成和发展的。

（二）教学过程

“自学辅导教学”的基本过程为“启、读、练、知、结”：

每节课开始时，教师可用几分钟时间规定学习进度，出示阅读提纲或由学生自己概括段落大意，对疑难处略作启发性引导。以后就让学生自学，阅读课本，做练习题，对答案。教师巡视课堂，检查学生预习情况。

“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望，使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。启发和小结，则是由教师在开始上课和即将下课时向全班进行，共占10～15分钟。但要注意的是，启发不是讲课，教师要做到两不代替：不代替学生阅读；不代替学生思考。其目的是促使学生认真阅读课文，弄懂解题的方法和过程，培养独立阅读、独立思考的能力和习惯。

“读”就是阅读课文。自学辅导教学实验，首先要把好阅读关。教师在深入理解教材和了解学生的基础上，须拟定启发自学提纲的小结检查提纲。提纲要详细而浅显，能直接从教材中找到解答，使凡是认真读书的学生都能完满答出，以鼓励学生自学，强化自学兴趣。教师所定的学习步调，要与学生根据自己的学习能力定的步调结合。在学生自学时，中间的30～35分钟不宜打断学生的思维，让他们读、练、知自然进行，交替活动。例如学到课本中指令做练习处，就做练习并核对答案；教师要不断地巡视课堂，以发现共性问题，辅导差生，指导优生。阅读即以视觉为主，动手、动脑、动耳、动口，在多感官的相互作用下，各皮层区域轮换地兴奋；，使学生不会感觉疲倦，注意力始终保持集中而学。如此则常常感到时间过得很快，学习效率就会较高且较好，从而使“快者快学，慢者慢学”。对于优生，教师要介绍他们看更多的数学参考书，促使其更上一层楼，从而实现由要求学生“学会”到要求学生“会学”的更高教育目的。教师应重点帮助那些差生，使其能适应自学；同时还须了解学生一般学习情况，检查练习题。

“练”就是做练习；“知”就是当时知道结果，即及时反馈。“读”、“练”、“知”三者宜交替进行，学生读懂课文就做练习，做完练习就对答案，然后按小结检查提纲提问，训练口语表达，小结巩固收获。又读课文、做练习、对答案，如此交替持续地学习，直至教师小结。

“结”就是小结。下课前10分钟，教师按提纲提问，集体交替地纠错做小结。促使知识系统化。做好“启”和“结”，要求教师认真钻研教材，把握住教材的重点、难点和关键点，能预测学生自己阅读教材时可能出现的疑难和容易混淆的概念，要求教师有应变能力，随时修改已准备好的启发和小结提纲。在这一环节，只有教师发挥得好，才能扫除学生看书的疑难，达到教学的目的。

在做完小测验后，如果仍有较多学生存在疑难的话，教师在学完一章以后，可以安排半课时或－课时的时间适当讲授、答疑。在学习－题多解、－题多证时，也可以用提问和讨论的方式进行。学生还要自学数学参考书，每天晚上应该做半小时的数学作业。

（三）影响与评价

“自学辅导教学”强调把教材的编写及教学实践建立在心理科学研究的基础之上，这使它在教学实验界发生了影响并深入人心。该项实验具有心理学理论、教育学原则与数学学科特点相结合的特征，就其现今的走向而言，可视其为综合性的多科性研究的课题，实为以后学科教育学的研讨提供了一个范例。这一实验被认为开拓了我国教学改革的新方向，也为我国心理学研究开创了一条新途径。它是“心理学科学理论与教育实践相结合、心理学研究中国化的一个范例”[176]。

“自学辅导教学”实验典型地体现了“自主探究”教学模式的基本特征，即“学生自学，教师辅导”。它明确规定了学生的自学时间，并为学生自学提供了相宜的自学教材（即“三个本子”），较好地体现了以学生为主体、以教师为主导的教学观念。实验以教材为主线，既有利于发挥了教师的指导作用，又能够调动学生学习的积极性。实验促进了学生的注意、自学能力结构理论的完善，同时又对教学方法、教学原则与教学模式的更新提供了可能，有利于培养广大中学生的数学记忆、思维等心理品质，并逐步提高自学能力。

“自学辅导教学”有利于调动学生学习的主动性，使教师在课堂上及时进行个别辅导成为可能。

二、“有指导的自主学习”

“教师指导下学生自主学习”（简称“指导—自主学习”或“有指导的自主学习”）实验研究由福建王永、余文森、张文质三位学者在个别成功的数学教学经验基础上提炼而成。其中，“自主学习，是指学生自己主宰自己的学习，它是主体教育思想在教学领域的反映。多年来我们所致力开展的‘指导—自主学习’教改实验，就是以宏扬学生主体性为宗旨，以构建体现学生主体地位的新型教学结构为核心。主体性是自主学习的灵魂、理论依据。”[177]

在教与学的关系上，“有指导的自主学习”以“先学后教、超前断后”为基本特征。即课前让学生超前于老师的教学进度（至少一节，多不封顶）进行独立学习——解决现有发展区的问题；课堂教学——师生合作解决最近发展区的问题，促使转化为新的现有发展区；断然取消课后作业，从而解放学生，解除他们的课业与精神负担，让他们都为明天的课堂生活作准备，自由自主、积极主动地发展。

这种“先学后教、超前断后”的教学使学生的学习方式发生转变：传统的学习方式是跟随性的（老师教什么、教多少，学生就学什么、学多少）、同步性的（不管学生的个体差异，要求用同样的时间、同样的进度学完同样的内容，这是学生产生分化的重要原因）、复制性的（即学生的课后作业和练习是对教科书和老师教学例题的复制）。“有指导的自主学习”强调超前性（即学生在教师上课前先学）、异步性（学生可以根据自己的能力和需要，选择学习的进度与方式）、建构性（即学生通过自己的努力解决问题，实现知识的生成与重建）。[178]

在师与生的关系上，“有指导的自主学习”强调师生人格平等，教师是学生学习的引导者、合作者；学生是学习的主体，既参与学也参与教。把课堂还给学生，让每个学生都动起来，敢想、敢问、敢说、敢做、敢争论，充分展示其求知欲、表现欲与创造欲；教师只作画龙点睛般的启发、引导、讲解、延拓，力求满足学习自主发展的需要。师生双方都从共同营造的平等、民主、和谐的关系中得到自信、智慧、发展与欢乐。

“有指导的自主学习”从1995年正式提出，并在少数初中校和完全中学初中部的一些班级数学科开始实验研究以来，凭藉着成功的实验个案、充满生命活力的课堂景观和迅速有效地提高师生素质等显著效果，以及许多青年教师摆脱当前普遍存在的机械、冷漠、被动、低效的课堂困境的强烈愿望，迅速在全省各地得到传播，并在传播中获得发展，形成由个别经验变为群体探索，从初中向小学和高中两头延伸，从单一学科到多学科迁移的可喜局面，取得了相当可观的阶段性成果。

“有指导的自主学习”除了是一种教学模式，更多地显示为一种理念：[179]

课堂教学要面向全体、面向每一个学生，这是所有教改追求的共同目标。我们的实验，中心是学生，一切要从学生学习过程中存在的问题来研究，因此应该牢牢把握几个基本观点，这是我们课题区别于传统教学的基本特征，要明确地作为我们的方向。

首先，独立性高于依赖性。凡是学生能够自己读、自己思考自己动手的，就要毫不犹豫地把时间让给学生。要有个基本公式：不管课堂课后，个人自主学习重于小组学习，小组学习重于教师讲授；独立学习能解决的就不讨论，小组讨论能解决的教师就不讲；教师的讲，有些稍加点拨可以自学的就稍加点拨，只有不讲不懂的教师才具体地讲。要让学生逐步摆脱对小组的依赖，对老师的依赖。

先学要落实，要充分体现出来。难度不大的，都可以放在课内进行。刚刚起步的，尤其是农村的学生，先学一定要在教师直接指导下进行。通过反馈，好的学生可以放手让他进行拓展性自学；让中差生将自学中的困惑充分地暴露出来，这样，小组合作学习、教师的指导就有了明确的目标，才能真正做到让每个学生都能从自己的现有发展区得到发展。刚开始可能要花很多时间，影响一点进度，这是必要的代价。一旦学生掌握了先学的方法，进度也就上去了，更何况我们要强调的是学生的发展，是一般发展高于特殊发展。

其次，过程重于结论。我们强调以学生为中心，反对以教科书为中心，不是说可以不要教科书，不要例题，而是要以教科书为工具，让学生去自己探索知识、结论的获取过程。数学课的例题，要把它作为一个切入点，让每一个学生都能通过独立思考，或在教师指导下懂得某个知识点的形成过程，这是非常重要的。尤其是对于学困生，有时必须像电影慢镜头一样，一步步分解，甚至退回到他原来的知识起点上，然后指导他一步步推导过来。这个过程就是教会学生学会学习的过程，比起简单地灌输给他一个结论更为重要。

其三，超越高于接受。不要满足于学生记住了老师讲的课本内容，要鼓励与教师、教材不同的理解。新一轮课程改革强调课程教材的多元化、多样化；注重学生生活及其个人知识、直接经验，强调尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值，每个孩子都可以有自己的理解，不相信统一的结论，因而不可能有唯一正确的答案。我们不能把成年人的理解强加给孩子，而要鼓励学生学语文怎么想就怎么说，做数学题怎么想就怎么做，鼓励超越课本，超越老师。

第四，开放高于封闭。从管理的方面来说，一定的教学目标的实现都需要一个过程，应该就整个过程进行管理，而不能只就一节课的课时计划、预先设计完成情况来论是非。新的课程标准，语文两年、数学三年为一个阶段，我们的实验教师心态要平静，要相信一节课任务没有完成，并不影响学生三年的发展。我们追求的是一种境界，这需要一个过程。

而所有这些理念，都缘自对童年的“理解”和“发现”。按说，“童年”的意义至少在1936年已经被人发现，该年意大利教育家蒙台梭利发表《童年的秘密》[180]。但发现之后，尚需要“保卫”。[181]

从我这几十年对基础教育的观察、思考，“保卫童年”，应该说是基础教育最重要、意义最深远、形势最为严峻、因而也可以说是“悠悠万事，唯此为大”的一个话题。

孩子从幼儿园到小学一年级，实际上是人生的“第二次断奶”。他原来那种生性中自然而然的对父母的依赖、撒娇，甚至有时候可以撒野，无拘无束，任其性情的爱怎么做就怎么做的状态从此结束了。他要进入一个相当规范化的系统，包括作息时间，身体的行为，言语方式，交往方式，他都进入一种程序了。还有什么比一切都需要在没有太多保护状态下学习自我选择、自我判断、自我解决，对儿童的考验更为严峻呢？

从另一个角度来看，童年意味着什么？我想童年有几个最重要的特征：

首先，生命是极其脆弱的。它没有自我保护的能力，没有一种最基本的与人打交道的经验。当他第一次跟这个世界相遇时，一切都是一种全新的体验，惊喜、好奇、忧虑、恐惧等情感溢于言表。这种相遇的过程，往往也是儿童犯错误的过程，有人把它概括为“试错”的教育过程。儿童的这种脆弱，不仅是因为他缺乏经验，还包括他的心理，身体，包括他所有的能力，这是人成其为人的一个必经阶段，是一种规定性的脆弱，他不可能逾越这个阶段。

其次，是与脆弱相关的无比纯洁。他对于这个世界，对各种人际关系，对自然的万物，都有一种童真的眼光，就是无比纯洁，充满信任，充满爱意那样一种眼光。童真、童稚，无比的纯洁，实际上在今天这个社会又加深了他的脆弱。他是不设防的，整个童年都是不设防的，完全凭着他的本能，天然的信赖人、依赖人。这样的孩子到学校去，他的老师怎么对待他的脆弱与纯真？这是对教育的考验，对教师更是一个带根本性的考验。因为在脆弱与纯真背后，同时意味着这个孩子他是无助的、无力的，他是缺乏经验的，是要经常犯错误的，要重复地犯错误，不断地犯错误的。他没办法有像成年人一般的自我反省和改过自新，他要发展到一定阶段才能逐渐地对成人世界有一种适应，而对自己的行为建立起能够自我调控、自我把握，能够有将自己的很多问题经过自己的努力把它处理好的能力。儿童都不具备这种能力，或者说仅仅有这方面很初级的能力。那么，老师怎么看待这些儿童呢？不仅老师，整个成人世界怎么看待儿童，这是儿童教育第一个问题。

第三，儿童还天然的充满好奇。因为这个世界对他来说完全是新鲜的，包括知识，包括世间的色彩，包括自然的物种，实际上每天涌现到他眼前的东西，大多是他第一次触及与感受的。有时候这种好奇是不可抑制的，特别是对成人的规范，他还没有办法强迫自己适应。比如一节课，30分钟也好，40分钟也好，一定要坐在一张无靠背的椅子上，还要有统一的坐姿，我们的老师会小看这一点，觉得很容易，但对儿童来说，这并不是一件很容易的事。再者，表达对儿童而言就是学习，就是相互交流信息，把自己的种种知识、经验、能力与朋友分享的一个过程。表达既是我们本能的需要，又是最早得到发展的能力。但是我们的课堂是否都给儿童提供了足够的时间与空间，满足儿童这一基本的需求？

儿童的这种充满种种不可抑制的好奇心，实际上意味着他对世界的一种积极的关注、积极的参与、积极生活的态度，同时也是创造力的基础。另外一点，儿童对所有美好的事物、对艺术，有一种天然的喜好，它非常自然而然，不需要任何人提醒、引导。哪个儿童不是那样本能地喜欢斑斓的色彩，喜欢鲜花，喜欢飞禽走兽？还有一点，就是儿童总是强烈地表现对不断变化的生活的渴望，他最反对一成不变，最反对模式化。他希望自己的生活方式，自己受教育的过程，自己每天的活动方式，都是充满变化的。最后一个特点，就是儿童总是期待着生命处于一种活动的状态，时时刻刻能够充分表现出生命的活力。好动，形体、思维不安分，都是儿童的本质属性。但是所有这一切，恰恰与我们的种种强调规范，强调程式化，强调评比、竞赛、检查、考试的教育模式相冲突。我们在强调规范的时候，是否意识到儿童最可宝贵的想象力、独特性、创造力可能正在他受教育的过程中日渐流失？教育，一不小心就有“反教育”的意味。

因为重新发现了“童年”，所以“有指导的自学”不只是一种教学方法或教学技术上的微调；因为有勇气和爱心保卫“童年”，所以“有指导的自学”不只师让学生在知识领域中达到所谓的“掌握水平”，它的品味在另外的地方，比如让人活得象一个人，让人成为他自己，让人有自己的生活方式，让人在自己的生活情态中拥有自己的欢乐。

第六章  有效教学的新方向

有效教学的历史实践和相关的理论研究已经显示出一些新的方向：“隐性学习”、“体验学习”、“研究性学习”。其中“体验学习”是一个基本的发展方向，广义的“体验学习”可以包涵“隐性学习”和“研究性学习”。“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“尝试教学法”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等已经隐含了“体验学习”的基本理念。

第一节  隐性学习

知识除了是客观的，它还具有不可言传的“隐性”之维。知识有可言传的部分，也有不可言传的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。对于不可教的部分，有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究，与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。

传统的教学方式以及学习方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识，对学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准，至于学生个体是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。但是教育并不是一件“告诉”和“被告知”的事情，而是一个“主动”建设的过程。“这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。”[182]

如此看来，“授人以鱼，不若授人以渔”虽是一条不错的教育隐喻，却也暗藏了某种教育隐患。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受个人知识和隐性知识概念的嘲弄。因为在个人知识和隐性知识的视野中，知识（答案）自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情，而与知识相关的“方法”、“技能规则”也有不可言传性。于是，“授人以鱼，不若授人以渔”在个人知识、隐性知识的期望中可能被改写成“授人以渔，不若由人以渔”。

“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。

“由人以渔”可能使教育或学习免于“细节教育”的灾难。知识学习并非完全是焦点知觉，也不完全是附带知觉，真正的学习是在大量的附带知觉的支撑下的焦点知觉。教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识，让学生在“主题式学习”、“课题式学习”（project-based learning）式的过程中“整体”地体验“问题”并附带地拥有“细节”知识。有效的教育或指导并不勉强地将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免使学生徒增知识“怯场”的苦恼。

可见，真正有教育作用的经验总是主动的、个人的经验。“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。” [183]

所以，如果学生不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，即使他能背出一些正确的答案，还是学不到什么。在教育中，“我们能够向学生提供数以千计的现成的观念，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。这样做，并不是说教师可以袖手旁观；而是要教师不把现成的教材提供给学生，然后用心听他背得是否正确，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师——总的看来，无论教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。”[184]

在个人知识和隐性知识面前，我们不能忘记的是，知识学习总是学生亲自在“不确定性”的情境中寻求某种“确定性”的结果，学生自己在不确定的、疑惑的、困顿的、迷茫的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的探索中自己做出谋划并获得某种确定性的知识。而且，正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的情境中亲自“寻找”和亲自“谋划”，学生才因此赢得真实的、丰富的、可言传及不可言传的个人“经验”，学生因此才可能形成属于自己的“隐性知识”系统。知识的“隐性”之维使知识具有某种不可言传性，这样，“知识是否可教”就成为一个继“美德是否可教”之后的另外一个教育疑虑。

第二节  体验学习

“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。它的基本假设是：学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动，学生获取知识的真实状况是学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成个人化的理解。

但是，在传统的教育机制中，学生只是作为知识的“旁观者”，似乎学生并不需要直接地在“探究”知识中领悟知识，而只需要接受教材、教师或图书馆中的有关知识结论之后，就可以收获知识。事实上，这种将学生作为知识的“旁观者”的教育方式导致学生对知识缺乏基本的热情和兴趣。学生总感到学到的知识是外在的，与他们的个人生活无关。

在学校教育中，学生被知识包裹，一半以上的时间都浸泡在知识世界中。又由于知识片面地以“普遍”知识、“客观”知识自居，导致长期生活在知识世界中的学生很难体验生活的意义和价值。知识不恰当地片面强调它的抽象性与普遍性，而大量地抛弃了情绪性与行动性这两个基本的知识性质。

所以，教育的危机，多半与知识学习中的“客观”和“旁观”立场有关。这种客观、旁观立场有时也被理解为“主体-客体”的“旁观”思维方式或者“对象”思维方式。从“接受学习”到“体验学习”的转换，须以扭转这种“客观”式、“旁观”式的知识态度为基点，使教育从客观化、旁观化的态度向情绪化、行动化的状态返回，从“主体-客体”的“旁观”、“对象”思维向“参与”、“当局”思维返回。

这样，知识就不再是纯粹认知的活动，“求”知意味着知识总已经与人的情绪、情感、欲望、信仰相关。当知识被理解为“求知”时，就很像人们将哲学解释为“爱智慧”或类似杜威将人与环境的“互动”解释为“智慧行动”。于是，学校中的知识追求的根本目的就可以理解为“过一种热情的生活”。也因此有人提出教育的主要目的，在于沟通一个人的感情。

这种当事人思维意味着：真理性知识并不是一个寄存在某处等待学生去“发现”的过程，而是一个需要学生亲自参与的“创造”的结果。学生在认识真理的同时就是在创造真理。学生在与环境“互动”的进程中领悟了真理性知识。学生的求知过程是富于热情地“主动探究和独创性”过程，是“亲历”知识并获得对知识的个人化理解和坚定信念的过程。也就是说，真正的知识学习，需经过个人亲自探索、实验、研究，用自己的眼光重新打量知识，以此种方式获得的知识，将显露其情绪化、行动化的特征，最终落实为“个人知识”。

正是求知者个人的“热情”使知识不再处于客观主义知识的冰窖中。任何知识总是起源于求知者个人的热情。没有科学家的科学“兴趣”，没有科学家充满热情的“参与”，没有科学家毕生精力的“投入”，任何具有重大意义的科学发现（知识）都不可能取得。“我要表明种种科学热情绝不仅仅是心理上的副产品，它们是具有逻辑功能的，它们给科学贡献了一个不可缺少的因素。它们相当于一个科学命题中的一种基本性质，并可以相应地被认为是正确的或错误的，随我们承认或是否认这一性质的存在而定。”[185]英国哲学家波兰尼认为，这种性质就是“热情”。“热情”赋予物体以感情，使物体变得讨厌或吸引人。“科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情，它表明某种东西在求知方面是宝贵的，更具体地说对科学是宝贵的。”[186]

但是，当求知者以自己的“求知热情”获得了公认的研究结论之后，这些结论所蕴含的“求知热情”在传递过程中却在逐步减少、淡化。“当我们从种种科学发现的陆续发表起跟踪至它们进入教科书——这些教科书最终保证了它们被一代代的学生、又通过学生被普罗大众接收为公认知识的一部分——时为止，我们就会观察到，被它们唤起的求知热情似乎在逐渐减低，最后变成了只对它们的发现者得到启迪那一时刻的最初激动的微弱回响。像相对论这样的理论则通过其未为人所理解的美的前兆而不断吸引着一代又一代新学生和平常人的兴趣；每当一个新的心灵领会了这一理论，它的美就又被发现了。至今，相对论继续被珍视为求知的胜利，被公认为伟大的真理，其原因仍然是它那遥远而不可触及的美，而不是它那极少的几个有用的公式（这些公式用一分钟就可记住了）。”[187]于是，学校教育在传递知识的活动中埋藏了一个根本的隐患：能够引起教育者重视的是可传递的知识结论，而与这些知识结论密切相关的“求知热情”却基本上不见踪影了。“体验学习”需要的是教育者能够唤起学习者的“求知热情”，使学生在“求知兴趣”和“求知信仰”的支持下“热情地求知”。

在整个科学研究的过程中，“热情地求知”总是使科学研究的过程充满了发现新知识与创造新知识的欢乐。在这个意义上说，“热情地求知”意味着个人“欢乐地求知”。也因此波兰尼在《个人知识》一书中写道：“从本书一开始时起，我就在各种场境适时地提到科学家在作出发现的那一刻所感觉到的压倒一切的欢乐。那种欢乐只有科学家才能感觉到，也只有科学才能在科学家的心中唤起。” [188]研究者对一个问题发生深度的执着将引起情绪紧张，而从这种紧张的释放中作出的发现是一大快事。阿基米德从澡房冲到街上大叫“发现了”的故事就是这样的一个见证。“任何东西，其本身并不是一个问题或发现；它之所以成为问题只是因为它迷惑和困扰着某个人，而它之所以成为发现只是因为它把某个人从一个问题的重负中解脱出来。”[189]

出于同样的理由，杜威也强调了求知“兴趣”的问题。在《民主主义与教育》中，他从个人方法的角度强调了个人态度的重要并提及了四种个人态度：直接性、虚心、专心和责任心。在1933年修订的《我们怎样思维——再论反省思维与教学的关系》一书中他又把反省思维中涉及的个人态度改为三种：虚心、专心和责任心。其中，“专心”（Whole-heartedness）集中表现为“热情”。

在杜威看来，真诚热情的态度是一种理智的力量。一位教师若能激发起学生的热情，就能取得成功。当任何人沉溺于某些事物和事件时，他便会全身心地投入，他这样做，就是“专心致志”。但是在学校中，学生并不能做到专心致志，杜威认为，原因在于学生对学习和教材只是表面上、形式上的专心，“一个学生对于教师、对他的书本和功课，表面上、形式上能给予注意，然而，他的内心深处却关心对他更有吸引力的事情。他用耳朵和眼睛表示他的注意，而他的脑子却被当时吸引他的那些事情占据着。他感到学习是出于被迫无奈，因为他要背诵、要通过考试、要升级，或者希望博得教师或家长的欢欣。可是教材本身对他并无吸引力。他的学习不是一直向前和一心一意的。”[190]

    如果一个真正被课业所吸引，这门课业就会引导他前进，而不需要外在的压力和强制。“他自然而然地能提出问题，种种假设会涌上他的心头，进一步的研究和阅读也就相断出现。他再也用不着花费力气控制心思专注于课业（因为精神分散削弱用于课业本身的力量），教材就能抓住他的心思，鼓舞他的心智，给予其思维行进的动力。” [191]从这里可知，并没有现成的知识等着我们去接受，知识获得必须是个人参与的结果。知识本身就包含了个人性，要认可知识中的个人热情、信念、参与、个人理解等因素，而不只是把它们当作手段，看作与知识本身无关的东西。

“兴趣”实际上取决于人“参与”问题解决的程度。一旦人作为“参与者”（agent，或称为“代理人”、“当事人”）解决问题，人总会对求知过程本身发生某种“兴趣”。

可见，求知兴趣本身就具有知识价值，缺乏求知兴趣不能获得真正的知识。能够进入教科书的知识总是前人甚至几代人的“热情求知”的结果。前人作为求知者在求知过程中总是投入了个人的热情因素。这种个人参与的热情曾经推动了求知者发现问题并持续地寻找问题的解决方案。而进入教科书之后知识的个人“热情”成分却被遮蔽了。要想使学生有效地获得这些“知识”，就取决于教育者能否恢复那些被遮蔽了了知识背后的“求知热情”。这也正是教育中不断提出“重新发现”的教育口号的一个基本缘由。

也就是说，有效的知识学习首先需要教育者能够唤起学习者的“求知热情”，而教育者能否唤起学习者的“求知热情”又在很大程度上取决于教育者是否为求知者提供了足够的亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的求知时间以及求知空间。对教育者而言，承认“热情求知”的知识价值也就意味着为求知者提供足够的问题情境并让求知者亲自置身于问题情境之中。

其实，一旦学生有了求知兴趣，知识的形态已经发生转化。与其说学生在学知识，不如说学生是在进入人生的信仰之旅。

也许，好教师原本就不是教知识，而是传播信仰。

也许，什么是一个好教师与什么是一个好牧师，是同样的提问。

第三节  研究性学习

长期以来，接受学习方式在我国基础教育中占有支配地位，“教师讲授—学生接受”成为课堂教学中接受学习的典型模式。之所以如此的原因，主要在于接受学习方式所依托的知识观未能得到根本的转变。

传统的知识观倾向于把“知识”视为客观的、普遍的、确定的结论，作为认识者的个人与知识不能发生任何关联，个人的热情参与、个人的见解看法不能构成客观知识的一部分，反而被视为对知识的干扰。个人参与和个人见解等只能作为增强动机、“主动”接受知识的手段或媒介。当这种客观的、普适的知识进入课程之后，“什么知识最有价值”课程提问方式和“课程编制的目标模式”理所当然地把课程知识视为学生只能接受的既定结论。教师所做的是考虑如何有效地把既定的课程知识原封不动地传递给学生，学生需要做的则是怎样把通过教师传递的课程知识原样照收，接受过来。评价学习结果的唯一标准就是学生能够保持记忆，在需要时准确无误地把教材中的知识结论再现出来。

1980年代之后，中国教育界不少研究者不满于这种“教师讲授—学生接受”的单一模式，认为这种教学模式严重忽视了学生的主动性和自主性，以关注学生“自学”为特征的“自学辅导”教学模式在我国中小学课堂教学中逐渐形成。

课堂教学从教师讲授为主到学生“自学”为主，从对学生个体的忽视到对学生自主、学生差异的关注，确实是学生学习方式上的一次重大变革。“自学辅导”教学多强调学生“自学”，提倡“先学后教、先练后讲”，为学生提供主动、自主的时间和空间，把自学的机会和权利还给学生，同时给予学生自学方法的指导。一般而言，如果学生在自学中能够主动参与、积极探究、体验知识的生成过程，就已具有研究性学习的意味。真正的“自学”多少带有一些“研究性学习”特征。

几乎与此同时，国外的教学理论及其方法模式被大量地引入我国，并加盟到我国中小学教学实践改革的不同支流之中。如奥苏伯尔的有意义接受学习、布鲁纳的发现学习、布鲁姆的目标教学等等在我国中小学教学改革领域都有所体现。于是，注重学生“主动”、“自主”为基本内涵的教学改革一度兴盛起来。

这是否意味着我们所认可的“研究性学习”方式已经有了坚实的基础呢？实际上并非如此。在“自学辅导教学”中，学生个人在自学过程中形成的个人见解以及个人的热情参与，学生主动自觉地勾联起的个人经验和个人生活的意义都被视为手段，其目的是为了更好地接受和记忆书本知识、既定结论。这种意义上的“自学”并不能称为研究性学习。

研究性学习成为一种普遍的学习方式，它认可知识中的个人系数，认识者个人在“亲历”探究“过程”中的体验、情感、个人化理解等等共同构成认识者的知识。这种知识的获得不仅强调学习者积极主动地参与知识的探究过程，更强调学习者在主动探究的过程中建构并生成自己的个人化理解。这种包含了个人见解的知识才是所要获得的知识。

这里的研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程，更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个人化理解。学生只有实际上亲历了认知的道路，才能获得知识。简单规则、知识结论的传递与接受并不意味着研究性学习的发生，也不必然地构成知识。在研究性学习中，学生要从面向简单规则和知识结论转而直接面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一亲历过程中，学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感，以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现其中的简单之美，而不再是直奔主题的简单结论的记忆。

知识的获得从来都是一个极其个人化的东西，知识的个人性决定了它不能像砖头、接力棒那样被传递、讲授或转让。

遗憾的是，在中小学教育中，我们面对的知识和教材常常缺失了知识本身原有的热情和个人性，似乎变成了一种冰冷的、普遍的、必须接受的固定结论。接受学习方式所强调的正是对这种现成的、固定的知识结论的收受，即使在教学过程中关注到学生的主动探究问题，也是不彻底的。学生个人在知识获得过程中所倾入的个人情感、体验、个人经验和个人化理解都只具有手段的意义，目的是为了帮助学生更好地理解、接受既定的知识结论。学习者个人在这种完备的、客观的、既定的知识真理面前只有接受的义务，没有变更的余地。如此以来，伴随着知识与求知者的疏离，知识与生活的割裂，强调个人探究和个人见解合理性的研究性学习方式隐退了。

实际上，这种外显的知识结论（焦点知识）不过是冰山一角。表面看来，知识是简单的、清晰的、可言传的，但如果没有冰山一角下面所存在的大量的隐性的、复杂的、甚至不可言传的知识作为强有力的支撑，这种冰山一角的知识只能成为干枯的、僵死的东西，失去基本的活力和生机。

正是看到接受学习方式的根本问题所在，我国基础教育课程改革着力把改变学生的学习方式，走向“研究性学习”作为此次课程改革的显著特点之一。

基础教育课程改革强调了学生参与知识的建构过程，学生学习不再是简单地对教材中既定知识结论的接受和记忆，课程知识成为学生反思、批判、运用并促生学生重新理解的材料。课程改革理念强调的是，教师要“用教材”而不是“教教材”，“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。”[192]

这样，课程知识就不再是与学生无关、与生活无关的普遍性结论，而是教师和学生一起参与知识的创生过程，在亲历知识生成的过程中热情参与、积极探究，形成对知识的个人化理解和正确的情感态度价值观。学生生活及其个人知识、直接经验也作为课程内容的一部分，一起参与对教材知识的理解。这里的教材只是作为一种媒介、一种手段，教师和学生必须直接面向复杂本身，向学生的生活回归，向学生的经验回归，课程知识不再是从活生生的、丰富的现实生活中抽离出来的普适性的简单规则和既定结论，而是促进师生共同创生意义的材料。教师和学生不再是被动的接受者和忠实执行者，而是作为课程的共同开发者，在真实的课堂教学中丰富课程，获得新知。课程的预定目标不是为了限制师生的教学行为，而是促进师生在亲历知识、体验知识的过程中生成更多的不可预料的意义。真实的课堂教学充满了不确定性，真正的知识内蕴了不确定性和个人性。

在基础教育课程改革中，“综合实践活动”及其“研究性学习”受到广泛的关注。在学科教学中，研究性学习方式同样是一种主要的学习方式，教师鼓励学生主动地投入探究过程中，亲历知识的建构过程，并认可学生对知识作出个人化的理解和创见。教学过程不再是教师讲授学生简单地接受现成的知识结论的过程，而是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解，共同创生知识意义的过程。学生最后的学习结果，即使是接受了既有的结论，也只是一种表面现象，实际上支撑这一显性的、可言传的冰山一角式的知识结论的，正是大量的、丰富的个人热情参与、体验、亲历过程中形成的个人化理解。每一个人对知识结论的理解都是不同的，每一个人探究、亲历知识的过程都是个人独特性的展现。成功的知识学习是学习者个人整个人格及其全身心投入的结果。

可见，研究性学习作为一种基本学习方式，体现的是一种新的知识观。

第三部分  有效教学的资源

第七章  课程物质资源的开发[193]

有效教学首先需要有基本的时间和空间的保障，比如基本的安全而必需的场地、设施、设备、物资、资料等。没有物质资源的前提条件，就无所谓有效教学。

从课程资源的视角来看，有效教学意味着“为学生提供丰富而有价值的课程资源”。也可以认为，所谓“有效教师”，是那些能够为学生提供丰富而有价值的课程资源的教师。“君子纳于言而敏于行”。好教师少讲话，而多提供资源。

第一节  “教材”的再度开发

“教材”包括“课本”（或“教科书”）以及相关的“教辅材料”，比如与“教材”配套的教师参考用书、教学挂图、教学仪器设备、学生练习册、练习本，等等。

有效教学的基本前提是为学生提供有结构的教材。这些教材一般由出版社提供。但无论出版社所提供的教材和教辅资料如何“完美”和“精致”，教师仍然需要对这些教材进行加工和改造。“备教材”是教师“备课”的一个部分。所谓“备教材”主要是指对教材进行再度开发。

教师的责任是通过对教材的“再度开发”来保证学生所接触的教材是“安全”而有教育意义的。在某些时候教师可能需要针对这些教材和教辅资料进行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的劳作，但这又并不意味着教师在任何时候都需要将教材和教辅资料嚼烂嚼碎之后再喂给学生。教师在对“教材”进行加工和改造时，有时需要为学生留出一定的空间，让学生自己亲自在原始性的资源背景中寻找有价值的主题。

在为学生提供教材和教辅资料时，所提供的教材和教辅资料需要保持一定的难度，能够对学生原有的知识结构和理解水平构成一定的智慧挑战。教材和教辅资料理想的难度是保持在“最近发展区”的范围。让学生大体能够通过有指导的自主学习而理解和掌握教材和教辅资料所蕴涵的信息。

有时也可以提供难度较大的教材和教辅资料。当所提供的教材和教辅资料难度较大时，可以鼓励学生以“小组讨论”和“合作学习”的方式体验和领悟相关的信息。

第二节  体验“网络资源”与“现代教育技术”

网络资源和影视资源可以合称为“媒体资源”。除教材资源之外，教师尚需要根据教学的需要，从网络和影视资料中寻找有价值的课程与教学资源。

一、网络资源

网络资源的优势在于它具有超强的交互性、高信息含量性、活动空间虚拟性等等。重视对网络资源的开发和利用，是现代教学改革的一个基本趋势。随着中国基础教育信息化和网络化的逐步推广和加强，网络资源将发挥更大作用。“书本”（“课本”、“教科书”）虽然历来成为有效教学的一个重要前提，但“网络资源”将对传统意义上的“书本”构成某种挑战。

网络教育使任何人在任何时间、地点都可以获取自己想要的知识。基于互联网传播技术的网络教育将改写教育模式，重新定义“教学”和“学习”。网络教育提供的学生学习环境是一个开放式的、自由的空间。相对于传统教学中教科书而言，互联网网络资源为学生提供的是丰富全面的学习资料，它鼓励学生按自己的爱好、环境、心境，选择适宜自己学习方式的内容和过程，从而创建和形成个性化的学习方式。

“网络资源”的开发和利用实际上是对人类的传播方式变革的一种回应：[194]

从古到今，人类的传播形式大体有四种。

首先产生的是口头传播。主要是由巫师或圣者作为神或自然的代言人，用耳提面命的方式，传达神祗自然的意旨，那些复杂的象征仪式与咒语，只有经过代言人的解说才能为受众知晓。神祗及其代言人是主宰者，是主动的，广大受众则只有奉命绥惟谨、照办不误的责任。后来的英雄传奇和神话传说，也是通过游吟诗人或史诗故事讲述者口头传播，虽然神圣的光环有所减弱，而传播者与受众的地位高下与主动被动关系却保持不变。

传播的第二种形式是书籍传播。文字与印刷术的发明使传播活动脱离了活生生的个体，传播可以不受时空限制在受众主动选择下进行。虽然受到经济条件的制约，读书人想找到书并不容易，著书人想把见闻与思想变成书籍也很困难，但是受众（这时叫读者）毕竟有可能挑选读本，也有可能放弃阅读，甚至还能用加批注的方式与古圣先贤讨论问题。虽然著书是“圣”“贤”的特权，虽然书籍往往是“经典”的同义语，但是随着印刷术的普及，读者群开始出现，这就使受众（读者）的权利开始纳入著书人的视野，他们的地位也开始有所上升。

传播的第三种形式是大众传媒，尤其是以电视为代表的现代传媒。因为音像传播需要投资巨大的设备支持，传播重又成为少数人（电视台老板、主持人、明星与节目制作人）的特权。尽管受众（这时叫听众或观众）可以用频道开关来表示不满，然而无形的巨手却会指挥许多掌握传播权力的人，用最直白浅显的图解方式（例如肥皂剧）剥夺受众的思考权利，以致创造出“电视痴呆症”的怪病。大众传媒声情并茂、生动形象的基于口头的传播形式，加大了信息流通的速度与广度，也影响了接受者主体性作用的发挥。

传播发展的第四阶段是网络媒体的出现。以文字文本为基础，辅以多媒体的信息网络，不仅使信息数量成百上千倍增长，而且大大提高了信息的传播质量，文字与图像、声音的巧妙结合，使阅读重新成为重要的获取信息的方式，也使阅读者的阅读兴趣、选择权利得到尊重。网络传播淡化了传播者与受众的界线，甚至让每位上网者都有了发布信息的权利，也都产生了面对信息海洋无所措手足的困惑。网络传播时代，是新的阅读时代，是需要学习者以更强的主体精神去积极探索，去解释、加工、改造信息的时代。“学习化社会”的学习方式，应该是一种新的学习方式。

从这样的角度反观教育活动，传统教育似乎是停止在口头传播时代的传播活动。虽然有了各种权威的教科书，虽然有了各种参考读本、实物模型、辞典与因特网、学生的知识却还是听来的，人们还是以老师讲、学生听的方式完成传播任务。在课堂里，许多理科教师讲述的内容甚至例题都与教科书并无二致，学习者的主要本领是会听讲，技师的主要责任是讲解，以致相当多的学生养成了除了做题以外不看教科书的习惯；这中间语文课似乎例外，课文总归要读一下，可惜考试内容却往往是课文之外的解释，是教师传达的各种微言大义，结果关键还是听讲，阅读依然不起太大作用。在这样的教学观念影响下，学习者虽然在学校进行了系统学习，也认识了若干汉字，然而却不会阅读，不喜欢阅读，不习惯阅读，尤其无法通过阅读来学习新知发展自己，当然也就很难适应学习化社会的要求。举例来说，当前社会上各种名目的培训学习班风起云涌，花样繁多，人们似乎只有重新听课，才能学会新知。甚至自学考试这种以“自学”命名的制度，相伴而生的仍是各种以辅导为名、以面授讲课为实的成人学校，阅读学习总是竞争不过听讲。

人类即将进人以阅读能力为基础的信息网络时代，每个民族都需要整体提升学习能力以缔造学习化社会，在这种条件下，我们应该更加关注学习者自主阅读能力的发展。因为，如果我们在教学活动中更加关注学习者阅读学习能力的发展，有意识地帮助学习者与书籍（教材、报刊、一般图书、网络世界）建立直接联系，并使教师从重复教材、转述教参的繁重任务中解脱出来，而以创造性地指导阅读、提供帮助、创设学习环境作为主要工作方式，就一定会大大提高学习活动的效率，大大增强学习者的主体地位与选择能力，从而在班级授课制的条件下实现接受学习乃至整个教育的现代发展，使其更具有因人施教、开放、民主、高效等特点。

一般来说，在多数传统色彩浓重的课堂里，听讲式的接受学习中，教材、教师与学生的关系是这样的：

教材→教师讲解→学生

（含实物或模型演示、板书……）

 教师是教材与学习者的中介，学习者通过教师的讲解与教科书建立联系，教材也许很重要，但又不太重要，因为有经验的教师可以靠记忆讲课，而学生则是靠听讲学习。

现代以阅读学习为主的接受式学习的课堂里，教学关系则是：

教师

（含教科书、多种媒体学习材料等）

教材          学生

教学是在教材与学习者之间直接实现的。教科书是学生学习的对象，是完成学习活动的必备条件，不去阅读就无法获得新知；而教师主要是学习活动的催化剂，是“学习反应”发生的重要条件，是学习者阅读活动的组织者、指导者与帮助解答疑难参与讨论的人。当然，教师还负有讲解的责任，特别是在学习者刚刚入门的时候，在学习者存在较多的共同疑难又必须尽快解决以继续学习进程的时候。但是，要尽力促进学习者与教科书建立直接的联系，要努力培养他们的阅读学习习惯，则是现代教学的基本要求。

当然，当接受学习的两种形式结合起来，我们还可以在教师、教材与学习者之间建立起一种更理想的全面互动关系：

教师

教材          学习者

这是一种基于网络的教学方式，教师、教材与学习者动态互补。教材既是学习者学习的对象，又是学习活动的成果，每个学习者都可以修正、补充教材；教师既是学习活动的组织指导者，又是一定条件下的知识传播者，是教材的修正者或完成者，他们的责任是把各种文本的教材组合得更丰富多样，切合社会生活与学习者的实际需要；学习者与教师、教材都建立直接联系，对他而言，后两者可能都不仅限于某一固定对象，而是一个群体，一个集合，他们与两者之间可以直接对话，实现双向交流，他因而成为主动求知的人。在这样的教学环境中，教材已不限于传统的固定的文字文本形式，而是由文字与多种媒体及动态的教学过程组合起来，有多种面貌与多样变化的生命形式，是实现在教师与学习者生命活动之中的动态整合过程。当我们说“课程最终实现于教学之中”时，所指的就是这样一种全面互动的活动过程。正是在这个过程中，教师的教学工作的根本价值才得以充分体现，而学习者的接受学习也才更具有生命活力与长久意义。早些时候的黎氏教学法，卢仲衡教改试验，近年来福建省“指导—自主学习”试验，北京15中以“中心协调”、“适时转替”为基础的“指导—作业方式”教改试验，都是建立上述教学模式的尝试。如果能在网络条件下，进一步转换我们的课程观念、教材观念与教学观念，那么就有可能在阅读学习与听讲学习的结合上，进一步开辟接受学习改革的新的前景。

学会阅读学习，既是学习化社会个人基础学力的核心部分，又是网络时代接受学习的艺术要求，应该成为新时期教育科研与教学改革探究的重点。

这里所讲的阅读学习，包含通过发展性阅读与功能性阅读两种方式来学习，其中更重要的是功能性阅读。发展性阅读，是指以发展基础阅读能力为目的的阅读，其主要任务是识字，掌握阅读技巧，增进理解能力，包括掌握一定数量的词汇，形成良好的眼动习惯，发展有一定速度的流畅地默读、朗读、速读技巧，理解阅读材料的意义并作出评价的能力，等等。功能性阅读，是指以获取信息为基本目的的阅读，按照美国学者哈里斯的观点，功能性阅读应具备的能力因素有：对阅读材料的检索能力（应用索引、图书、卡片、档案……寻找信息）；对信息资料的理解能力（包括一般的阅读能力和专业的阅读能力）；对所需材料的选择能力；对所读材料的组织能力（概括、提纲挈领等）。就中小学教学而言，培养发展性阅读能力，主要是语文，特别是小学语文课的重要任务，教师应该着重指导学习者掌握基本的阅读技巧和增进理解能力，并在阅读实践中锻炼其良好的阅读习惯，从而为其发展功能性阅读能力奠定基础。当然，其他学科也同时负有培养发展性阅读能力的责任。例如如何阅读数学书籍就不能全由语文教师去指导。培养学习者的功能性阅读能力，让学习者通过阅读学习新知，发展能力，形成新的价值观念与态度，则是所有使用文字或网络教材进行教学活动的学科（包括语文学科）的共同任务。

在信息网络时代提倡“学会阅读学习”，不仅是提倡识字或提倡读书消闲，而主要是指学会功能性阅读，学会通过阅读获取新知，发展自己。为此，学会阅读学习，至少应该包含以下四项要求：学会检索，学会提问，学会讨论，学会验证。

学会检索。学习者应该学会在速读或浏览中发现新鲜信息，学会在大量的信息中筛选有价值的信息，学会在不同的著作或篇章中选择相同相关的信息，学会发现信息之间的联系与矛盾，还要学会在获取信息的过程中及时调整既定目标、修正个人认识等等。总之，既然是有目的的阅读，就不仅要围绕目的进行阅读，而且要在阅读中转变自己。在这里，检索首先反映的是主体状态，是学习者对信息的取舍态度和处理方法。越是成熟的学习者，越是知识丰富、判断力强的学习者，其检索能力必然越强，其阅读学习效率也会越高。

学会提问。提问是理解的基础，也是阅读的关键环节。学习主体在筛选信息的过程中，必然伴以大量的联想。提取、建构、解构的思维活动，使新的信息符号与个体头脑中的信息符号以至记忆表象结合起来，从而接纳理解新的信息或者修正固有的认识。学会提问，就是要学会寻找新旧信息之间的矛盾，寻找信息符号与记忆表象乃至生活实践之间的矛盾，并在诸多矛盾中发现其间的辩证统一关系。没有问题就难有理解，而没有理解，新信息就不能成为个人认识的有机组成部分，所以，提问是阅读学习的环节之一。提问可以是显性的，也可以是隐性的，但无论如何要学会发现问题，“尽信书不如无书”，完全拜倒在书籍面前，以为上了书的必定是对的，缺乏批判思维能力，是主体性不强的表现，也无法进行有效的学习。

学会讨论。这里讲的讨论既包括显性的个体与个体之间的讨论，也包括在同一个体头脑中进行的隐性讨论，即自己从两边想想，自己同自己讨论。讨论的基础是倾听，是在阅读中。在生活中主动获取与自己不同的意见，听取反对的意见。讨论的关键是寻找证据，是为自己或为对方寻找实际的证明材料或观点主张的逻辑关系。对学习者而言，学会讨论就是学会倾听，学会在实际与逻辑的证据面前修正自己的认识，服从科学真理而不为情感或利益左右。学习者还要学会与同伴、与不如自己的人讨论，学会同强过自己的人、同长者或权威讨论，正是在这种讨论中，学习者个人的阅读行为，会转变为学习者之间及学习者与其他社会成员的交互影响、交互启发的合作活动，从而把个人学习与合作学习结合起来，实现个人阅读活动的社会化。在网络学校中，实时交互的信息传递，正是现代阅读形式的重要表现。学会讨论的重要价值在于它把学习者置身于社会背景之中，置身于交流的环境里，促使学习者在参与过程中实现德智体美诸方面的协调发展，从而把学习过程与发展过程进一步统一起来。

学会验证。阅读学习既然是一种学习活动，它就不能停止在文字文本的观看或个人思考的层面上，而一定要与学习者的实践活动联系起来，因为真正意义的深层次理解，也必然要以人的实践活动为基础。学会验证，就是学习者不但要学会搜集现成的数据，搜集文字材料或实际生活中的证据，而且要学会设计实验方案，设计调研方案，取得新的数据或证据，来证实或修正个人的认识，证实或修正书籍中的观点。包含验证在内的接受学习才是完全意义上的接受学习，前人的认识成果，只有经过验证才能完全转化为个体的认识。学会验证是学会阅读学习的目的或归宿，只有学会验证，学会在实践活动中运用所学的知识技巧去解释实际问题、改造实际状况，人们的认识才会产生新的飞跃。在面向以创新为特征的新世纪的严峻挑战时，自觉地把认识与实践结合起来，在实践中完善自己的认识，不仅是体验学习、发现学习的要求，也是接受学习的最高标准。当我们把学习同实践联系起来，把学习同实现中华民族伟大复兴的工作紧密联系起来，学习就会更有实效，更有动力。就中小学教学而言，验证可以有多种形式，也会有种种条件限制而无法全面展开，但是，必须在培养阅读习惯的同时就培养验证意识，必须尽可能创造学习验证的机会，培养其相关技能态度，这是一个原则问题，是一个必须认真实现的要求。

学会检索，学会提问，学会讨论，学会验证，并不是学会阅读学习的全部内涵，而且其中若干认识与活动机理我们至今也还不能完全把握。但是这四者确实是传统教育中比较忽视，而在中小学教学实践中也是比较薄弱的方面，又是接受学习改革的富有生命力的突破口，是提高教学质量、效益、适应学习化社会发展的关键要求，是需要在教育科研与教学改革实践中着力探索的方面。只要各方面有识有志之士共同努力，我们能够在这些方面取得更加深入的成果，以接受学习为主要方式的学校课堂教学也会在网络背景下迈上新的台阶。

这些说法，直让人想起欧洲一些国家“宗教改革”。宗教改革后，新教要求人人都能直接读《圣经》，而不必经由他人的讲解。据说这种“直接阅读”的要求一度影响了初等教育的发展。瑞典、挪威等国的“初等教育由此兴起”。

看来“学会阅读学习”，其中所蕴涵的变革的力量，实在不可小视。

二、现代教育技术

除网络资源之外，教师在日常教学中可以根据教学的实际需要借助于“现代教育技术”来开发和利用相关的课程资源。2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要》提出：[195]“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”可以预见，未来的中小学课堂将越来越多地使用现代教育技术。

当教师适当使用“现代教育技术”时，现代教育技术本身就构成课程资源的一个部分。美国学者布鲁巴克在对西方“教学方法”的历史发展做了详尽的梳理与分析之后感叹：“到了二十世纪中期，本世纪初在教学方法上占据重要地位的推进力，基本上已经耗竭了；教育家们平静下来，沿着业已确定的主要路线进行了一些微小的改进。如果说采用复述法的时代已经过去，那么，教师们毫无保留地热衷于某一种教学法（如赫尔巴特的方法或杜威的方法）的时代也同样一去不复返了。教师们根据不同的目的、不同的课程、不同的学生折衷地选择教学方法。在教学方法的前沿阵地，假使还有哪一点可以成为新的突破口的话，那就是教育技术。”[196]

布鲁巴克对教育技术寄予如此之高的评价和厚望，似乎并不夸张。现代教育的确越来越显示出现代教育技术的力量和魅力。

不过，现代教育技术是否能够发挥它的力量和魅力，取决于教师的恰当使用，以便真正能够实现“现代教育技术与课程的整合”，且需要考虑现代教育技术进入课程时所花费的资源成本，包括教师在制作课件中所花费的时间、精力和材料。相反，若不计资源成本或使用不当，倒可能“弄巧成拙”。有教师曾发表《上语文课必须使用多媒体吗》，值得思考：[197]

我们学校是一所基础薄弱学校。多媒体对我们来说，简直就是奢侈品。学校领导为了不让教师落伍，专门组织教师去乌鲁木齐取经。当见到乌鲁木齐那所中学的先进教学设备时，我们不亚于刘姥姥进了大观园，见到什么都感到新鲜惊奇。

我是教语文的。从高一到高三的语文课，我一共听了六节。六节课给我的触动和启发很多，特别是多媒体给教学带来的效果，让我大开眼界。同时也给我带来了一个疑问，上语文课必须使用多媒体吗？因为我听的六节课中无一例外的使用了多媒体。

我带着自己的疑问下来一打听，授课教师说这是学校的规定，我就更加纳闷了，语文教科书上的文章都能使用多媒体教学吗？

我听了六节课，六节课的多媒体使用都恰到好处。我不否认，老师使用多媒体的确起到了激发学生学习语文的积极性，活跃了课堂气氛的效果。譬如给我印象最深的是沈老师上的《再别康桥》。沈老师巧妙的选用了康桥的几幅画面，再配上古筝弹奏的《高山流水》。学生很快就进入了学习状态。学生在朗读诗的过程中，仿佛跟着诗人徐志摩旧地重游。学生在不知不觉中受到了美的熏陶。整堂课令人轻松愉快。下课铃响了，学生们还陶醉在徐志摩的诗情画意里呢！这或许就是使用多媒体教学的魅力吧。

六节课基本上达到了这种效果，我在这里就不一一列举了。但他们上课选的都是诗歌，那么，小说、戏剧，议论性文章，文言文，他们为什么不选这些文章使用多媒体教学呢？交流时，我提出了自己的疑问。他们坦率地承认，语文教科书上并不是所有的文章都适合使用多媒体教学。我在他们的电脑上看了几篇课文的课件，真的叫人不敢恭维。譬如郁达夫租的是一椽破屋，课件选的是一幅修缮一新的四合院，远处还矗立着一座现代的摩天大楼；唐韬的《琐忆》选的是阿累《一面》的图片，《杜鹃枝上杜鹃啼》的课件更让人啼笑皆非，一幅幅神态各异的杜鹃鸟意味着语文课成了纯粹的生物课。有的课文实在没办法做动画，只好制作上课该板书的内容，多媒体成了一块名副其实的高科技小黑板。利用多媒体制作出这样的课件岂不弄巧成拙。它能起到辅助教学的作用吗？

与“网络资源”和“现代教育技术”相关的另一种资源——影视资源——现在也开始逐步引起教育中人的关注。“影视资源”因其直观、形象而具有“可视性”（娱乐性、趣味性）和可读性，它使“寓教于乐”的理想部分地成为现实。

自电影诞生的一百多年来，人类创造了无数优秀的影视作品。它有意无意地为教学提供了丰富的资源。

影视课程资源的介入，将使教师“笔耕舌种”的传统教学方式部分地发生改变；如果影视课程资源能够与学科课程进行有机的结合，则可以弥补传统教材在深度广度上的不足。对于这样一种运用人类高科技技术创造出的丰富资源，我们没有理由拒之于教学过程之外。

第三节  走进“社区资源”

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出[198]：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。”这份“纲要”对“社区资源开发”而言，具有某种标识性意义。既标识此前“社区资源”意识的缺乏，也标识此后“社区资源”意识的某种可能的前景。

社区课程资源包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。其中社区的图书馆、科技馆、博物馆、纪念馆、气象站、地震台、水文站、工厂、农村、部队以及科研院所等都是宝贵的课程资源。

相对于学校狭小的空间而言，社区是一个广阔的资源中心。与生物课程相关的资源有动植物、微生物以及相关的生物链、生物圈，等等；与地理课程相关的资源有社区的地形、地貌和地势；天气、气候和季节；与艺术课程相关的资源有山川河谷，花草树木、鸟兽虫鱼；等等。

社区文化设施如图书馆、博物馆、展览馆等无疑是重要的课程资源；道路的线条美、雕塑的造型美、音乐的节奏美等均可成为陶冶学生情操的课程资源；人类交往活动如政治活动、军事活动、外交活动、科技活动等也可成为课程资源；社区居民的生活价值观念、信仰与伦理、风俗习惯等也是不可或缺的课程资源。

无论“天然性”的自然资源还是“人工性”的社会资源，只要教师参与其中的开发，自然资源与社会资源皆可转化为可以利用的课程资源，成为有效教学的一个部分。

学生家长与学生家庭的图书、报刊、电脑、学习工具等也是不可忽视的课程资源。真正的有效教学不仅依赖于家庭的课程资源，而且常常需要引导家长开发和保存有利于学生发展的课程资源。当一个外语教师为学生回到家里无法听英语磁带或看相关的英语录象而焦虑时，或者，当一个语文教师不甘心学生在家里无法获得相关的阅读时，或者，当一个向来重视游戏和“玩中学”、“做中学”的老师不满于学生家里或社区不能让儿童自由游玩时，学校教育如何引导社区课程资源的开发，就尤其成为问题。

丰富的自然资源是我们生存和生活的基础，也是我们开发与利用的重要课程资源。校外课程资源可以弥补校内课程资源的不足，充分开发与利用校外课程资源能为我们转变教育教学方式，适应新课程提供有力的支持和保证。

遗憾的是，社区课程资源相对于校内课程资源而言，其重要性经常被学校忽视。而且，学校和社区通常被人们理解为相互隔绝的两个系统，有时甚至是相互矛盾的两个系统。“5+2=0”的说法（5天的学校教育加上周末2天的社会教育其效果等于0）一度流行，说明学校教育缺乏与社区之间的基本沟通。人们理解的教育只是在学校系统中完成的，忽视了社区课程资源的教育功能。

第八章  课程人力资源的开发

“课程物质资源”自然是重要的。但是，当“课程物质资源”开发到一定程度，尤其对于那些物质条件已经饱和或物资条件已经限定的学校来说，起决定作用的往往是“课程人力资源”（教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系）。只有当教师和学生的生活经验、实践智慧、人格魅力、问题与困惑、情感与态度、价值观等“课程人力资源”真实地进入课堂教学的时候，才可能实现“有效教学”的追求。

具体来说，“课程人力资源”的开发和利用至少从三个方面考虑：一是学生的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。二是发挥教师“主动性”，通过教师的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。三是通过教师和学生的“互动教学”、“对话教学”来不断生成瞬时性的、不可重复性的课程资源。