第六章  有效教学的新方向

有效教学的历史实践和相关的理论研究已经显示出一些新的方向：“隐性学习”、“体验学习”、“研究性学习”。其中“体验学习”是一个基本的发展方向，广义的“体验学习”可以包涵“隐性学习”和“研究性学习”。“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“尝试教学法”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等已经隐含了“体验学习”的基本理念。

第一节  隐性学习

知识除了是客观的，它还具有不可言传的“隐性”之维。知识有可言传的部分，也有不可言传的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。对于不可教的部分，有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究，与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。

传统的教学方式以及学习方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识，对学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准，至于学生个体是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。但是教育并不是一件“告诉”和“被告知”的事情，而是一个“主动”建设的过程。“这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。”[182]

如此看来，“授人以鱼，不若授人以渔”虽是一条不错的教育隐喻，却也暗藏了某种教育隐患。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受个人知识和隐性知识概念的嘲弄。因为在个人知识和隐性知识的视野中，知识（答案）自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情，而与知识相关的“方法”、“技能规则”也有不可言传性。于是，“授人以鱼，不若授人以渔”在个人知识、隐性知识的期望中可能被改写成“授人以渔，不若由人以渔”。

“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。

“由人以渔”可能使教育或学习免于“细节教育”的灾难。知识学习并非完全是焦点知觉，也不完全是附带知觉，真正的学习是在大量的附带知觉的支撑下的焦点知觉。教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识，让学生在“主题式学习”、“课题式学习”（project-based learning）式的过程中“整体”地体验“问题”并附带地拥有“细节”知识。有效的教育或指导并不勉强地将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免使学生徒增知识“怯场”的苦恼。

可见，真正有教育作用的经验总是主动的、个人的经验。“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。” [183]

所以，如果学生不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，即使他能背出一些正确的答案，还是学不到什么。在教育中，“我们能够向学生提供数以千计的现成的观念，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。这样做，并不是说教师可以袖手旁观；而是要教师不把现成的教材提供给学生，然后用心听他背得是否正确，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师——总的看来，无论教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。”[184]

在个人知识和隐性知识面前，我们不能忘记的是，知识学习总是学生亲自在“不确定性”的情境中寻求某种“确定性”的结果，学生自己在不确定的、疑惑的、困顿的、迷茫的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的探索中自己做出谋划并获得某种确定性的知识。而且，正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的情境中亲自“寻找”和亲自“谋划”，学生才因此赢得真实的、丰富的、可言传及不可言传的个人“经验”，学生因此才可能形成属于自己的“隐性知识”系统。知识的“隐性”之维使知识具有某种不可言传性，这样，“知识是否可教”就成为一个继“美德是否可教”之后的另外一个教育疑虑。

第二节  体验学习

“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。它的基本假设是：学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动，学生获取知识的真实状况是学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成个人化的理解。

但是，在传统的教育机制中，学生只是作为知识的“旁观者”，似乎学生并不需要直接地在“探究”知识中领悟知识，而只需要接受教材、教师或图书馆中的有关知识结论之后，就可以收获知识。事实上，这种将学生作为知识的“旁观者”的教育方式导致学生对知识缺乏基本的热情和兴趣。学生总感到学到的知识是外在的，与他们的个人生活无关。

在学校教育中，学生被知识包裹，一半以上的时间都浸泡在知识世界中。又由于知识片面地以“普遍”知识、“客观”知识自居，导致长期生活在知识世界中的学生很难体验生活的意义和价值。知识不恰当地片面强调它的抽象性与普遍性，而大量地抛弃了情绪性与行动性这两个基本的知识性质。

所以，教育的危机，多半与知识学习中的“客观”和“旁观”立场有关。这种客观、旁观立场有时也被理解为“主体-客体”的“旁观”思维方式或者“对象”思维方式。从“接受学习”到“体验学习”的转换，须以扭转这种“客观”式、“旁观”式的知识态度为基点，使教育从客观化、旁观化的态度向情绪化、行动化的状态返回，从“主体-客体”的“旁观”、“对象”思维向“参与”、“当局”思维返回。

这样，知识就不再是纯粹认知的活动，“求”知意味着知识总已经与人的情绪、情感、欲望、信仰相关。当知识被理解为“求知”时，就很像人们将哲学解释为“爱智慧”或类似杜威将人与环境的“互动”解释为“智慧行动”。于是，学校中的知识追求的根本目的就可以理解为“过一种热情的生活”。也因此有人提出教育的主要目的，在于沟通一个人的感情。

这种当事人思维意味着：真理性知识并不是一个寄存在某处等待学生去“发现”的过程，而是一个需要学生亲自参与的“创造”的结果。学生在认识真理的同时就是在创造真理。学生在与环境“互动”的进程中领悟了真理性知识。学生的求知过程是富于热情地“主动探究和独创性”过程，是“亲历”知识并获得对知识的个人化理解和坚定信念的过程。也就是说，真正的知识学习，需经过个人亲自探索、实验、研究，用自己的眼光重新打量知识，以此种方式获得的知识，将显露其情绪化、行动化的特征，最终落实为“个人知识”。

正是求知者个人的“热情”使知识不再处于客观主义知识的冰窖中。任何知识总是起源于求知者个人的热情。没有科学家的科学“兴趣”，没有科学家充满热情的“参与”，没有科学家毕生精力的“投入”，任何具有重大意义的科学发现（知识）都不可能取得。“我要表明种种科学热情绝不仅仅是心理上的副产品，它们是具有逻辑功能的，它们给科学贡献了一个不可缺少的因素。它们相当于一个科学命题中的一种基本性质，并可以相应地被认为是正确的或错误的，随我们承认或是否认这一性质的存在而定。”[185]英国哲学家波兰尼认为，这种性质就是“热情”。“热情”赋予物体以感情，使物体变得讨厌或吸引人。“科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情，它表明某种东西在求知方面是宝贵的，更具体地说对科学是宝贵的。”[186]

但是，当求知者以自己的“求知热情”获得了公认的研究结论之后，这些结论所蕴含的“求知热情”在传递过程中却在逐步减少、淡化。“当我们从种种科学发现的陆续发表起跟踪至它们进入教科书——这些教科书最终保证了它们被一代代的学生、又通过学生被普罗大众接收为公认知识的一部分——时为止，我们就会观察到，被它们唤起的求知热情似乎在逐渐减低，最后变成了只对它们的发现者得到启迪那一时刻的最初激动的微弱回响。像相对论这样的理论则通过其未为人所理解的美的前兆而不断吸引着一代又一代新学生和平常人的兴趣；每当一个新的心灵领会了这一理论，它的美就又被发现了。至今，相对论继续被珍视为求知的胜利，被公认为伟大的真理，其原因仍然是它那遥远而不可触及的美，而不是它那极少的几个有用的公式（这些公式用一分钟就可记住了）。”[187]于是，学校教育在传递知识的活动中埋藏了一个根本的隐患：能够引起教育者重视的是可传递的知识结论，而与这些知识结论密切相关的“求知热情”却基本上不见踪影了。“体验学习”需要的是教育者能够唤起学习者的“求知热情”，使学生在“求知兴趣”和“求知信仰”的支持下“热情地求知”。

在整个科学研究的过程中，“热情地求知”总是使科学研究的过程充满了发现新知识与创造新知识的欢乐。在这个意义上说，“热情地求知”意味着个人“欢乐地求知”。也因此波兰尼在《个人知识》一书中写道：“从本书一开始时起，我就在各种场境适时地提到科学家在作出发现的那一刻所感觉到的压倒一切的欢乐。那种欢乐只有科学家才能感觉到，也只有科学才能在科学家的心中唤起。” [188]研究者对一个问题发生深度的执着将引起情绪紧张，而从这种紧张的释放中作出的发现是一大快事。阿基米德从澡房冲到街上大叫“发现了”的故事就是这样的一个见证。“任何东西，其本身并不是一个问题或发现；它之所以成为问题只是因为它迷惑和困扰着某个人，而它之所以成为发现只是因为它把某个人从一个问题的重负中解脱出来。”[189]

出于同样的理由，杜威也强调了求知“兴趣”的问题。在《民主主义与教育》中，他从个人方法的角度强调了个人态度的重要并提及了四种个人态度：直接性、虚心、专心和责任心。在1933年修订的《我们怎样思维——再论反省思维与教学的关系》一书中他又把反省思维中涉及的个人态度改为三种：虚心、专心和责任心。其中，“专心”（Whole-heartedness）集中表现为“热情”。

在杜威看来，真诚热情的态度是一种理智的力量。一位教师若能激发起学生的热情，就能取得成功。当任何人沉溺于某些事物和事件时，他便会全身心地投入，他这样做，就是“专心致志”。但是在学校中，学生并不能做到专心致志，杜威认为，原因在于学生对学习和教材只是表面上、形式上的专心，“一个学生对于教师、对他的书本和功课，表面上、形式上能给予注意，然而，他的内心深处却关心对他更有吸引力的事情。他用耳朵和眼睛表示他的注意，而他的脑子却被当时吸引他的那些事情占据着。他感到学习是出于被迫无奈，因为他要背诵、要通过考试、要升级，或者希望博得教师或家长的欢欣。可是教材本身对他并无吸引力。他的学习不是一直向前和一心一意的。”[190]

    如果一个真正被课业所吸引，这门课业就会引导他前进，而不需要外在的压力和强制。“他自然而然地能提出问题，种种假设会涌上他的心头，进一步的研究和阅读也就相断出现。他再也用不着花费力气控制心思专注于课业（因为精神分散削弱用于课业本身的力量），教材就能抓住他的心思，鼓舞他的心智，给予其思维行进的动力。” [191]从这里可知，并没有现成的知识等着我们去接受，知识获得必须是个人参与的结果。知识本身就包含了个人性，要认可知识中的个人热情、信念、参与、个人理解等因素，而不只是把它们当作手段，看作与知识本身无关的东西。

“兴趣”实际上取决于人“参与”问题解决的程度。一旦人作为“参与者”（agent，或称为“代理人”、“当事人”）解决问题，人总会对求知过程本身发生某种“兴趣”。

可见，求知兴趣本身就具有知识价值，缺乏求知兴趣不能获得真正的知识。能够进入教科书的知识总是前人甚至几代人的“热情求知”的结果。前人作为求知者在求知过程中总是投入了个人的热情因素。这种个人参与的热情曾经推动了求知者发现问题并持续地寻找问题的解决方案。而进入教科书之后知识的个人“热情”成分却被遮蔽了。要想使学生有效地获得这些“知识”，就取决于教育者能否恢复那些被遮蔽了了知识背后的“求知热情”。这也正是教育中不断提出“重新发现”的教育口号的一个基本缘由。

也就是说，有效的知识学习首先需要教育者能够唤起学习者的“求知热情”，而教育者能否唤起学习者的“求知热情”又在很大程度上取决于教育者是否为求知者提供了足够的亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的求知时间以及求知空间。对教育者而言，承认“热情求知”的知识价值也就意味着为求知者提供足够的问题情境并让求知者亲自置身于问题情境之中。

其实，一旦学生有了求知兴趣，知识的形态已经发生转化。与其说学生在学知识，不如说学生是在进入人生的信仰之旅。

也许，好教师原本就不是教知识，而是传播信仰。

也许，什么是一个好教师与什么是一个好牧师，是同样的提问。

第三节  研究性学习

长期以来，接受学习方式在我国基础教育中占有支配地位，“教师讲授—学生接受”成为课堂教学中接受学习的典型模式。之所以如此的原因，主要在于接受学习方式所依托的知识观未能得到根本的转变。

传统的知识观倾向于把“知识”视为客观的、普遍的、确定的结论，作为认识者的个人与知识不能发生任何关联，个人的热情参与、个人的见解看法不能构成客观知识的一部分，反而被视为对知识的干扰。个人参与和个人见解等只能作为增强动机、“主动”接受知识的手段或媒介。当这种客观的、普适的知识进入课程之后，“什么知识最有价值”课程提问方式和“课程编制的目标模式”理所当然地把课程知识视为学生只能接受的既定结论。教师所做的是考虑如何有效地把既定的课程知识原封不动地传递给学生，学生需要做的则是怎样把通过教师传递的课程知识原样照收，接受过来。评价学习结果的唯一标准就是学生能够保持记忆，在需要时准确无误地把教材中的知识结论再现出来。

1980年代之后，中国教育界不少研究者不满于这种“教师讲授—学生接受”的单一模式，认为这种教学模式严重忽视了学生的主动性和自主性，以关注学生“自学”为特征的“自学辅导”教学模式在我国中小学课堂教学中逐渐形成。

课堂教学从教师讲授为主到学生“自学”为主，从对学生个体的忽视到对学生自主、学生差异的关注，确实是学生学习方式上的一次重大变革。“自学辅导”教学多强调学生“自学”，提倡“先学后教、先练后讲”，为学生提供主动、自主的时间和空间，把自学的机会和权利还给学生，同时给予学生自学方法的指导。一般而言，如果学生在自学中能够主动参与、积极探究、体验知识的生成过程，就已具有研究性学习的意味。真正的“自学”多少带有一些“研究性学习”特征。

几乎与此同时，国外的教学理论及其方法模式被大量地引入我国，并加盟到我国中小学教学实践改革的不同支流之中。如奥苏伯尔的有意义接受学习、布鲁纳的发现学习、布鲁姆的目标教学等等在我国中小学教学改革领域都有所体现。于是，注重学生“主动”、“自主”为基本内涵的教学改革一度兴盛起来。

这是否意味着我们所认可的“研究性学习”方式已经有了坚实的基础呢？实际上并非如此。在“自学辅导教学”中，学生个人在自学过程中形成的个人见解以及个人的热情参与，学生主动自觉地勾联起的个人经验和个人生活的意义都被视为手段，其目的是为了更好地接受和记忆书本知识、既定结论。这种意义上的“自学”并不能称为研究性学习。

研究性学习成为一种普遍的学习方式，它认可知识中的个人系数，认识者个人在“亲历”探究“过程”中的体验、情感、个人化理解等等共同构成认识者的知识。这种知识的获得不仅强调学习者积极主动地参与知识的探究过程，更强调学习者在主动探究的过程中建构并生成自己的个人化理解。这种包含了个人见解的知识才是所要获得的知识。

这里的研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程，更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个人化理解。学生只有实际上亲历了认知的道路，才能获得知识。简单规则、知识结论的传递与接受并不意味着研究性学习的发生，也不必然地构成知识。在研究性学习中，学生要从面向简单规则和知识结论转而直接面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一亲历过程中，学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感，以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现其中的简单之美，而不再是直奔主题的简单结论的记忆。

知识的获得从来都是一个极其个人化的东西，知识的个人性决定了它不能像砖头、接力棒那样被传递、讲授或转让。

遗憾的是，在中小学教育中，我们面对的知识和教材常常缺失了知识本身原有的热情和个人性，似乎变成了一种冰冷的、普遍的、必须接受的固定结论。接受学习方式所强调的正是对这种现成的、固定的知识结论的收受，即使在教学过程中关注到学生的主动探究问题，也是不彻底的。学生个人在知识获得过程中所倾入的个人情感、体验、个人经验和个人化理解都只具有手段的意义，目的是为了帮助学生更好地理解、接受既定的知识结论。学习者个人在这种完备的、客观的、既定的知识真理面前只有接受的义务，没有变更的余地。如此以来，伴随着知识与求知者的疏离，知识与生活的割裂，强调个人探究和个人见解合理性的研究性学习方式隐退了。

实际上，这种外显的知识结论（焦点知识）不过是冰山一角。表面看来，知识是简单的、清晰的、可言传的，但如果没有冰山一角下面所存在的大量的隐性的、复杂的、甚至不可言传的知识作为强有力的支撑，这种冰山一角的知识只能成为干枯的、僵死的东西，失去基本的活力和生机。

正是看到接受学习方式的根本问题所在，我国基础教育课程改革着力把改变学生的学习方式，走向“研究性学习”作为此次课程改革的显著特点之一。

基础教育课程改革强调了学生参与知识的建构过程，学生学习不再是简单地对教材中既定知识结论的接受和记忆，课程知识成为学生反思、批判、运用并促生学生重新理解的材料。课程改革理念强调的是，教师要“用教材”而不是“教教材”，“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。”[192]

这样，课程知识就不再是与学生无关、与生活无关的普遍性结论，而是教师和学生一起参与知识的创生过程，在亲历知识生成的过程中热情参与、积极探究，形成对知识的个人化理解和正确的情感态度价值观。学生生活及其个人知识、直接经验也作为课程内容的一部分，一起参与对教材知识的理解。这里的教材只是作为一种媒介、一种手段，教师和学生必须直接面向复杂本身，向学生的生活回归，向学生的经验回归，课程知识不再是从活生生的、丰富的现实生活中抽离出来的普适性的简单规则和既定结论，而是促进师生共同创生意义的材料。教师和学生不再是被动的接受者和忠实执行者，而是作为课程的共同开发者，在真实的课堂教学中丰富课程，获得新知。课程的预定目标不是为了限制师生的教学行为，而是促进师生在亲历知识、体验知识的过程中生成更多的不可预料的意义。真实的课堂教学充满了不确定性，真正的知识内蕴了不确定性和个人性。

在基础教育课程改革中，“综合实践活动”及其“研究性学习”受到广泛的关注。在学科教学中，研究性学习方式同样是一种主要的学习方式，教师鼓励学生主动地投入探究过程中，亲历知识的建构过程，并认可学生对知识作出个人化的理解和创见。教学过程不再是教师讲授学生简单地接受现成的知识结论的过程，而是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解，共同创生知识意义的过程。学生最后的学习结果，即使是接受了既有的结论，也只是一种表面现象，实际上支撑这一显性的、可言传的冰山一角式的知识结论的，正是大量的、丰富的个人热情参与、体验、亲历过程中形成的个人化理解。每一个人对知识结论的理解都是不同的，每一个人探究、亲历知识的过程都是个人独特性的展现。成功的知识学习是学习者个人整个人格及其全身心投入的结果。

可见，研究性学习作为一种基本学习方式，体现的是一种新的知识观。

第三部分  有效教学的资源

第七章  课程物质资源的开发[193]

有效教学首先需要有基本的时间和空间的保障，比如基本的安全而必需的场地、设施、设备、物资、资料等。没有物质资源的前提条件，就无所谓有效教学。

从课程资源的视角来看，有效教学意味着“为学生提供丰富而有价值的课程资源”。也可以认为，所谓“有效教师”，是那些能够为学生提供丰富而有价值的课程资源的教师。“君子纳于言而敏于行”。好教师少讲话，而多提供资源。

第一节  “教材”的再度开发

“教材”包括“课本”（或“教科书”）以及相关的“教辅材料”，比如与“教材”配套的教师参考用书、教学挂图、教学仪器设备、学生练习册、练习本，等等。

有效教学的基本前提是为学生提供有结构的教材。这些教材一般由出版社提供。但无论出版社所提供的教材和教辅资料如何“完美”和“精致”，教师仍然需要对这些教材进行加工和改造。“备教材”是教师“备课”的一个部分。所谓“备教材”主要是指对教材进行再度开发。

教师的责任是通过对教材的“再度开发”来保证学生所接触的教材是“安全”而有教育意义的。在某些时候教师可能需要针对这些教材和教辅资料进行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的劳作，但这又并不意味着教师在任何时候都需要将教材和教辅资料嚼烂嚼碎之后再喂给学生。教师在对“教材”进行加工和改造时，有时需要为学生留出一定的空间，让学生自己亲自在原始性的资源背景中寻找有价值的主题。

在为学生提供教材和教辅资料时，所提供的教材和教辅资料需要保持一定的难度，能够对学生原有的知识结构和理解水平构成一定的智慧挑战。教材和教辅资料理想的难度是保持在“最近发展区”的范围。让学生大体能够通过有指导的自主学习而理解和掌握教材和教辅资料所蕴涵的信息。

有时也可以提供难度较大的教材和教辅资料。当所提供的教材和教辅资料难度较大时，可以鼓励学生以“小组讨论”和“合作学习”的方式体验和领悟相关的信息。

第二节  体验“网络资源”与“现代教育技术”

网络资源和影视资源可以合称为“媒体资源”。除教材资源之外，教师尚需要根据教学的需要，从网络和影视资料中寻找有价值的课程与教学资源。

一、网络资源

网络资源的优势在于它具有超强的交互性、高信息含量性、活动空间虚拟性等等。重视对网络资源的开发和利用，是现代教学改革的一个基本趋势。随着中国基础教育信息化和网络化的逐步推广和加强，网络资源将发挥更大作用。“书本”（“课本”、“教科书”）虽然历来成为有效教学的一个重要前提，但“网络资源”将对传统意义上的“书本”构成某种挑战。

网络教育使任何人在任何时间、地点都可以获取自己想要的知识。基于互联网传播技术的网络教育将改写教育模式，重新定义“教学”和“学习”。网络教育提供的学生学习环境是一个开放式的、自由的空间。相对于传统教学中教科书而言，互联网网络资源为学生提供的是丰富全面的学习资料，它鼓励学生按自己的爱好、环境、心境，选择适宜自己学习方式的内容和过程，从而创建和形成个性化的学习方式。

“网络资源”的开发和利用实际上是对人类的传播方式变革的一种回应：[194]

从古到今，人类的传播形式大体有四种。

首先产生的是口头传播。主要是由巫师或圣者作为神或自然的代言人，用耳提面命的方式，传达神祗自然的意旨，那些复杂的象征仪式与咒语，只有经过代言人的解说才能为受众知晓。神祗及其代言人是主宰者，是主动的，广大受众则只有奉命绥惟谨、照办不误的责任。后来的英雄传奇和神话传说，也是通过游吟诗人或史诗故事讲述者口头传播，虽然神圣的光环有所减弱，而传播者与受众的地位高下与主动被动关系却保持不变。

传播的第二种形式是书籍传播。文字与印刷术的发明使传播活动脱离了活生生的个体，传播可以不受时空限制在受众主动选择下进行。虽然受到经济条件的制约，读书人想找到书并不容易，著书人想把见闻与思想变成书籍也很困难，但是受众（这时叫读者）毕竟有可能挑选读本，也有可能放弃阅读，甚至还能用加批注的方式与古圣先贤讨论问题。虽然著书是“圣”“贤”的特权，虽然书籍往往是“经典”的同义语，但是随着印刷术的普及，读者群开始出现，这就使受众（读者）的权利开始纳入著书人的视野，他们的地位也开始有所上升。

传播的第三种形式是大众传媒，尤其是以电视为代表的现代传媒。因为音像传播需要投资巨大的设备支持，传播重又成为少数人（电视台老板、主持人、明星与节目制作人）的特权。尽管受众（这时叫听众或观众）可以用频道开关来表示不满，然而无形的巨手却会指挥许多掌握传播权力的人，用最直白浅显的图解方式（例如肥皂剧）剥夺受众的思考权利，以致创造出“电视痴呆症”的怪病。大众传媒声情并茂、生动形象的基于口头的传播形式，加大了信息流通的速度与广度，也影响了接受者主体性作用的发挥。

传播发展的第四阶段是网络媒体的出现。以文字文本为基础，辅以多媒体的信息网络，不仅使信息数量成百上千倍增长，而且大大提高了信息的传播质量，文字与图像、声音的巧妙结合，使阅读重新成为重要的获取信息的方式，也使阅读者的阅读兴趣、选择权利得到尊重。网络传播淡化了传播者与受众的界线，甚至让每位上网者都有了发布信息的权利，也都产生了面对信息海洋无所措手足的困惑。网络传播时代，是新的阅读时代，是需要学习者以更强的主体精神去积极探索，去解释、加工、改造信息的时代。“学习化社会”的学习方式，应该是一种新的学习方式。

从这样的角度反观教育活动，传统教育似乎是停止在口头传播时代的传播活动。虽然有了各种权威的教科书，虽然有了各种参考读本、实物模型、辞典与因特网、学生的知识却还是听来的，人们还是以老师讲、学生听的方式完成传播任务。在课堂里，许多理科教师讲述的内容甚至例题都与教科书并无二致，学习者的主要本领是会听讲，技师的主要责任是讲解，以致相当多的学生养成了除了做题以外不看教科书的习惯；这中间语文课似乎例外，课文总归要读一下，可惜考试内容却往往是课文之外的解释，是教师传达的各种微言大义，结果关键还是听讲，阅读依然不起太大作用。在这样的教学观念影响下，学习者虽然在学校进行了系统学习，也认识了若干汉字，然而却不会阅读，不喜欢阅读，不习惯阅读，尤其无法通过阅读来学习新知发展自己，当然也就很难适应学习化社会的要求。举例来说，当前社会上各种名目的培训学习班风起云涌，花样繁多，人们似乎只有重新听课，才能学会新知。甚至自学考试这种以“自学”命名的制度，相伴而生的仍是各种以辅导为名、以面授讲课为实的成人学校，阅读学习总是竞争不过听讲。

人类即将进人以阅读能力为基础的信息网络时代，每个民族都需要整体提升学习能力以缔造学习化社会，在这种条件下，我们应该更加关注学习者自主阅读能力的发展。因为，如果我们在教学活动中更加关注学习者阅读学习能力的发展，有意识地帮助学习者与书籍（教材、报刊、一般图书、网络世界）建立直接联系，并使教师从重复教材、转述教参的繁重任务中解脱出来，而以创造性地指导阅读、提供帮助、创设学习环境作为主要工作方式，就一定会大大提高学习活动的效率，大大增强学习者的主体地位与选择能力，从而在班级授课制的条件下实现接受学习乃至整个教育的现代发展，使其更具有因人施教、开放、民主、高效等特点。

一般来说，在多数传统色彩浓重的课堂里，听讲式的接受学习中，教材、教师与学生的关系是这样的：

教材→教师讲解→学生

（含实物或模型演示、板书……）

 教师是教材与学习者的中介，学习者通过教师的讲解与教科书建立联系，教材也许很重要，但又不太重要，因为有经验的教师可以靠记忆讲课，而学生则是靠听讲学习。

现代以阅读学习为主的接受式学习的课堂里，教学关系则是：

教师

（含教科书、多种媒体学习材料等）

教材          学生

教学是在教材与学习者之间直接实现的。教科书是学生学习的对象，是完成学习活动的必备条件，不去阅读就无法获得新知；而教师主要是学习活动的催化剂，是“学习反应”发生的重要条件，是学习者阅读活动的组织者、指导者与帮助解答疑难参与讨论的人。当然，教师还负有讲解的责任，特别是在学习者刚刚入门的时候，在学习者存在较多的共同疑难又必须尽快解决以继续学习进程的时候。但是，要尽力促进学习者与教科书建立直接的联系，要努力培养他们的阅读学习习惯，则是现代教学的基本要求。

当然，当接受学习的两种形式结合起来，我们还可以在教师、教材与学习者之间建立起一种更理想的全面互动关系：

教师

教材          学习者

这是一种基于网络的教学方式，教师、教材与学习者动态互补。教材既是学习者学习的对象，又是学习活动的成果，每个学习者都可以修正、补充教材；教师既是学习活动的组织指导者，又是一定条件下的知识传播者，是教材的修正者或完成者，他们的责任是把各种文本的教材组合得更丰富多样，切合社会生活与学习者的实际需要；学习者与教师、教材都建立直接联系，对他而言，后两者可能都不仅限于某一固定对象，而是一个群体，一个集合，他们与两者之间可以直接对话，实现双向交流，他因而成为主动求知的人。在这样的教学环境中，教材已不限于传统的固定的文字文本形式，而是由文字与多种媒体及动态的教学过程组合起来，有多种面貌与多样变化的生命形式，是实现在教师与学习者生命活动之中的动态整合过程。当我们说“课程最终实现于教学之中”时，所指的就是这样一种全面互动的活动过程。正是在这个过程中，教师的教学工作的根本价值才得以充分体现，而学习者的接受学习也才更具有生命活力与长久意义。早些时候的黎氏教学法，卢仲衡教改试验，近年来福建省“指导—自主学习”试验，北京15中以“中心协调”、“适时转替”为基础的“指导—作业方式”教改试验，都是建立上述教学模式的尝试。如果能在网络条件下，进一步转换我们的课程观念、教材观念与教学观念，那么就有可能在阅读学习与听讲学习的结合上，进一步开辟接受学习改革的新的前景。

学会阅读学习，既是学习化社会个人基础学力的核心部分，又是网络时代接受学习的艺术要求，应该成为新时期教育科研与教学改革探究的重点。

这里所讲的阅读学习，包含通过发展性阅读与功能性阅读两种方式来学习，其中更重要的是功能性阅读。发展性阅读，是指以发展基础阅读能力为目的的阅读，其主要任务是识字，掌握阅读技巧，增进理解能力，包括掌握一定数量的词汇，形成良好的眼动习惯，发展有一定速度的流畅地默读、朗读、速读技巧，理解阅读材料的意义并作出评价的能力，等等。功能性阅读，是指以获取信息为基本目的的阅读，按照美国学者哈里斯的观点，功能性阅读应具备的能力因素有：对阅读材料的检索能力（应用索引、图书、卡片、档案……寻找信息）；对信息资料的理解能力（包括一般的阅读能力和专业的阅读能力）；对所需材料的选择能力；对所读材料的组织能力（概括、提纲挈领等）。就中小学教学而言，培养发展性阅读能力，主要是语文，特别是小学语文课的重要任务，教师应该着重指导学习者掌握基本的阅读技巧和增进理解能力，并在阅读实践中锻炼其良好的阅读习惯，从而为其发展功能性阅读能力奠定基础。当然，其他学科也同时负有培养发展性阅读能力的责任。例如如何阅读数学书籍就不能全由语文教师去指导。培养学习者的功能性阅读能力，让学习者通过阅读学习新知，发展能力，形成新的价值观念与态度，则是所有使用文字或网络教材进行教学活动的学科（包括语文学科）的共同任务。

在信息网络时代提倡“学会阅读学习”，不仅是提倡识字或提倡读书消闲，而主要是指学会功能性阅读，学会通过阅读获取新知，发展自己。为此，学会阅读学习，至少应该包含以下四项要求：学会检索，学会提问，学会讨论，学会验证。

学会检索。学习者应该学会在速读或浏览中发现新鲜信息，学会在大量的信息中筛选有价值的信息，学会在不同的著作或篇章中选择相同相关的信息，学会发现信息之间的联系与矛盾，还要学会在获取信息的过程中及时调整既定目标、修正个人认识等等。总之，既然是有目的的阅读，就不仅要围绕目的进行阅读，而且要在阅读中转变自己。在这里，检索首先反映的是主体状态，是学习者对信息的取舍态度和处理方法。越是成熟的学习者，越是知识丰富、判断力强的学习者，其检索能力必然越强，其阅读学习效率也会越高。

学会提问。提问是理解的基础，也是阅读的关键环节。学习主体在筛选信息的过程中，必然伴以大量的联想。提取、建构、解构的思维活动，使新的信息符号与个体头脑中的信息符号以至记忆表象结合起来，从而接纳理解新的信息或者修正固有的认识。学会提问，就是要学会寻找新旧信息之间的矛盾，寻找信息符号与记忆表象乃至生活实践之间的矛盾，并在诸多矛盾中发现其间的辩证统一关系。没有问题就难有理解，而没有理解，新信息就不能成为个人认识的有机组成部分，所以，提问是阅读学习的环节之一。提问可以是显性的，也可以是隐性的，但无论如何要学会发现问题，“尽信书不如无书”，完全拜倒在书籍面前，以为上了书的必定是对的，缺乏批判思维能力，是主体性不强的表现，也无法进行有效的学习。

学会讨论。这里讲的讨论既包括显性的个体与个体之间的讨论，也包括在同一个体头脑中进行的隐性讨论，即自己从两边想想，自己同自己讨论。讨论的基础是倾听，是在阅读中。在生活中主动获取与自己不同的意见，听取反对的意见。讨论的关键是寻找证据，是为自己或为对方寻找实际的证明材料或观点主张的逻辑关系。对学习者而言，学会讨论就是学会倾听，学会在实际与逻辑的证据面前修正自己的认识，服从科学真理而不为情感或利益左右。学习者还要学会与同伴、与不如自己的人讨论，学会同强过自己的人、同长者或权威讨论，正是在这种讨论中，学习者个人的阅读行为，会转变为学习者之间及学习者与其他社会成员的交互影响、交互启发的合作活动，从而把个人学习与合作学习结合起来，实现个人阅读活动的社会化。在网络学校中，实时交互的信息传递，正是现代阅读形式的重要表现。学会讨论的重要价值在于它把学习者置身于社会背景之中，置身于交流的环境里，促使学习者在参与过程中实现德智体美诸方面的协调发展，从而把学习过程与发展过程进一步统一起来。

学会验证。阅读学习既然是一种学习活动，它就不能停止在文字文本的观看或个人思考的层面上，而一定要与学习者的实践活动联系起来，因为真正意义的深层次理解，也必然要以人的实践活动为基础。学会验证，就是学习者不但要学会搜集现成的数据，搜集文字材料或实际生活中的证据，而且要学会设计实验方案，设计调研方案，取得新的数据或证据，来证实或修正个人的认识，证实或修正书籍中的观点。包含验证在内的接受学习才是完全意义上的接受学习，前人的认识成果，只有经过验证才能完全转化为个体的认识。学会验证是学会阅读学习的目的或归宿，只有学会验证，学会在实践活动中运用所学的知识技巧去解释实际问题、改造实际状况，人们的认识才会产生新的飞跃。在面向以创新为特征的新世纪的严峻挑战时，自觉地把认识与实践结合起来，在实践中完善自己的认识，不仅是体验学习、发现学习的要求，也是接受学习的最高标准。当我们把学习同实践联系起来，把学习同实现中华民族伟大复兴的工作紧密联系起来，学习就会更有实效，更有动力。就中小学教学而言，验证可以有多种形式，也会有种种条件限制而无法全面展开，但是，必须在培养阅读习惯的同时就培养验证意识，必须尽可能创造学习验证的机会，培养其相关技能态度，这是一个原则问题，是一个必须认真实现的要求。

学会检索，学会提问，学会讨论，学会验证，并不是学会阅读学习的全部内涵，而且其中若干认识与活动机理我们至今也还不能完全把握。但是这四者确实是传统教育中比较忽视，而在中小学教学实践中也是比较薄弱的方面，又是接受学习改革的富有生命力的突破口，是提高教学质量、效益、适应学习化社会发展的关键要求，是需要在教育科研与教学改革实践中着力探索的方面。只要各方面有识有志之士共同努力，我们能够在这些方面取得更加深入的成果，以接受学习为主要方式的学校课堂教学也会在网络背景下迈上新的台阶。

这些说法，直让人想起欧洲一些国家“宗教改革”。宗教改革后，新教要求人人都能直接读《圣经》，而不必经由他人的讲解。据说这种“直接阅读”的要求一度影响了初等教育的发展。瑞典、挪威等国的“初等教育由此兴起”。

看来“学会阅读学习”，其中所蕴涵的变革的力量，实在不可小视。

二、现代教育技术

除网络资源之外，教师在日常教学中可以根据教学的实际需要借助于“现代教育技术”来开发和利用相关的课程资源。2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要》提出：[195]“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”可以预见，未来的中小学课堂将越来越多地使用现代教育技术。

当教师适当使用“现代教育技术”时，现代教育技术本身就构成课程资源的一个部分。美国学者布鲁巴克在对西方“教学方法”的历史发展做了详尽的梳理与分析之后感叹：“到了二十世纪中期，本世纪初在教学方法上占据重要地位的推进力，基本上已经耗竭了；教育家们平静下来，沿着业已确定的主要路线进行了一些微小的改进。如果说采用复述法的时代已经过去，那么，教师们毫无保留地热衷于某一种教学法（如赫尔巴特的方法或杜威的方法）的时代也同样一去不复返了。教师们根据不同的目的、不同的课程、不同的学生折衷地选择教学方法。在教学方法的前沿阵地，假使还有哪一点可以成为新的突破口的话，那就是教育技术。”[196]

布鲁巴克对教育技术寄予如此之高的评价和厚望，似乎并不夸张。现代教育的确越来越显示出现代教育技术的力量和魅力。

不过，现代教育技术是否能够发挥它的力量和魅力，取决于教师的恰当使用，以便真正能够实现“现代教育技术与课程的整合”，且需要考虑现代教育技术进入课程时所花费的资源成本，包括教师在制作课件中所花费的时间、精力和材料。相反，若不计资源成本或使用不当，倒可能“弄巧成拙”。有教师曾发表《上语文课必须使用多媒体吗》，值得思考：[197]

我们学校是一所基础薄弱学校。多媒体对我们来说，简直就是奢侈品。学校领导为了不让教师落伍，专门组织教师去乌鲁木齐取经。当见到乌鲁木齐那所中学的先进教学设备时，我们不亚于刘姥姥进了大观园，见到什么都感到新鲜惊奇。

我是教语文的。从高一到高三的语文课，我一共听了六节。六节课给我的触动和启发很多，特别是多媒体给教学带来的效果，让我大开眼界。同时也给我带来了一个疑问，上语文课必须使用多媒体吗？因为我听的六节课中无一例外的使用了多媒体。

我带着自己的疑问下来一打听，授课教师说这是学校的规定，我就更加纳闷了，语文教科书上的文章都能使用多媒体教学吗？

我听了六节课，六节课的多媒体使用都恰到好处。我不否认，老师使用多媒体的确起到了激发学生学习语文的积极性，活跃了课堂气氛的效果。譬如给我印象最深的是沈老师上的《再别康桥》。沈老师巧妙的选用了康桥的几幅画面，再配上古筝弹奏的《高山流水》。学生很快就进入了学习状态。学生在朗读诗的过程中，仿佛跟着诗人徐志摩旧地重游。学生在不知不觉中受到了美的熏陶。整堂课令人轻松愉快。下课铃响了，学生们还陶醉在徐志摩的诗情画意里呢！这或许就是使用多媒体教学的魅力吧。

六节课基本上达到了这种效果，我在这里就不一一列举了。但他们上课选的都是诗歌，那么，小说、戏剧，议论性文章，文言文，他们为什么不选这些文章使用多媒体教学呢？交流时，我提出了自己的疑问。他们坦率地承认，语文教科书上并不是所有的文章都适合使用多媒体教学。我在他们的电脑上看了几篇课文的课件，真的叫人不敢恭维。譬如郁达夫租的是一椽破屋，课件选的是一幅修缮一新的四合院，远处还矗立着一座现代的摩天大楼；唐韬的《琐忆》选的是阿累《一面》的图片，《杜鹃枝上杜鹃啼》的课件更让人啼笑皆非，一幅幅神态各异的杜鹃鸟意味着语文课成了纯粹的生物课。有的课文实在没办法做动画，只好制作上课该板书的内容，多媒体成了一块名副其实的高科技小黑板。利用多媒体制作出这样的课件岂不弄巧成拙。它能起到辅助教学的作用吗？

与“网络资源”和“现代教育技术”相关的另一种资源——影视资源——现在也开始逐步引起教育中人的关注。“影视资源”因其直观、形象而具有“可视性”（娱乐性、趣味性）和可读性，它使“寓教于乐”的理想部分地成为现实。

自电影诞生的一百多年来，人类创造了无数优秀的影视作品。它有意无意地为教学提供了丰富的资源。

影视课程资源的介入，将使教师“笔耕舌种”的传统教学方式部分地发生改变；如果影视课程资源能够与学科课程进行有机的结合，则可以弥补传统教材在深度广度上的不足。对于这样一种运用人类高科技技术创造出的丰富资源，我们没有理由拒之于教学过程之外。

第三节  走进“社区资源”

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出[198]：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。”这份“纲要”对“社区资源开发”而言，具有某种标识性意义。既标识此前“社区资源”意识的缺乏，也标识此后“社区资源”意识的某种可能的前景。

社区课程资源包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。其中社区的图书馆、科技馆、博物馆、纪念馆、气象站、地震台、水文站、工厂、农村、部队以及科研院所等都是宝贵的课程资源。

相对于学校狭小的空间而言，社区是一个广阔的资源中心。与生物课程相关的资源有动植物、微生物以及相关的生物链、生物圈，等等；与地理课程相关的资源有社区的地形、地貌和地势；天气、气候和季节；与艺术课程相关的资源有山川河谷，花草树木、鸟兽虫鱼；等等。

社区文化设施如图书馆、博物馆、展览馆等无疑是重要的课程资源；道路的线条美、雕塑的造型美、音乐的节奏美等均可成为陶冶学生情操的课程资源；人类交往活动如政治活动、军事活动、外交活动、科技活动等也可成为课程资源；社区居民的生活价值观念、信仰与伦理、风俗习惯等也是不可或缺的课程资源。

无论“天然性”的自然资源还是“人工性”的社会资源，只要教师参与其中的开发，自然资源与社会资源皆可转化为可以利用的课程资源，成为有效教学的一个部分。

学生家长与学生家庭的图书、报刊、电脑、学习工具等也是不可忽视的课程资源。真正的有效教学不仅依赖于家庭的课程资源，而且常常需要引导家长开发和保存有利于学生发展的课程资源。当一个外语教师为学生回到家里无法听英语磁带或看相关的英语录象而焦虑时，或者，当一个语文教师不甘心学生在家里无法获得相关的阅读时，或者，当一个向来重视游戏和“玩中学”、“做中学”的老师不满于学生家里或社区不能让儿童自由游玩时，学校教育如何引导社区课程资源的开发，就尤其成为问题。

丰富的自然资源是我们生存和生活的基础，也是我们开发与利用的重要课程资源。校外课程资源可以弥补校内课程资源的不足，充分开发与利用校外课程资源能为我们转变教育教学方式，适应新课程提供有力的支持和保证。

遗憾的是，社区课程资源相对于校内课程资源而言，其重要性经常被学校忽视。而且，学校和社区通常被人们理解为相互隔绝的两个系统，有时甚至是相互矛盾的两个系统。“5+2=0”的说法（5天的学校教育加上周末2天的社会教育其效果等于0）一度流行，说明学校教育缺乏与社区之间的基本沟通。人们理解的教育只是在学校系统中完成的，忽视了社区课程资源的教育功能。

第八章  课程人力资源的开发

“课程物质资源”自然是重要的。但是，当“课程物质资源”开发到一定程度，尤其对于那些物质条件已经饱和或物资条件已经限定的学校来说，起决定作用的往往是“课程人力资源”（教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系）。只有当教师和学生的生活经验、实践智慧、人格魅力、问题与困惑、情感与态度、价值观等“课程人力资源”真实地进入课堂教学的时候，才可能实现“有效教学”的追求。

具体来说，“课程人力资源”的开发和利用至少从三个方面考虑：一是学生的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。二是发挥教师“主动性”，通过教师的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。三是通过教师和学生的“互动教学”、“对话教学”来不断生成瞬时性的、不可重复性的课程资源.

第一节  学生是重要的课程资源

“课程人力资源”的开发和利用的途径之一是“学生主动学习”。当人们说“学生是重要的课程资源”时，除了认定学生已有的知识结构和人格品质是课程资源之外，还意味着教师需要引导、促进、激励和唤醒学生的“主动性”。学生的“主动性”是一块等待开发的富矿；学生的“主动性”是学生学习乃至整个教学活动的“发动机”。

遗憾的是，现实教育中往往不承认学生自身已经具备的“发动机”装置，往往不重视学生自身所具有的“发动机”这类课程资源。

学生“主动学习”究竟意味着什么？当学生的主动性被唤醒之后，这种主动学习的状态究竟如何转化为课程资源？下面的这份作为案例[199]，或许可以提供一些解释和启示。

公元1980年，我初中毕业，考入了哈尔滨市第三中学。哈三中在黑龙江省的地位，比北大在中国的地位还要崇高。因为北大还有其他的大学与之竞争，而哈三中在黑龙江则是“宝刀屠龙，惟我独尊”，别的重点中学一概拱手称臣，不能望其项背的。一名哈三中的学生，比一名“黑大”或是“哈工大”的学生还要受人尊敬。因此，上了哈三中，便油然产生了一种责任感，仿佛全省三千万父老乡亲的期望和重托，“夸嚓”一下子就撂到咱肩膀上了。

我从小就是一个“全面发展”的好学生，各门成绩都很出色。但上了高中以后，面临着考文科大学还是理科大学的选择。这个选择对我个人来说，是不存在的。我有一种很顽固的偏见，我认为理科大学不是真正的大学。我虽然一向热衷学习数理化等自然科学知识，但认为它们的价值只在于为人所用的工具性。“批林批孔”时知道孟子的一句话：“劳心者治人，劳力者治于人。”这句话对我的毒害非常大。我至今都认为理工科的知识分子属于“劳力者”，认为文科知识分子才是真正的“精神贵族”——尽管他们的现实处境是那么的可悲可怜！所以我不知从什么时候起，心里就有一个高考的目标——北大中文系，我觉得那是世界上最好的大学最好的系。但是，在80年代初期，全社会的普遍观念是重理轻文，似乎“爱科学，学文化”就是要当陈景润、李四光，社会上流传着什么“学好数理化，走遍天下都不怕”，个别报纸还宣传1985年要实现四化，2000年初步建成共产主义。有的老师听我决心要考文科，而且还是中文系，都无比叹息地说：“唉！这孩子，糟蹋了。”我今天回忆起这恳切的话语，不禁真有点怀疑当初的选择，是不是给国家糟蹋了一个陈景润的坯子。在重理轻文的大气候下，哈三中迟迟不开设文科班，于是我和一些要考文科的同学，与学校展开了艰苦的斗争。“高三·八”不是一个普通的班级号码，那是我们用青春的热血换来的胜利果实。下面我略讲几则与“高三·八”有关的事迹，献给有过类似经历，今天仍然保持着青春激情的老中青朋友。

高一的上学期一过，开不开文科班，就成为一个争论焦点。其他重点中学，在总体上不是哈三中的对手，便早早办了文科班，集中优势师资和生源，力图在文科上名列前茅。而哈三中严格执行上级关于不许办文科班的指示，名义上是反对偏科，实际上一是有重理轻文的传统，二是作为标兵单位，不敢犯任何错误，三是对文科没有把握，反正办也已经晚了，不如不办，将来高考文科成绩不好，便有了借口，成绩好了，更成为坚持正确路线的典范。这样一来，想考文科的同学，便提出了“救亡图存”的口号。

我们这些十六七岁的少年，根据所学的那点粗浅的历史，一本正经地把校领导比作昏聩的清政府，认为只有自己起来争取，才能扭转局势，促使当局“变法”。我们分头到各班串联，各班人同此心。就连那些要考理科的同学，也从学校大局着眼，支持我们。于是，我们就发起了一场“文科班运动”。第一，广泛宣传，到处议论，造成一种“民不聊生”的舆论。政治老师讲过列宁的一句话：“没有革命的理论，就没有革命的行动。”第二，向班主任和任课老师口头呼吁和交涉，争取教师的支持，是胜利的最大保障。这里面要注意两点，即对文科教师的绝对倚重和对理科教师的绝对尊重。第三，正式提交意见书，形式分为个人的，各班的和全体的。这项举措我们命名为“公车上书”。我以个人名义和全体名义，送上了两份意见书，言辞很激烈，还卖弄了不少文采和典故——我作文得过全市一等奖。郑滨和张欣也各写了一份。当全体意见书签名时，产生了一个让谁签在头里的问题。我记得自己十分狂妄地说：“各国变法，无不从流血始。要出事儿，我先兜着！”便第一个签了。郑滨是个老阴谋家，说这样不好，咱们找几个大碗，画几个圆，都围着圆来签，就分不出先后了。其实我们的种种“阴谋诡计”都是多余。领导上早就知道谁是宋江谁是李逵。很快校长就请我们六位同学去谈话——具体哪六位我记不清了，反正我们既兴奋又紧张，自称是“戊戌六君子”。表面上气宇轩昂，实际上心跳得跟上体育课差不多。

周校长慈眉善目，满头银发。虽然六十来岁了，仍修饰得风度翩翩，一尖不染，看得出年轻时一定是个英俊小生。他平常有两件事特别受到广大同学称赞。一是每天要腰里暗藏一把铁锤和几枚铁钉到各班巡视，一旦发现有活动的桌椅，便掏出暗器大展身手。他从来不问桌椅是谁弄坏的，兴致勃勃地干完，心满意足地离去。所以三中的同学没有不爱护桌椅的，全校内外整洁如洗。后来我到北大看见那么多残桌破椅没有管，便给北大校长写了封信，建议他也买把锤子，可是至今也没收到回信。周校长第二件颇得人心的事是经常在周末和节假日组织老师们跳舞。那时跳舞还是很时髦的事。小流氓们跳舞时都要郑重其事地穿上新喇叭裤，觉得自己很高雅。正经人跳舞则是思想解放的标志。三中有好几位校长，同学们对他们的分工不大清楚，我们只觉得由周来接见我们，大概是按“人民内部矛盾”来处理，心理说不清是放松还是失望。周校长带着一种严肃的微笑，你们的要求我们看了。首先，你们的立场是错误的。你们称学校领导为“校方”，请问，你们是哪一方？难道你们不是学校的主人翁、不是“校方”吗？你们甚至还称学校领导为“当局”，请问，什么叫“当局”？是国民党当局还是日本帝国主义当局？咱们学校这座大楼，从前就是日寇的警察厅，赵一曼烈士在这里战斗过，金日成同志在这里战斗过，还有李兆麟将军……我赶紧说，李兆麟将军是在哈一中附近牺牲的，是国民党女特务用美人计把他杀害了，凶手现在还在台湾。周校长说，对，你们可不能忘本哪！你们管我们叫“当局”，让我们多伤心哪！我十四岁就参加革命，一辈子为人民服务，文化大革命都没挨过斗，到今天可好，我成了“当局”，你们干脆说我是刽子手，那多解恨呢！

我们六君子顿时觉得自己是六小人。慌忙向校长道歉，说我们错了，今后一定改。周校长说，凡事都要从大局出发，你们这样一闹，要是上级知道了，就会认为咱们学校领导不力，不够安定团结，你们愿意换校长吗？我们齐说不愿意。周校长说，就是嘛，上级不许办文科班，咱三中不能带这个头。给你们开一个文科班，到高考时，万一你又想考理科了，那不是把你害了吗？学校现在决定，文科班不能办，但是考虑到你们的要求，可以利用一些放学后的时间，开一点文科的选修课，你们要是真心的，就报名选修，其实我看，也没有多少真心的，都是瞎起哄……

底牌亮出来，我们明白了，现在的关键是要先抓住选修课，经过宣传鼓动，报名选修的居然有一百多人，其中一些同学并不是要考文科，而只是想多学知识，我们那时不像现在的学生只认分数，我们是诚心诚意为了中华之崛起而废寝忘食地抓紧一切学习的机会，谁的知识最渊博谁就最受尊敬，所以全校都有一种“耻一物之不知”的精神。可是，选修课的教室被安排在地下室，夏天闷热，冬天酷寒，加上“当局”的分化瓦解，家长的威逼利诱，渐渐地人数少了，教室由两个压缩到一个。我们用鲁迅的话来安慰自己：队伍越走到后来，就越精纯。我们顽强坚持着，互相勉励着，我们坚信“当局”的心也是肉长的。选修班的人数减到六十左右就没有再减过。又一个零下四十多度的冬天过去了。当冰封的松花江开始解冻，几个在冰面上跳跃的香港人掉下去的时候，我们的“非暴力抵抗运动”胜利了。几位校长都很感动，都说这些学生真不容易，真有骨气，他们考文科一定能考出好成绩。于是，就拆散了原来的8班，成立了一个新的8班——文科班。但是要求我们的理科学习与其他一样，只是多加了史地两门课而已。这样即使上级知道，也不能说我们“偏科”，说不定还要表扬三中呢。

“文科班运运”终于胜利了，但是有好几位大功臣没有享受这胜利果实。比如7班的班长李学军和学委白泉，都是斗争坚决的“死党”。他们本就不想考文科，他们只是为“正义”才挺身而出。文科班成立后，我仍然经常与他们放学后一路回家。8班从此成了一个具有特殊意义的班，而“公车上书”则在我们的生命史上留下颇有价值的一页。

文科班存在的时间不到两年，但在同学的记忆中，却俨然是一个完整的阶段。那是因为我们班不仅集中了全年级的大量精英，而且发生了数不清的趣谈逸事。

首先是干部严重过剩。当过班长和团支书的足够组成一个政治局，班委和课代表俯拾即是。班主任左平衡，右解释，总算草草委任了一届内阁。我们班主任教语文，四十多岁，长得很像那时的影星颜世魁，一张黑脸上布满杀气，永远穿着一身黑色中山装和一双黑皮鞋，拿着一本黑教案，我们管他叫老魁，管他上课叫“黑手高悬霸主鞭”。我跟老魁说，我在初中当过学生会主席，领导这个班，没问题，老魁一摆黑手，你啥也别当，就给我当语文课代表，有事儿我直接找你。后来我才明白老魁的用意，并由此悟得了许多统治之道。10年后我也在北京一个中学当过一年班主任，也是让最可靠的学生当语文课代表。其实老魁很少找我，可我们班同学，尤其是女生，都造谣说老魁待我像亲儿子。我说老魁从未表扬过我，而且还批评过我，都没用。现在回想起来，才明白老魁在重大事情上都是依靠我的，只是感情不外露而已。

文科班虽然内阁整齐，人才滚滚，但班级的实际权力机构，或者说权力核心，是“十三棍僧”。那时电影《少林寺》风靡一时，我们班五十多人，却只有十二个男生，于是加上老魁，就号称“十三棍僧”。别看男生只有十二个，却有六个的成绩排在前十名。即使成绩排在后面的，也各有神通。比如班长田风，英俊倜傥，聪明绝顶，具有极强的组织领导能力，待人谦和仁义，办事成熟老练，文艺体育都是能手，口才又极佳，看过一部电影，他可以从头到尾讲得跌宕起伏，大家都很佩服他。可不知为什么，他的成绩总不见提高，也许一个人太多才了，对命运就缺乏危机感，区区分数也就不大放在眼里了。

我们十二个男生，一半坐窗下，一半坐在后边。每天嬉笑吵闹，令女生十分痛恨。班里的大事小情，都由男生说了算。其实三十九名女生里头也人才济济，但女生一多，就好比鸡多不下蛋，谁也不服谁，谁也甭想出头，干脆乐得让这帮傻小子领导，自己正好安心学习——我估计这就是母系社会跨台的根源。可是学习这东西很邪门，不专心学不好，太专心也学不好。众女生成天心不旁骛，出来进去手不离书，口中念念有词，一脸三贞九烈的样子，却大多数事倍功半。比如团支书刘天越，从来不抓团的工作，一大早来到教室，就粘在座位上一动不动，下课也不出去，吃午饭时，她的同桌赵静把饭盒放到她面前，满满一大盒饭菜，她居然吃得一粒不剩，可见她的蛋白质消耗是够大的。我们那时男女生之间相敬如宾，很少直接说与学习无关的话。我和同桌肖麟与她们相隔一个过道，经常旁敲侧击，冷嘲热讽。我对肖麟说：“看，又吃了一槽子。”肖麟说：“已经一上午没出窝了。”刘天越听了，只是低头窃笑，继续背书。可她如此用功，也只能在女生里排进前五名，不具备领导男生的威望。这些该死的男生，上课说话，自习吵闹，一下课就跑出去翻单杠、扔铅球，可是学习就是棒，见解就是高，办事就是灵，而且老师们还喜欢。真不知上帝是怎么安排的。

我们班因为男生太少，所以运动会时要求学校不限制男生多报项目。这下可好，田风和老倪包揽了大部分项目。他们这边跳个远，那边跳个高，刚打破百米记录，又要去投标枪。4×100接力赛老倪居然一人跑了两棒。美国的刘易斯跟他们比，简直是小巫见大巫。女生也不含糊，靠人海战术也拿了几十分。我和肖麟主要负责人事、宣传和后勤，结果文科班在各方面都大获全胜。其他班纷纷抗议不公，但“当局”不予理睬。一个女生跑来报告说，老魁躲在主席台后边偷着咧嘴乐呢。

十三棍僧里，老魁自然属于“恶僧”。其余十二人，用《核舟记》里的话说，是“罔不因势象形，各具情态”。下面举几个例子。我和肖麟是一对酸腐秀才。因为预习功夫好，上课不大认真。练习题发下来时，我俩运笔如飞，往往最先做完。剩下的时间我俩就说笑话，猜谜语，对对子。比如我出个“白面书生吃白面”，肖麟对“花脸武士扮花脸”；他出个“春江花月夜”，我对个“秋水艳阳天”；我出个“自古小人先得势”，肖麟对“向来大器晚逢时”；他出个“庆东操场盗香瓜——可耻”，我对个“肖麟教室偷剩饭——该杀”。其他棍僧也有时参与进来。张欣有一天吃雪糕坏了肚子，偶得一联颇佳：“吃雪糕拉冰棍顽固不化，喝面条泻麻花胡搅蛮缠”。郑滨在地理课上出了个“火山灿灿山有火”，号称绝对，我在化学课上对了个“王水汪汪水中王”，总算给化学老师争了一口气。

郑滨和王老善坐我们后面，经常遭受我和肖麟欺负。郑滨不但学习好，而且极有艺术修养。他的书法绘画都颇有水平，每月都买大型文学期刊阅读，尤其对苏俄文学有深入研究，后来成为北大俄语系的才子。他表面的谦虚温和中深藏着一种充实的自负。我和肖麟就常常以挫伤他的自尊心为乐。我俩翻字典给大家起外号，让大家自己选择页码和序号。郑滨选了几次，都是很不好的字词。有一次叫“郑肱”，“肱”的意思是“大腿上的毛”。此外还有“郑阴险”，“郑攒钱”，“郑麻子”等。有一回到松花江玩儿，郑滨一人远远走在前面，王老善用各种外号喊他都不回头。王老善情急之下，鬼使神差地喊了一声“郑犊子”，郑滨这才浪子回头，从此他又多了一个外号。有一阵我们经常喊他“郑麻子”，当然他一点也不麻，正像张铁叫“张拐子”，其实跑得非常快一样。可是我们班有个女生叫郑绮——后来留在北大党委工作，怀疑我们的“郑麻子”是叫她，通过别的女生传来了质问。我们顿时很紧张，因为郑绮不但不麻，而且是学习最好的女生，温文淑雅，颇受尊敬。我们都为“误伤”了无辜而良心不安。于是我们就怂恿郑滨，说你必须去向郑绮解释：“郑麻子是我，不是你。还有郑阴险也是我，郑攒钱，郑犊子，郑肱，那都是我，跟你一点关系没有。”郑滨听了，格外气愤，死活也不去解释。结果我们投鼠忌器，不敢随便再叫他的外号了。

王老善爱思考，爱发言，但经常表达不清。他有两个外号，“喋喋不休”和“语无伦次”。他流传最广的一句名言是：“来，我给你画个自画像。”他和郑滨受到我和肖麟的捉弄时，就使劲击打我们的后背。后来实在不堪忍受，他们就和后面的老倪老乐换了座，击打我们后背的就变成了老倪老乐。

老倪高大魁伟，会武术，体育全能。在思想上是个大哲学家，凡事与人不同。他经常思考人生社会问题，有点鲁迅式的愤世嫉俗，所以常常因思想苦闷而耽误了做习题。他的处世态度是标准的黑色幽默。比如写作文，写到得意处，他就加一个括号，里面写上“掌声”。一直写到纸的右下角，括号里注一句：“有纸还能写”。给板报写诗，他只写了前两句，后两句就写上“平平平仄仄，仄仄仄平平。”他经常怀疑三角形内角和是不是一百八十度以及双曲线为什么不能与数轴重合，他还伪造一些根本做不出来的几何题让我和肖麟证明。他给别人画像，人家说不像，他说：“我就不信世界上没有长这样的！”此话真是深含玄机。由于我认字比较多，他从字典上找了一些难字僻字考我，结果我都认识，他就自己伪造了一些字让我认。我不愿意服输，就胡蒙乱念，老倪非常惊讶：原来世界上真有这些字呀！思想深刻的人往往会被最简单的假象所蒙蔽。

老乐是一个瘦高个，南方人，有点结巴，平时极聪明，但一急躁就会出错。肖麟与他下棋，本来不一定能赢他。但肖麟非要让他一个子，老乐被他激怒，就输了。肖麟又要让他两子，老乐气得话都说不出来，结果又输了。输了就要钻桌子，老乐简直要气疯了。

十三棍僧就是由这样一帮“坏小子”和“傻小子”组成。不要以为他们无聊胡闹不正经，他们到火车站学雷锋，到马路上铲积雪，德智体美劳都好着呢。后来在大学里，也都能各自开拓出自己的天地，现而今，正为祖国的改革开放大业舞刀弄棒着呢。

第二节  教师是重要的课程资源

“课程人力资源”的开发和利用的途径之二是“教师学习”。当人们说“教师是重要的课程资源”时，除了认定教师已有的知识结构和人格魅力是课程资源之外，还意味着教师需要通过“主动学习”来丰富和扩展自己的知识结构和人格魅力。“教师学习”或“教师主动学习”的状态，将决定教师参与课程资源开发的能力和程度。遗憾的是，现实教育中往往显示为“教师不学习”或“教师零学习”。中小学教师要么抱怨太忙而顾不上“学习”，要么不认为自己尚需要“终身学习”。

“教师学习”是重要的，但显然这是个难题。因为“教师不学习”或“教师零学习”有时不是教师的问题，而是整个教育制度（如校长的管理方式以及教育考核制度导致教师没有学习的时间和心情）的问题。

不过反过来看，如果我们突破“教师不学习”或“教师零学习”的困难而使“教师学习”成为可能，教师自身就能够开发出丰富而广阔的“课程资源”，而不是将课程资源仅仅理解为“课程物质资源”。

当我们将这种新的希望托付给“教师学习”时，主要是指“教师读书”。“教师读书”与一般的“读书”方式不同，有效的“教师读书”应该采取类似彼得·圣吉提倡的“学习”概念。我认为这种“学习”的关键在于教师真正能够以“以问题为中心的学习”（相当于彼得·圣吉提到的reflection in action）的方式引起教师的“教育信念”（相当于彼得·圣吉的“心智模式”）的改变。

一旦学校能够引导教师展开“教师读书”（“以问题为中心的学习”）的活动，教师将由读书而获得“自我超越”的热情。在教师有了“自我超越”的热情之后，学校管理者接下来的责任就是在适当的时机“与教师一起”提升出学校的“办学理念”（相当于彼得·圣吉的“共同愿景”）和相关的“教育信念”。学校整体的“办学理念”和相关的“教育信念”必须以各个教师的“自我超越”的热情为前提并使之成为各个教师的“自我超越”的一种需要。

于是，所谓的“教师读书”，实际上是为了让教师针对自己的“教育问题”和“教育困惑”而获得“自我超越”的热情；是为了让学校针对教师的“教育问题”和“教育困惑”提升出“办学理念”以及相关的“教育信念”。

教师一旦获得“自我超越”的激情，教师一旦获得“办学理念”和相关的“教育信念”的支持，学校教育改革将由原来的“自上而下”的、“先开发理论然后推广实验”的“教育实验”模式（英语国家称之为“RDD模式”），转向“自下而上”的、针对“教育问题”的“教师读书”并引起“行动反思”的“行动研究”（称之为或“校本教研”模式）。可以将这种“行动研究”（或“校本教研”）模式的基本“环路”表述为“问题—设计—行动—反思”：

第一，问题。暴露教师的“问题与困惑”。这需要通过“深度汇谈”的方式让教师把“工作压力”、“专业疑难”或者“人生困惑”等摊出来。这一步的重要意义在于：如果教师不将自己的工作压力、专业疑难、人生困惑“暴露”出来，教师将感到没有改变的必要，或者感到没有改变的可能。性格温和的教师将因为“没有改变的必要”而沉湎于自己狭窄的“个人经验”；性格激进的教师将因为“没有改变的可能”而陷入牢骚、抱怨、批评、玩世不恭的“犬儒主义”生活。

第二，设计。教师针对“问题与困惑”寻找、设计相关的方案。“设计”表面上看是拿出一个技术性的方案，但很多教育问题的解决与其说是一个技术问题，不如说是“人生信念”以及相关的“教育观念”问题。这正是为什么教师需要不断“学习”、不断“读书”的原因。“教师读书”旨在实现“观念转变”，包括“自我超越”以及相关的“人生信念”、“教育信念”和“办学理念”。这一步的重要性在于：如果教师不调整自己的“生活心态”、“生活信念”，如果教师只是简单地选择某种教学策略或教学技术，很多教育问题将不可能获得解决。

第三，行动。在“自我超越”、“办学理念”、“教育信念”的支持下采取教育“行动”，尝试着解决教育问题或教育困惑。

第四，反思。行动中不断“反思”发现新的教育问题和教育困惑。

总体上看，“教师学习”直接指向教师的“问题解决”，但为了解决问题，教师需要通过“读书”而调整自己的“人生信念”、“教育观念”，进而“设计”解决问题的方案。

教师如何形成自己的“人生信念”？

无论身处何种职业领域，每一个人的“人生信念”都在两种活动中诞生：一是个人的“生活实践”及其“体验”；二是对他人的生活实践的“观察”和“领会”。而积极的“人生信念”却在这两种活动的“关系”中形成。也就是说，积极的“人生信念”既缘自个人的生活实践的“体验”，又来自对他人生活实践的“关照”。二者相互推动而形成自己的“阶段性”的“人生信念”（所谓“阶段性”，是指“人生信念”在不同的时期会因自己的生活实践和他人的生活实践的改变而发生“动态调整”）。对于已经形成自己的“生活习惯”和“生活态度”（相当于彼得·圣吉说的“心智模式”）的人来说，重要的是观察和领会他人的生活实践和生活态度并从中获得“自我超越”的激情。

如何观察和领会他人的生活实践、生活态度？对于教师来说，最紧要也是最困难的，是走出自己个人狭小的生活世界，出去看看“他人”在做些什么。看看在同样的条件限制下，“他人”正在做什么努力，“他人”选择了怎样的生活方式和生活态度。

教师如何走出去呢？不是说教师一定要离开学校，也不是说教师一定要争取更多“观摩课”的机会。重要的，是“读书”。不只是看时下出版的专著或文章，而且包括已经成为历史的经典性教育文本。“每天不断地读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。如果你想有更多的空闲时间，不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书，那你就要读学术著作。应当在你所教的那门科学领域里，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。”[200]

第三节  在“师生互动”中生成课程资源

“课程人力资源”的开发与利用的途径之三是“师生互动”。大量的课程资源往往就在“互动教学”、“对话教学”的过程中不断涌现和生成。这种课程资源在教师备课时往往无法预料和估计，它具有瞬时性的、不可预料性和不可重复性。也正因为这类教学资源产生于具体的师生互动的过程中，正因为它具有瞬时性、不可预料性和不可重复性，它才显得宝贵而有意义。

教师和学生虽然可以相对独立地成为重要的课程资源，但在真实的课堂教学过程中，教师自身所蕴涵的课程资源和学生自身所蕴涵的课程资源只有在“师生互动”的过程中才充分地显示出来。从某种意义上说，有效的教学就是“师生互动”的教学，因为只有互动教师和学生才可能获得相互理解。也可以说，有效的教师就是善于激励和唤醒学生主动学习、主动发展，并在激励和唤醒学生的主动学习、主动发展之后能够从学生的主动学习、主动发展那里寻找和利用相关的信息资源。

现实教学中往往显示为教师单向的传递，知识在书本、教师和学生之间单向地流动，所谓“互动教学”或“对话教学”并不多见。在“课程资源”被提出和倡导以前，人们尚不知教学竟然还有资源的说法。在课程资源被提出和倡导之后，人们往往只承认教材、教具、图书馆、博物馆等课程资源，却很少理会教学过程中“师生互动”中即时生成的智慧资源，更不会想到学生的“错误”、学生的“差异”也是一种课程资源：

在一堂数学观摩课上，当老师讲授完“负负相乘得正”的原则之后，问学生“（—3）乘以（—4）等于多少？一位学生回答说等于9，另一位同学回答说等于12。老师肯定了后者，并让其陈述了原因，而对前者则不加理会。

课后一位观摩专家问那位回答等于9的同学，为什么他认为等于9时，这位同学回答如果从数轴上看，将（—3）向正方向移动4次，每次移动3个单位，那么结果就等于9。

可以设想：如果那位同学回答等于9时，老师追问“为什么”之后，这样的课堂教学是否会有另一种效果，有另一种品味？

我们曾在广州市星海中学做过有关“有效教学的合作研究”。该校叶少燕老师按照有关“有效教学”的理念上过的一节研讨课。叶少燕课后将这节课整理成“情感还是方法”一文。这份案例大体显示出教师在“反思教学”中的成长与变化过程：

今天我上课的主题是《麦琪的礼物》。这是一篇讲读课文。今天是这篇课文第二课时的教学。“中考”常常考小说的阅读，但相当一部分学生在写记叙文时只习惯于平铺直叙地叙事，不会描写人物，所以，在备课时我将重点放在“教会学生阅读小说的方法”和提高他们的写作能力。我把这节课的教学目标定为：第一，掌握人物描写的方法。第二，理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感。

这节课从“小说的三要素是什么”开始。

我提问后，一位学生站起来回答：“小说的三要素是：环境、情节、人物。”

学生的回答是对的。我点击鼠标，电脑屏幕上显示：“小说的三要素：环境、情节、人物”。

我建议学生将“三要素”齐读了一遍。

学生整齐地朗读：“小说的三要素：环境、情节、人物。”

现在回忆起来，这个环节很值得回味。按说，屏幕上已经很清楚地出现了“小说的三要素”，我为什么还要学生将屏幕上的“三要素”齐读一遍呢？我们做教师的都比较熟悉这种做法。在听其他老师上课时，我也见到其他老师都习惯于使用这种方法。从小学到中学，老师们好像经常会使用这种方法，只是到了大学的教室里，这种方法才比较少用。我并不认为这个教学环节一定有什么错误，但我的困惑是：为什么这个方法只在中小学常用，而大学少用呢？如果说这种方法可以起到“强化”的效果，那么，这种强化的方式是否有某种局限性？或者说，是否应该随着学生年龄的增长而逐步减少呢？如果我是一个初中学生，当我很清楚地看到黑板上或屏幕上的某些词句后，老师还要我像小学生那样“把……读一遍”，也许我会有些不情愿。

这个环节使我想到的是：我们做教师的总是有一些很日常的、很细节的教学方式，这些日常的、细节的教学方式普遍流行于小学的课堂或中学的课堂，但做老师的好像较少考虑其中有些教学方式是否应该随着学生的年龄的增长、随着学生的自我意识的增强、随着学生的自我教育能力的提高而有所改变。尤其当某种教学方式是具有较强的控制性、强制性时，做教师的是否应该逐步减少这种控制性较强的“保姆”式的教学方式而使学生逐步养成自主学习的习惯呢？

也许我已经意识到这是一个问题，在后续的教学中我开始有意无意地减少对学生的控制，增加了一些开放性较强的问题。在学生齐读了“小说的三要素”之后，我请学生回忆小说的“故事情节”，并请一位学生概述《麦琪的礼物》这个故事的主要情节。

一位学生说：“小说写了一对穷困的年轻夫妇因为要表达对对方的爱互赠圣诞礼物而忍痛卖掉引以自豪的长发和怀表，却换来了不再起作用的发梳和表链的故事。”

学生的概述不错。我拖动鼠标，屏幕上显示出概括这篇小说主要情节的、以红色心形为背景的结构图。

我问学生，这篇小说的主题可以用一个什么字来概括呢？

学生齐答：“爱”。

这篇小说要表达出来的感情和主题的确可以用一个“爱”字来概括。不过，这个主题需要学生在阅读和理解小说的过程中自己去领悟，本不应该这么简单地“教”给学生。尽管学生响亮地齐答“爱”，我猜想他们对这篇小说所表达的“爱”的主题并没有真正的理解。

对这个环节我虽觉得有些遗憾，但已经如此了，我不得不“接着往下教”。接下来的重点是让学生领会“人物描写的方法”。

我问学生：我们以前学过的人物描写方法有哪些呢？

有学生说“肖像描写”、“语言描写”，有学生站起来说“动作描写”、“神态描写”，另外有学生补充说“心理描写”。

学生提出的这些“人物描写方法”与我备课时所设计的内容是吻合的。我在制作PPT（Power-point） 时，已经写出这几种方法。我点击鼠标，屏幕上迅速出现“描写方法：动作描写、语言描写、神态描写、心理描写等等”。

当屏幕上出现这些“人物描写方法”时，我忽然感到有些“不对劲”。在学生的答案与我的设计吻合时，要是不满足于“正中下怀”的感觉，不用PPT整体地投放出来，而是边听学生说，边用键盘记录学说的意见，那样的效果是不是会更好呢？实际上在上课初学生回答“小说的三要素是环境、情节、人物”时，也出现过“只关注PPT而忽视学生”这个现象。记得课后有老师提醒我说，将学生说的意见记录到屏幕上，也就是让学生的意见在屏幕上“发表”出来，这是对学生意见的尊重。我想这是对的。不尊重学生的意见的另一个后果是，学生会在这种教学中获得一种暗示，他们会感到答案老师早已经想好，所以学生的学习会变成一种“猜”老师的答案的游戏。学生养成揣摩老师的标准答案的习惯之后，会变得不敢发表自己的意见。

按照备课时的教学设计，提出“人物描写的方法”是为了引导学生掌握《麦琪的礼物》这篇小说的刻画人物方法。于是，我让学生分小组讨论屏幕上投影出来的几个问题：小说的主人公是谁？德拉是一个怎么样的人？小说是怎样刻画她的？你能举一些例子来说说吗？杰姆对德拉的感情如何？小说是怎样表现的？

学生开始“讨论”后，我走下讲台在学生的课桌间穿行。我很想知道他们在“讨论”什么。偶尔有学生问我问题，我尽可能地作一些简短的启发。

讨论结束后，各组派一位同学就刚才讨论的几个问题作中心发言。

有学生说：“小说的主人公是德拉和杰姆。”

“那么你觉得小说着墨更多的是哪一个？”

学生回答说：“德拉。”

“为什么？”

学生说：“因为文中写德拉的篇幅多。”

我接着学生的话说：“对。因为杰姆卖金表买发梳的情形与德拉卖头发买表链的情况相似。小说为了避免重复就没有写杰姆那边的情形了。”学生们显然同意我的说法。

说完这句话后，我有些后悔：干嘛不让学生去讲呢？他们应该是知道的。

关于第二个问题，有学生回答：“我认为德拉是一个不仅外表美而且心灵美的人。我是通过文中对她的肖像描写看出来的。例如：第7段写道她‘身材纤细’，15段写她的头发的句子：‘那股褐色的小瀑布泻了下来。’”

有学生说：“德拉是一个纯洁善良的人，从106页28段有关德拉的语言描写可以看出她的纯洁善良。”

另外有学生说：“107页33段的语言描写也可以充分看出德拉对自己的丈夫有着深厚的爱意。”

接着有学生抢答：“105页19段有一处动作描写：‘她把所有的商店都搅翻了一遍’，其中‘搅翻’这个动词用得好。”

我插嘴说：“好在哪里？”

学生说：“‘搅翻’这个词说明了德拉找遍了所有的商店，找了很久，找得很仔细。”

“杰姆对德拉的感情如何以及小说是怎样表现的呢？”对这个问题，有学生提出：“杰姆非常爱他的妻子。我们可以从106页26段、107页29段、107页32段的神态描写看出来。”

我请这位学生朗读那几个自然段，可惜他读起来似乎找不到感觉。我再请另一位同学读，要求她揣摩杰姆当时的心理，尽量读出那种感情。这位学生读得不错。我顺便问她：“当杰姆看到德拉把头发剪掉后，有什么想法？”

她有些犹豫，边想边说：“他也许会想：我眼前的这位就是我的太太吗？她为什么把头发剪了？我的礼物不就白费了吗？”

我补充说：“杰姆卖了金表买了发梳，满心欢喜地回家想带给妻子一个惊喜，结果看到妻子的长发剪掉了，他的礼物没用了，他受的刺激实在太大了。”

等我自己说完时，我感觉我的解释似乎还不如那位女学生的话语“精彩”。她虽然只用了三个简短的问句，但已经活灵活现地再现了杰姆当时的心理状况。

分析描写人物的方法后，我引导学生进入这节课的第二个目标，即结合自己的生活，“理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感”。

我问学生：“小说中男女主人公能够关爱对方，我们在现实生活中有没有这样做呢？”

有一位学生回答说：“有。像我对父母的爱，我会用一颗孝心去关爱我的父母，平时我会尽量帮他们做家务。同时，我会努力学习，使他们不用为我担心。” 这位学生的话大体是真实的。

接着又有一位学生举手发言：“我除了在学校积极帮助同学之外，还会在社会上帮助老年人，如扶他们过马路等。”学生这样说时，我感觉有些别扭，但也不好说他是在讲大话或假话。我只是提醒说：大家都说得非常好。我希望同学们能够落实为我们的行动。

为了加深学生对课文的理解，我请了三位学生到教坛上分角色配乐朗读26至33段。

朗读的学生中有一位读得很不错。但下面的同学对读得一般的同学反应比较正常，而对这位学生的“有感情”的朗读反而显得不适应。不少学生笑起来。课后有老师说，这个班的多数学生基本上没有进入“情感体验”，对这些学生来说，有口无心地读倒是正常的，有感情地朗读反而不正常。看来在以后的教学中，需要加强引导学生“有感情地朗读”。

一节课的时间快用完了，“公开课”的时间总是显得紧张、不够用。我赶紧对这节课的“人物描写方法”以及这篇小说的主题做了“小结”。接下来的任务是让运用这节课学到的阅读小说的方法做“阅读练习”。

练习的内容是分析一篇短篇小说的人物描写方法。小说的大致情节是：一位女大学生毕业后打算到农村去工作。她对他的当市长的爸爸说她的一位同学毕业后打算去农村工作。她的爸爸对她的这位同学赞扬了一番。她的女儿说其实更应该赞扬她的爸爸，因为有她的爸爸的同意，她才有机会到农村去工作。最后这位女大学生问她的爸爸，“您知道这位女大学生的爸爸是谁吗？”她爸爸说“不知道”，她说：“这位爸爸就是您”。结果，她爸爸很生气，表示坚决反对。

我先让学生阅读这篇小说，然后一起讨论“小说主要运用了人物描写的什么方法”、“小说的主角是谁”、“为什么马市长‘顿时收敛了笑容’”、“马市长是一个怎样的人”等问题。

学生都知道小说主要运用了“语言描写”的方法来刻画人物。

学生也知道“小说的主角是马市长。因为他的女儿只是用来衬托他的。”

至于马市长为什么“顿时收敛了笑容”？他当时心里是怎么想的呢？学生的回答是：“因为他没有想到要到农村去的竟然是自己的女儿。他想如果其他人的子女这样做是值得赞扬的，但如果是他的女儿去，就绝对不行，因为他不想让自己的女儿去条件艰苦的农村受苦。”

很快就要下课了，我赶紧再请一位同学来回答最后一个题目：“马市长是一个怎么样的人？从文中哪些地方可以看出来？”

学生说：“他很爱自己的女儿。从他不让女儿到农村受苦可以看出来。他也是一个言行不一致的人。从第二段和最后一段的语言描写可以看出。”

我插话说：“表现了马市长是一个言行不一，虚伪造作的人。”

后来我想，当学生说“他很爱自己的女人”时，这样说虽然显得只看到了表面现象，但仔细想想，也真的很难说马市长不爱自己的女儿，也难说“马市长是一个言行不一，虚伪造作的人”。人是很复杂的，人有多种角色和多种身份。一个市长赞赏女大学生到农村去锻炼这是很合情合理的事情；而一个市长不愿意自己的女人到农村去吃苦，也很难说不在情理之中。但我没有跟学生讲“马市长很爱自己的女儿”究竟对还是不对。现在想起来，如果能跟学生讲一讲，开拓学生的思路，然后跟他们明确一下遇到考试时怎样选择一个“比较标准”的答案就是了。如果时间允许，让学生讨论一下，多请几个学生发表他们的看法也许会更好。

下课的铃声已经敲响。我给学生布置的家庭作业是：描写班上一位同学的特征，要求是所描写的内容要能让同学一看就知道描写的对象是哪一位同学。

上完这一节课后，我和听课老师们讨论一个问题：这节课的教学重点究竟应该放在什么地方？在设计这节课的教学时，我将教学目标定位在“掌握人物描写的方法”和“理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感”，但实际上我是把教学的重点放在引导学生“掌握人物描写的方法”上，主要是引导学生理解“作者是怎样刻画人物心理的”、“哪些句子说明了这个心理”等等写作的方法和技巧。

按照以往的经验，这些方法和技巧是以后的考试中经常会遇到的问题。从升学考试的指挥棒来看，注重方法、技能的传授和指导显然对学生“应考”是有利的。对于一个老师尤其是初中三年级的老师来说，把教学的重点放在“应考”技巧和方法上，也许是情理之中的事情。我的困惑是，像《麦琪的礼物》这么一篇经典性的爱情小说，它奉献给读者的难道仅仅只是作者描写人物的写作方法与技巧吗？像这么一节语文课，究竟应该注重情感体验，还是方法训练呢？

在讨论中有一位老师说，最好以情感体验作为本节课的重点，而且学生进入了情感体验之后，他们再去理解与之相关的人物描写方法就不再成为困难。也有老师提出，写作方法的训练与情感体验原本是不矛盾的，最好将两者融合到一起来教这篇小说。我的困惑是，像《麦琪的礼物》这么一篇经典性的爱情小说，它奉献给读者的难道仅仅只是作者描写人物的写作方法与技巧吗？像这么一节语文课，究竟应该注重情感体验，还是方法训练呢？

如果有机会再教《麦琪的礼物》这篇小说，我想我会用换一种教法。如果真要引导学生“体验情感”，这节课的很多环节都需要改变，包括给学生布置的家庭作业的主题。

第九章  反思教学：教师参与课程资源开发

什么是“有效教师”？可以有多种谈论的方式，也可以提出多种标准和期望。从有效教学的基本方向尤其是“隐性学习”、“体验学习”和“热情求知”来看，真正的“有效教师”至少应该是一个课程资源的开发者。教师的基本使命是为学生的体验学习提供足够而有教育价值的课程资源。

而教师能够成为课程资源的开发者，取决于教师是否能够由“经验教学”转向“反思教学”，是否能够由“经验教师”走向“反思教师”或者“反思性实践者”。教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。

第一节  反思教学的由来

“反思教学”（reflective teaching）的兴起，有多种因素在起作用。首先是源于人们对理论与实践关系的重构，其次在于反思是人类的一种基本的生存方式，而教师的“反思教学”作为一种生活方式为“有效教学”提供了补充。

一、“反思”是一种思维

“反思教学”的思潮多少受杜威的影响。在谈论“反思教学”的渊源时，人们常常想起杜威。20世纪初杜威开始系统地倡导反思性思维和反思教学，在《我们怎样思维》（该书的副标题即为“重申反思性思维与教育过程的关系”）中他专门讨论了反思性思维问题。他认为“反思”是一种特殊的思维形式，发生于某种直接经验情境中的疑问、窘迫，由此引起有目的的探究和问题解决。它凭借过去经验中观察到的现象作出推理，这些推理经过检验并作为后来行动的依据。

于是，“反思”使“行动”和“知识”连接在一起。杜威看到了教学问题情境的复杂性、不确定性，并不存在普遍有效的问题解决方法，因而强调教育“教育即生活”、“在做中学”、“在经验中反思”。

二、理论与实践关系的重构

    受杜威的影响，美国麻省理工学院的萧恩（Schon, D.）在1983年发表《反思性实践者》一书，畅谈“反思性实践”（reflective practice）和“反思性行动”（reflective action）；1987年又专门发表《指导反思性教师》一书，反思教学于是渐渐成为教学研究领域关注的热点问题之一。1987年四月美国教育研究协会专门召开了“21世纪的教学管理与教师教育：促使教师成为反思性实践者”的专题讨论会，在讨论会上萧恩作了“促进反思教学”（Coaching Reflective Teaching）的报告，并引起争议。

萧恩的“反思性实践者”观念肇始于对职业教育中“专业知识”（理论）的不满。萧恩注意到职业教育界经常暴露出“专业知识”无法解决实际问题的弊病。船舶专业的教师抱怨“我们只知道教学生如何造船但我们无法告诉学生造怎样的船”；管理专业的教师注意到“我们最需要教学生怎样在不确定的情境中决策，但这正是我们无法教的东西”，等等。萧恩意识到这些问题已经不只是如何增加或削减专业知识的教学的问题，必须另辟蹊径，将实践能力和专业知识的关系翻转过来（to be turned upside down）：从自上而下的“理论-实践”路径走向“在做中学”、在做中反思，成为“反思性实践者”。优秀的实践者并不因为他们拥有更多的“专业知识”而在于他们更富有智慧、才能、直觉或艺术技巧。

后来萧恩由一般的职业教育中的“理论—实践”错位问题直接进入“教师教育”问题的思考。由于萧恩首先是在“职业教育”视野中考虑“反思性实践者”的问题，职业教育如法律教育、医学教育、美术教育比较容易使人相信“做中学”的有效性，这使萧恩本人对此深信不疑，这使他很自然地将“做中学”迁移到教师教育中来，鼓励教师“在行动中反思”、“对行动进行反思”。

萧恩的“在行动中反思”（reflection-in-action）主要是指学生在教师的帮助下“做中学”（learn by doing）。这与杜威的想法大体是一致的。在《反思性实践者》一书中萧恩又反复强调[201]：任何课题化情境总是“复杂的”（complexity）、“不确定的”（uncertainty）、“不稳定的”（instability）、“独特的”（uniqueness）和“价值冲突的”（value conflict）。因为这个复杂的、不确定的、不稳定的、独特的和价值冲突的情境存在于任何已经产生的理论和技术之外，实践者就不能将它作为一个工具性问题并指望应用他的头脑里储存好的专业知识来解决它。这个情境并不“在书中”，如果他期望有效地处理，他就不得不在自己的行动中用自己设计的情境化策略尝试性地解决它。

对“理论与实践关系”问题的重新理解，使“反思性实践者”观念所倡导的“研究作为一种学习”或“教师成为研究者”[202]、“教学即学习”与一般“教师职前教育”和“教师教育”区别开来。反思教学倾向于“在行动中”主动尝试，直接针对问题进行思考、设计、策划、规划和形成暂时性的行动策略。它所理解的情境是不可预料的和独特的。坚持在行动中“理论与实践”的互动，所形成的理论也是“实践中的理论”（theory in practice萧恩与人合著的书名）或“行动的理论”（theory of action），并不指望在书本中寻找现成的答案然后应用于实践；而一般“教师职前教育”或“教师教育”本质上还是一种“先理论后行动”的传统的“理论—实践”观，假定了现实中所有的问题都可以在书本中、在已有的理论体系中搜寻到解决的方案。对书本理论寄予厚望。反思教学的“理论—实践”观是循环互动的，传统的“理论—实践”观是自上而下的。

认定问题情境的复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性很接近杜威的理解。也就是说，在杜威倡导反思性思维之后，经过萧恩的努力，反思教学逐渐以关键词的身份挤进人们关注的视域中。20世纪80年代中期以后，又因为整个人类文化如社会学、哲学、教育学等开始大规模地反思自己的历程，出现“反思文化潮流”。反思教学作为一种教育策略受“反思文化潮流”的推动，被大量地用来作为教师职前教育和教师在职教育、校本课程开发、课堂教学改革、教育研究尤其是教育行动研究的一个重要方式。

三、“反思”是人的一种基本生存方式

反思是人类的一种基本的生存方式。苏格拉底说：“没有反思的生活，是不值得过的生活。”这句话几乎成为反思教学的纲领性口号。

人在生活中一旦遭遇困境并愿意努力走出困境，就容易进入反思的生活。但人的生活惰性又往往使人不知不觉地生活在习惯和经验中，人一旦满足于自己的狭隘经验或对周遭的环境缺乏必要的敏感，反思的思维习性就容易沉沦、消失或遗忘。

如果说“有效教学”容易成为教师的外在追求，那么，“反思教学”作为教师的生活方式，它更多地具有改进教师的生存方式、丰富教师的生命意义的内在价值。某种活动一旦成为职业，便更多地显示出某种外在价值，如踢足球的外在价值是提高踢足球的技术和一般意义上的运动技能；某种活动一旦成为参与者的一种生活方式，则这种活动更多地显示出它的内在价值，如玩足球作为一种游戏，它的真正的内在价值是玩足球者在玩足球的过程中获得创造的、审美的、征服的或宣泄的满足。

反思教学的真正目的，内在于反思教学活动本身，反思本身就具有创造冲动和创造欢乐，教师在反思教学中感到快乐，体验人的生命意义。

过去人们致力于有效教学的探索，认为教学中存在着一种普遍适用的最佳模式。反思教学给出的提醒是：这种按计划向预定目标迈进的理想状态实际上并不存在。课堂是流动的、复杂的。每一堂好课都是不可重复的。课堂教学情境是复杂的、不确定的，教学充满了智慧和挑战。何况，有效教学的探索在“为了学生”之外，常常容易忽视“为了教师”自己。

“有效教学”的不足使“反思教学”成为一种新的期待。从来的有效教学主要只是考虑了学生的发展，是“为了学生”，它关怀的是学生的“有效学习”，很少考虑教师个人的发展、教师自身的梦想与欢乐。反思教学除了考虑学生的有效学习，也致力于教师自身的需要和追求。经由“反思”、“学习”而使教师转换一种生活方式，而不只是教学方式；当教师因反思、学习而变得“与人宽容”、“做事主动”时，当教师因反思、学习而获得自由发展的快乐时，反思教学便基本能够补充“有效教学”的不足。

第二节  反思教学的特点

反思教学与一般的“反思文化”一样，它是对某种观念和实践方式的批判性考察，是对过去的成就与问题的回头审视，是以一种“研究”、“探讨”、“思虑”的心态投入自己的生活和工作。教师在反思自己的观念和行为方式时，他总得反思点什么，有属于自己的反思材料。教师反思的材料就是教师自己的教学行为和教学理念。任何教学行为上的问题，都可以在教师自己的教学理念上找到相关的缘由，只不过这些缘由常常以“内隐理论”（explicit theory）的方式隐藏在教师的习惯性思维中。因此，反思教学往往强调改变教师自己“内隐”的教学理念，通过改变教师内隐的教学理念使教师的相关教学行为发生转变。

一、兼容态度

反思教学是相对于非反思的“常规性教学”、“习惯性教学”或“经验性教学”而言，生活在习惯性思维和个人狭隘经验中的教师难免沉湎于自己已有的成就，满足于自己先前使用过的教学计划和教学方案，容易陷入由自己制造的种种习惯性偏见之中。当形成自己的性情和风格之后，很难倾听别人的辨析，也不容易改进，“时常为自己的偏见和个人倾向所蒙蔽，不知不觉地提出自己偏爱的词汇，形成偏爱的观念并不允许别人亵渎它、触动它或怀疑它。”[203]这些习惯性偏见逐渐沉入教师的理解中，在思维中被固定下来，思维的创造性和反思性被无可奈何地排挤出去。不自觉的惧怕改变的心理也驱使我们完全采取防卫的态度，就像身穿盔甲似的，不仅排斥新概念，甚至阻碍我们作出新世界观察。

    反思教学的基本追求是使教师养成一种如杜威所建议的“兼容”态度。“兼容”是对新的主题、事实、观念和问题采取包容的态度，“它包含一种愿望，去倾听多方面的意见，不偏听一面之词；它愿意来自各种渠道的事实，它充分注意到各种可供选择的可能性；它使我们承认甚至在我们最喜爱的观念中，也存在错误的可能性。”[204]

二、改进

变革和改进课堂教学也许可以借助教育行政指令的方式推而广之，也可以邀请大学和研究机构的教育研究专家来指导教师的教学。但所有的教育行政指令或专家指导，只有经由教师自己的行动，即经由教师的亲自使用、操作和摸索，课堂教学才有可能发生真正的改变。教育行政指令尽管可能大面积地推行某种教学方法或教学模式，在特殊的政治背景下它还可能使某种教学方法或教学模式发生深远的影响，但一般而言，它往往不能保证教师心甘情愿地长久地使用它，不能保证教师真心实意地信仰它。

专家指导教师常常被认为是有效的改革方式，大学和研究机构的教育研究专家的参与甚至是教师进入反思教学的一个必要条件。但有效的专家指导是有前提的，只有当教师愿意在自己的行动中反思自己的教学、愿意在自己的行动中使用专家的建议时，专家的指导才有可能对教师的教学观念和教学行为发生影响。

反思教学不仅“改进”教师的教学质量，且关切教师的“生活”质量。一般意义上的教育研究可以只满足于对教学问题的“理解”，但反思教学并不满足于对问题的理解和“解释”，除了要查明原因之外，它总是努力进一步拿出解决问题、改进教学的办法。如果“学生上课无精打采”的原因在出在语文教师自己那里，那么语文教师需要向学生做必要的解释；如果原因出在数学教师那里，那么语文教师需要与数学教师安排一个沟通的时间或者向学生做相关的说明；如果因为体育课排课的时间不合宜，可以计量设法调整课时结构；如果问题出在学生那里，得引导学生自己解决自己的矛盾；若根本问题在于语文教师的教学方式和教学理念陈旧、老套，压抑了学生的求知欲望，那么，教师就得在“教学理念”上作整体性的、根本性的转换。

反思教学的“改进性”不仅仅简单地意味着改进教师的教学质量，它还意味着提升教师的生活意义。以往人们将教师理解为“春蚕”、“红烛”、“人梯”，“人类灵魂的工程师”、“传道者”、“授业者”、“解惑者”，在某种意义上，这些隐喻的确提升了教师的职业形象，是出于对教师职业的肯定和褒扬。

但如果转换一个视角，将不难发现这些隐喻背后所潜藏的问题与危机。这些“教师隐喻”实际上曲解和贬低了教师的职业价值。教师的职业价值并非无怨无悔地燃烧自己而照亮别人，并非默默无闻地奉献自己的能量和精力而为他人做嫁衣裳，也并非忍辱负重地甘为他人进步的人梯而自己却止步不前。教师职业的真正价值，在于用自己的智慧既点燃他人的思维，也使自己的生活变得敞亮而有意义；既奉献自己的青春和汗水，也换来种豆得豆、种瓜得瓜的成就与收获；既为学生的进步铺路搭桥，也使自己与学生一道生长、一起发展、一起进入美好生活。教师的职业也不是塑造人类的灵魂，而是教师用自己的教育智慧与德性参与学生的生活，教师与学生之间发生心与心的碰撞和共鸣；教师的职业价值也不只是传道、授业、解惑，其根本的价值在于教师与学生一道不断地创造和制作，教师在创造和制作中展示自己的职业特性、在创造和制作中获得自己的职业尊严、在创造和制作中提升自己的职业地位，而更重要的是，教师在创造和制作中形成他的人格魅力、在创造和制作中改变自己的职业生存方式，使教师与学生一道过有意义的生活。

正是在创造性生活的意义上人们意识到反思的重要。反思教学就是教师过反思的生活、创造的生活、不断制作的生活。反思教学是教师由无意义的“非反思的生活”转入有意义的“琢磨的生活”、“谋划的生活”。反思使人成为人，使人的生活成为有意义的生活、有价值的生活。教师之所以是教师，人之所以为人，就因为他在反思。人在反思中过有意义的生活，在反思中存在，在反思中成为有个性的自我。

三、批判性

人原本是极富有创造冲动和批判意识的动物，人从来就不安分守己，总想制造一些新鲜的事情，总想在批判性地表达自己和不停的变动中获得快乐和幸福感。但后来由于追求做事的效率，人为地建立了制度和组织、秩序，“效率意识”（科学意识）逐渐占了上风，创造冲动和批判意识逐步淡化以致于被遗忘。所以，批判理论和后现代思潮窥准了时机突然向效率意识、科学主义发难，以唤醒（其实是恢复）人的批判意识和创造冲动为己任。批判取向的主要任务在于考察教育实践中的各种无可置疑的信念、不证自明的真理以及实践者的常识性理解，从而表明这些因素可能是某种前因——诸如某种形式的社会结构——的结果。实践者对这些因果条件可能一无所知，这些条件可能会阻碍实践者理性地完成他们的教育任务。   

反思教学的任务就在于把实践者从不合理的信念和误解中解放出来。为了达到这个目的，即为了揭示实践者的信念和实践的不合理性，并指出在“制度化”的背景下和在各种社会生活形式中出现的这种不合理性的根源，反思教学需要借用意识形态批判的方法，进行批判性的自我反省。批判性反思提供了一种手段，藉此促使实践者在广泛的历史和社会背景下考察他们实践的合理性，使原来被扭曲了的自我理解明确化，并由此消除这些被扭曲了的自我理解的影响力。

为什么有的教师具有反思教学的思维习惯和研究习惯，而绝大部分教师却沉沦于自己的习惯性思维和经验性教学中？在反思教学的倡导者看来，这与个人对“世界”的理解有关，与教师个人对“教学情境”的批判性态度有关。反思教学的“批判”特性并不是无事生非、浑身长刺地向政治和权力挑衅，它只是在个人与制度、个人与限制的关系问题上提出了另一种解释。反思教学的批判意识主要是鼓励人们保持一种积极的“超越限制”的生活态度。

反思教学的批判取向与一般所谓的“批判理论”不同，它反对消极避世、或玩世不恭的“犬儒主义”，其目的就在于恢复那些被人们遗忘了的关于制度的某些合理性记忆，提醒人们在个人与制度之间仍然有大片的自由回旋的空间，并进而倡导一种超越限制的“新生活”理念，设计一套“新生活”哲学。

教师个人若不接受一种新的生活理念，建构一套新的生活哲学，“反思教学”或“教师成为研究者”不过是纸上谈兵。从这个意义上说，改变教师的生活方式不只是反思教学的一个成果，更是一个关键性前提。没有教师的生活方式的改变，不可能有反思教学的发生；而教师不进入反思教学，其相关的生活方式又不可能真实地发生改变。

反思教学是对教师传统角色的一种矫正或补充。传统的教师形象被设计为“吐丝的春蚕”、“燃烧的红烛”、“塑造人类灵魂的工程师”、“传道者”、“授业者”、“解惑者”，等等，惟独没有考虑教师作为一个研究者、创造者的角色意义。反思教学的倡导者正是在反思教师传统形象的基础上重新设计教师的角色，使教师进入一种不断探索、批判和创造的教学方式。在由胡森等人主编的《国际教育百科全书》中，“反思教学”（reflective teaching/teaching：reflective）被解释为“一种批判分析的过程，在这个过程中教师发展自己的逻辑理性技巧、思维判断以及相关的思维态度。”[205]在这里，反思教学被理解为一种教师对自己的教学进行批判性分析的研究活动。反思教学也就是教师在自己的教学中观察自己的教学行为、教学事件和教学效果并及时地对自己的教学做合宜的调整和修改。反思教学也可以理解为一种“研究性教学”，是教师以研究的心态和研究的策略展开自己的教学活动，是教师在自己的教学中不断地回顾、审视、批判和创造。而不断地回顾、审视、批判和创造。

第三节  反思教学的途径

“反思教学”总是针对“日常教学”而言的。“日常教学”是教师的“经验教学”，当教师凭借自己个人经验无法解决问题时，“日常教学”就不得不向“反思教学”转化。教师一旦置身于“反思教学”，教师将由此而生成相关的“课程资源”。

真正的“反思教学”除了在实施“国家课程”的过程中不断反思之外，尚需要在国家课程之外考虑是否需要开发新的“校本课程”。教师参与“校本课程”开发的过程，也是一个不断反思的过程（此时的“教学反思”可称为“课程反思”）。

一、从“日常教学”到“反思教学”

教师所以能够取得教师的资格，意味着教师已经具有一定的教学经验和专业能力。凭借这些经验和能力，教师便能够展开自己的日常教学工作。一个没有任何教学经验和专业能力的人，无法取得做教师的资格。

在获得做教师的资格后，教师几乎每天都要与教学打交道。教师就在日复一日的备课、上课、改作业、辅导学生等系列活动中展开自己的职业生活。这就是教师的“日常教学”。

在“日常教学”中，教师也会遇到一些教学问题，也会发生一些教学事件，比如学生对某些知识不理解，学生对知识学习不感兴趣，学生闹事，等等。针对这些教学问题或教学实践，教师往往会凭借自己的教学经验或生活经验去解决这些问题。

可见，教师的“日常教学”实质上一种“经验教学”。教师凭借自己的“经验”去处理日常的教学问题、完成日常的教学工作。

确实，若一个教师能够凭借自己的教学经验充分地完成教学任务、实现教育理想，教师的“经验教学”就是一种理想的教学方式。正是在这个意义上，人们常将那些不善于处理自己的教学事务的教师视为“缺乏经验”，而将那些富有教学经验的教师是“好教师”。

但是，在真实的教学生活中，总会有一些问题教师无法凭借个人经验去解决。非但无法解决问题，如果教师长久地满足于以经验的方式去解决问题，教师对这些问题很可能因“习以为常”、“见惯不怪”而“视而不见”。

对一个“见惯不怪”的教师来说，已经涌现出来的教学问题不能被及时发现，或者问题被发现之后不能被有效地解决，这就暗示了教师的“日常教学”或“经验教学”隐含了某种危机。这正是“反思教学”被提出来的理由。

在日常教学中，常规化的惯例、习惯常常支配着教师的教学行为。这些自动化的、常规化的惯例和习惯可以使教师顺畅地、得心应手地处理各种教学情境，完成教学任务。很多情况下，常规和习惯代表着刻板、枯燥、陈旧等意义，有些习惯和日常惯例可能变成盲目而机械的行为，而不再有什么意义。但是，“常规和习惯的存在本身并不表示这些活动是没有道理的或从教育学上说该受指责的。事实上，优秀的教师会表现出源于仔细反思并长期形成的良好习惯。比如说，在全班同学没有全部注意听课之前我不会开始讲课，这可能已成了我的‘第二本性（习惯）’。当全班同学变得有点烦躁不安时，我就会习惯性地降低嗓门和放慢语速。”[206]

为了应对日常教学中出现的无法以经验的方式解决的“教学事件”（或教学问题），“经验教学”需要转向“反思教学”。在这个意义上说，“反思教学”从一开始就意味着针对某种“教学事件”，是针对已经发生的“教学事件”回头观看和追溯。而回头观看和追溯教学事件又是指望着未来的“教学设计”。无论观看“教学事件”还是筹划“教学设计”，都需要“有效教学”理念的提示。“反思教学”就是“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”。

这样看来，“反思教学”虽然与“课后讨论”（评课）或写“教后记”等活动相关，但它必须进一步追究如何展开“课后讨论”；如何写“教后记”？其实，除了“课后讨论”和写“教后记”之外，在现实的教学生活中，“反思教学”还可能发生在上课之前的“备课”过程中，也可能发生在具体的课堂教学中。由此有人将“备课”中的反思称为“行动前的反思”，将课堂教学中的反思称为“行动中的反思”，将课后的反思称为“行动后的反思”。但无论何种反思，都必须“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”。

“反思教学”的秘密，就在于以“有效教学”的理念审视“教学事件”并以“教学设计”的方式去化解“教学事件”。在这里，“有效教学”的理念是“反思教学”的关键。教师接受和相信何种“有效教学”的理念，就决定了教师的反思在多大程度上是有效的。教师阅读“有效教学”的相关理念并转化为自己的“教学信念”，是教师“反思教学”的基本前提。它要求教师不只是“反思”自己的教学，而且要求教师“反思”他人的成功经验以及教育历史实践中流传下来的种种“有效教学”的理论。

如果将“反思教学”理解为“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”，那么，这种“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”实际上就蕴涵在教师的“备课”、“上课”以及“评课”的所有日常教学活动中。

就“备课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：上一节课或在更早的时候，我的课堂里发生了什么教学事件？这与什么问题相关？这个问题我以前见过或听说过吗？别人曾经遇到并解决过类似的问题吗？别人是怎样解决的？我能否借鉴别人的想法或做法来解决这个问题？这个问题是否涉及到某些“教学理论”问题？比如，在教育改革史中不断有人提出要教给学生“知识结构”而不是零碎的“知识点”。我的备课是否隐含了某种“知识结构”呢？我怎样使我的教学保持某种“结构”？

就“上课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：课堂里发生了什么教学事件？我应该怎样去解决应对这些教学事件，而我这样应对合理吗？我该怎样调整我原先的教学方案？课堂教学过程当然需要根据上课前的教案去有步骤地展开，但同时也需要针对教学中发生的事件不断调整事先设计好的教案。而在处理教学中的教学事件时，表面上看需要教师以自己的教学经验和教学机智去当机立断地解决问题，但为了获得相应的教学经验与教学机智，教师还得在课堂教学中以及课堂教学外不断地吸纳相关的有效教学的理念。

就“评课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：刚才教室里发生了什么教学事件？这些教学事件暗示了什么？如果下次再遇到类似的问题，该怎样处理？评课时可以提出“成功”的地方，也需要提出“教学遗憾”，但评课不是定性评判或等级评定，重要的是针对成功的或遗憾的教学事件，提出那些隐藏在教学事件背后的具有象征性、隐喻性的教学理念。更重要的是能够根据这些有效教学的理念，重新设计教学。这种重新设计的教学方案尽管不可能完整地运用于以后的教学实践中，但它对后来的教学实践具有某种“类比”的、“象征”的效果。而且，也只有在不断的“重新设计”中，教师的“反思教学”所依据的“有效教学”理念才有可能转化为教师日常的教学行为。反思教学是否能够发挥效用，关键就在于教师是否能够在日常教学中日常地使用它。否则，即使教师将某些“有效教学”理念的口号写在教案中，也并不意味着教师已经领会了这些理念。

“反思”实际上是人对自己所做的事，所想的观念的一种回眸和顾盼。人正是在这种回眸和顾盼中形成某种“自我意识”并由此而逐渐“认识自己”。人总会有自己的想法和做法，但惟有那些藉此对自己的想法和做法展开反思的人，惟有那些形成某种“自我意识”的人，才成其为真正的人。惟其如此，康德在其《使用人类学》一书中开篇就说，“人能够具有‘自我’观念，这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一个人。”

 对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。但这不是说教师必须长期地过一种“反思教学”的生活。只有当教师的教学中发生了某种教学事件，只有当教师以经验的方式无法化解这些教学事件时，教师的教学才需要由“日常教学”转向“反思教学”。

“反思教学”是教师在日常经验教学中的一种“觉醒”，这种“觉醒”并不导致“经验教学”的贬值。恰恰相反，“反思教学”能否发挥效用，能够长久地影响教师的教学生活，关键在于“反思教学”在多大程度上能够转化为教师的“新日常教学”或“新经验教学”。“反思教学”与“日常教学”必须保持某种相互转化的状态。

“反思教学”与“日常教学”之所以必须相互转化，理由在于：

第一，“反思教学”是对原有经验的不满足甚至是对原有经验的某种挑战，这会在不同程度上给教师自己的日常教学生活带来焦虑和不安。教师不可能也不必要总是生活在“反思教学”中。当教师的原有经验足够解决教学问题时，教师有权利以自己的“新教学经验”和“新教学机智”去当机立断地、随意地解决教学问题。即使将“反思教学”理解为教师在日常经验教学中的“觉醒”，那么，人也没有必要长久地处于“觉醒”状态。

第二，经过“反思教学”所获得的“新教学理念”只有转化为教师的“新日常教学”或“新教学经验”之后，新教学理念才能落实为教师的日常教学行为。若某种“反思教学”不能转化为教师的新的日常教学经验，或者，反思教学没有被教师原有的日常教学经验所认可和接纳，这种反思教学就暂时的、无意义的、无效的反思。

第三，教师的“反思教学”只有与“日常教学”相互转化、相互结合之后，教师的“反思教学”才有可能日常化，而不是某种偶尔为之的、装点门面的、有校外“专家”在场的特殊方式。“反思教学”一旦能够与“日常教学”相互转化，就意味着“反思教学”已经成为一种自觉的教学行为。一旦教师无法以经验的方式解决教学事件，“反思教学”就会从“日常教学”中觉醒过来。惟其如此，“反思教学”才不只是发生在所谓的“公开课”状态中。

有效教师意味着他生活在日常教学与反思教学这两种生活方式之间转换，他能够过一种双重生活、中间生活。通过“反思教学”，教师可能由此而获得某种“教学机智”，而“机智本身可能也变成一种习惯。”[207]能够不断通过反思教学而获得教学机智的教师，将寻找并发现“自我”，形成自己个性化的教学经验。“新教师们必须要花时间去发现他们是谁，什么属于他们，他们能获得什么样的习性。教师用一个简单的眼神就让一班吵吵嚷嚷的孩子们安静下来，教师用一个难以捉摸的微笑就能激发起学生的兴趣。这些行为是不容易模仿的。理由是这些行为本身必须从教师身上由衷地体现出来。教师因此运用某些习惯性的行为和表现方式在与孩子的生活中表现自己，对于这些他们自己最多也只是模糊地意识到了。教育的理论很少论及这些教学当中的风格特征是由什么构成的，原因是这些特征更多地与独特的、个人的东西有关，而不是与普通的、可概括的东西有关。” [208]

二、从“国家课程”的实施到“校本课程”的开发

一个国家或者地区在考虑儿童的教育问题时，总会围绕某些基本的生活能力和生活态度提出一些基本的“教育目标”。比如通过一些课程的学习，学生能够具备一些个人生活和社会生活所必须的读、写、算的生活能力以及热情、勇敢、节制等生活态度。

为了实现这些目标，简便的办法是国家统一规定开设哪些课程，并组织有关部门开发相应的教材和教辅资料。“国家课程”的开发与管理模式由此产生。

在一个典型的“国家课程”运行机制的教育实践中，“国家”已经预设了课程目标、课程内容及其课程门类结构，留给教师的空间，就是认真贯彻执行“国家课程”的方案。

可是，在真实的学校生活中，教师在实行“国家课程”的过程中常常遭遇两种困难：有些学生在学习“国家课程”时感到困难或者吃力；而另外一些学生在学习“国家课程”时虽不感觉吃力但缺乏基本的兴趣（当然也有部分学生对“国家课程”既饶有兴致又不感到困难）。这两者都导致学生学习倦怠。学生学习倦怠相应地导致教师教育生活的无奈与迷惘。教学之所以需要“反思”和改革，多半在于既有的课程不适应学生。

从这个意义上说，某次课程改革或“新课程”的出现继而成为一种普遍流行的政策时，这种“课程”改革，其实是为了“教学”的改革（最终是学习的改革），说到底，是“为了教师更容易教和学生更喜欢学”的改革。

反过来说，教学问题的解决，总是无法在教学内部获得解决。真实而深层的教学问题的化解，总是牵涉到课程的变动。如果人们对“新教学”（历次教学改革都可以称为当时的“新教学”）有所期待，这种期待就不得不暂时跳出教学的视野，首先去策动“新课程”（历次课程改革都可以称为当时的“新课程”）的出现。没有课程意识的教学改革，虽然也能解决部分教学问题，总归只能是局部的、细节的、暂时的而不彻底的调整；惟其追溯到课程的领域谋求前提性的转化，教学改革才有所“指望”。

出于教学的需要，国家课程的改革可以走两条道路，一是在国家课程内部谋求改良，比如改变教学方式或重新调整国家课程的课程标准、课程结构（主要调整分科课程与综合课程的比例）、课程内容（使之更反映时代的变化而适合学生的需要）；二是在国家课程之外，留出部分课程让教师和学生自己去开发。当国家课程中的某些课程长时间地、大规模地令学生体验倦怠而使教师感觉迷惘，“国家课程”便不得不做出某些让步，将部分课程的管理权利转让给教师和学生自己，由教师和学生自己去选择和开发。教师和学生一旦获得某些课程选择和开发的权利，这些课程也就要么成为国家课程中的选修课程，要么成为国家课程之外的选修课程，后者一般称呼为“校本课程”。

让教师和学生获得某些课程选择和开发的权利，这正是校本课程的理想。

“校本课程”的本意，只是因为考虑到某些“国家课程”及其相关的课程内容可能不太适合某些学生的学习，或者不太适合某些教师的教学。“校本课程”不过在那些被称为“学校”的地方，学生能够因此而可以按照自己的方式学习自己感兴趣的内容，教师因此而可以按照自己擅长的教学方式教自己擅长的“专题”（或者“模块”）。

看来所谓的“校本课程”，实质是将选择教学主题和教学材料的权力还给学校里的教师，也将这种权力还给学校里的学生。“使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”（夸美纽斯语）

按说，教师和学生该翘首等待和欢迎“校本课程”了，因为“校本课程”原本是教师和学生自己自由选择和自由开发的课程。好不容易争脱了国家课程的束缚，获得了自由选择和自由开发的课程权力，教师和学生会不珍惜这种自由和权力吗？

事实上，很多教师和学生（主要是学生家长）对这种自由和权力并不那么热心。“校本课程”也许的确能唤起学生学习的激情和欲望，教师和学生家长也许并不否认校本课程的内在价值。但教师和学生家长的普遍忧虑在另外的地方。

教师和家长忧虑什么？

他们忧虑“考试”。纵使“国家课程”不是学生喜欢的，假如这种不被学生喜欢的国家课程是中等学校或高等学校入学“考试”的“纲要”，教师和学生家长依然会“规劝”学生以勤学苦练的姿态面对国家课程。纵使“校本课程”是学生心驰神往的，假如这种令学生心驰神往的校本课程不成为中等学校和高等学校入学考试的“纲要”，教师和学生家长依然会像薛宝钗劝说贾宝玉那样提醒学生：在人生面临选择的关头，要明白自己应该接受什么和应该拒绝什么。在善良的年长者的劝导（教育常常显示为此类“劝导”、“劝说”、“规劝”的艺术，成功的教育几乎降格为成功地劝导、成功地劝说、成功地规劝）下，年纪尚幼的学生迟早总会“学会选择”。

充满希望和理想的“校本课程”一旦遭遇“考试制度”的检阅，就显得失落而低迷。

失落和低迷的“校本课程”可以充实而硬朗吗？

实际做起来也许并不困难。教师和学生家长的期望使“校本课程”常常居留于“兴趣”和“赶考”之间：既满足学生的期望和需要，又以“赶考”的内容“对家长和社会负责任”。一些学校开设“趣味数学”、“趣味语文”、“趣味英语”等“兴趣类”校本课程和“学科拓展类”校本课程，具有某种象征性意义。“兴趣类”摆明了对学生需要的考虑。“学科拓展类”则指示校本课程与国家课程的交接与比邻。这些校本课程的开发方式虽然不尽理想（理想的校本课程应以“学生的需要”为第一原则），却普遍流行。

在很多教师和家长那里，校本课程能否持久，取决于这种校本课程在多大程度上与最后的“考试制度”相关。如果说原来的“国家课程”是直接与考试制度相关的，那么，校本课程的有效范围，便限定在以国家课程为圆心的周围。“科学拓展类”校本课程之所以产生，往往与之相关。

在很多教师和家长那里，校本课程的真正魅力，在既满足学生的“需要”，又靠近“考试”的地带。当它考虑学生的需要时，它以“兴趣”的名义，比如“趣味数学”、“趣味英语”或者“趣味语文”；当它考虑教师和家长的期待时，它以“拓展”的名义，比如“散文欣赏与创造”、“名著阅读与交流”等系列“学科拓展类”校本课程。两者之间，似乎以“学科拓展类”校本课程更受重视，即使“趣味语文”、“趣味英语”、“趣味数学”等等，也仍然意味深长地隐含了“学科拓展”的追求。

由此看来，一些学校热情参与校本课程开发，实际上是在国家课程的“边缘”做开采和发掘的工作。或者说，是在国家课程的“周围”做弥补充实的工作。

校本课程既然在国家课程的“边缘”和“周围”，校本课程已经离国家课程并不遥远。当教师将自己的校本课程称为“趣味语文”时，这种“趣味语文”与国家课程中的“语文”已经摩肩接踵而交接接壤了。这种交接接壤的“趣味语文”究竟属“校本课程”亦或“国家课程”？常常成为私下的疑问。也许，某种课程究竟归属“校本课程”还是“国家课程”已经不重要，重要的是这种课程是否有助于“学生的发展”。倘使“趣味语文”真正有助于学生的发展，称之为“校本课程”自然不成问题，视之为“国家课程校本化”亦无不可，只要这种“国家课程校本化”之后不是用来强迫学生做他们原本不喜欢、不需要的“课外作业”。

若果真如此，校本课程与国家课程并无实质性的分别，两者皆为着学生的发展考虑而登堂入室，进入学生的书桌和学生的书包。合理的国家课程与校本课程一样，都在考虑如何让学生兴致勃勃地学有价值的知识。再往前追求，校本课程与考试制度也没有实质性的冲突，两者同样是为着学生的发展而运行，考试制度的本意并非“以学生为敌”、“搞突然袭击”，合理的考试制度同样考虑学生的兴趣并引导学生学“最有价值的知识”。

校本课程与国家课程以及考试制度三者之间内在一致性和同盟性，使校本课程从国家课程那里分离出来之后并不感到孤独。当教师考虑“如何开发校本课程”时，这个问题如果是有意义的，那么似乎应该转化提问的方式，由“我如何开发校本课程”转换为“我如何让我的学生学有价值的知识”。让学生热情地、兴致勃勃地学有价值的知识（广义的知识，包括相关技能和方法等），这才是校本课程真正的理想和追求。当一个教师问自己“我如何让我的学生学有价值的知识”时，他/她可能在“忠实而完整地实施”国家课程，也可能在国家课程之外开发相对独立的“校本课程”，还可能在“创造性”、“个性化”地实施国家课程过程中导致“国家课程校本化”。

这样看时，并没有“校本”的课程，也没有“国家”的课程，有的只是（促进学生发展的）“课程”。只要课程有了学生意识，“校本”的或者“国家”的，都算是好的课程。

所谓“反思教学”，理所当然地包含了“课程反思”。这种反思直接指向如何为学生提供“好课程”。

[1] [德]特尔哈特著，张桂春译：《建构主义与教学》（一），《外国教育资料》，2000年第3期。

[2] 参见肖刚：《有效性教学理论之研究》，华东师范大学教育系硕士学位论文，2001年打印稿。

[3] 参见崔允漷：《有效教学：理念与策略》，载钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社2001年版。

[4] [捷]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第1页。

[5] [捷]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第2页。

[6] 查有梁著：《教育建模》，广西教育出版社1998年版，第152页。

[7] [捷]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第140页。

[8] [捷]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第140页。

[9] [捷]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》译文序，人民教育出版社1984年版，第14页。

[10] [德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社1989年版，第220页。

[11] [德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社1989年版，第53页。

[12] [德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社1989年版，第70页。

[13] [德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社1989年版，第221页。

[14] 陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第183页。

[15] 徐珍编著：《中外教学法演进》，群言出版社1996年版，第33页。

[16] 陈桂生著：《教育学的建构》，湖南教育出版社1998年版，第144页。

[17] 这是盛郎西在《重估赫尔巴特派五段教学法之价值》（《教育杂志》1924年第16卷11号）一文中引用常导之的话语；转引自周谷平著：《近代西方教育理论在中国的传播》，广东教育出版社1996年版，第87页。

[18] 陈宝泉：《对于设计教学法辑要的感想》，《新教育》第4卷第5期，转引自周谷平著：《近代西方教育理论在中国的传播》，广东教育出版社1996年版，第87页。

[19] 查有梁著：《教育建模》，广西教育出版社1998年版。

[20] 杨小微著：《中小学教学模式》，湖北教育出版社1990年版。

[21] 丁证霖编译：《当代西方教学模式》，山西教育出版社1991年版。

[22] 吴也显主编：《我国中小学常用教学模式》，云南教育出版社1993年版。

[23] 冯克诚主编：《实用课堂教学模式与方法改革全书》，中央编译出版社1994年版。

[24] 夏慧贤著：《当代中小学教学模式研究》，广西教育出版社2001年版。

[25] 参见赵家骥、杨东主编：《中国当代新教学法大全》，四川教育出版社1996年版。

[26] 李其龙编著：《德国教学轮流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第4页。

[27] 参见查有梁著：《教育建模》，广西教育出版社1998年版。

[28] 何克抗：《教学设计理论的新发展》，http://etc.elec.bnu.edu.cn.

[29] [美]加涅著，皮连生等译：《学习的条件和教学论》（代中译本序），华东师范大学出版社1999年版，第7页。

[30] 皮连生主编：《教与学的心理学》（修订本），华东师范大学出版社1997年版，第233页。

[31] 皮连生主编：《教与学的心理学》（修订本），华东师范大学出版社1997年版，第236页。

[32] 皮连生主编：《教与学的心理学》（修订本），华东师范大学出版社1997年版，第238页。

[33] [美]加涅著，皮连生等译：《学习的条件和教学论》（代中译本序），华东师范大学出版社1999年版，第7页。

[34] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第276页。

[35] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第277页。

[36] 参见[美]莱斯利等主编，高文等译：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社2002年版。

[37] 高文：《建构主义研究的哲学与心理学基础》，《全球教育展望》，2001年第3期。

[38] 霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第8页。

[39] 霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第10页。

[40] [美]加登纳著，兰金仁译：《智能的结构》，光明日报出版社1990年版，第2页。

[41] [美]加登纳著，兰金仁译：《智能的结构》，光明日报出版社1990年版，第20页。

[42] 霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第12页。

[43] [美]加登纳著，兰金仁译：《智能的结构》，光明日报出版社1990年版，第69页。

[44] [美]加登纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版，第10页。

[45] [美]加登纳著，兰金仁译：《智能的结构》，光明日报出版社1990年版，第29页。

[46] [美]加登纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版，第66页。

[47] [美]加登纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版，第11页。

[48] [美]加登纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版，第11页。

[49] 霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第28页。

[50] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第307页。

[51] 转引自霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第29页。

[52] [美]Weber, E.著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《有效的学生评价》，中国轻工业出版社2003年版，第87页。

[53] 霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第29页。

[54] 参见杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第88页。

[55] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第123页。

[56] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第114页。

[57] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第110页。

[58] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第104页。

[59] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第145页。

[60] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第123页。

[61] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第324页。

[62] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第325页。

[63] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第132页。

[64] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第156-157页。

[65] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第153页。

[66] 相关观点可参见钟启泉：《对话与文本：教学规范的转型》，《教育研究》，2001年第3期。

[67] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第209页。

[68] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第211页。

[69] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第223页。

[70] 陈桂生：《漫话“满堂问”》，《教育发展研究》，2001年第7期；陈桂生著：《教育实话》，华东师范大学出版社2003年版，第15-18页。

[71] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第235页。

[72] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第331页。

[73] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第299-300页。

[74] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第300页。

[75] 参见[美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第301-303页。

[76] 参见罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰等译：《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力发展》，人民教育出版社1998年版。

[77] 参见[美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第306页。

[78] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第308页。

[79] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第308页。

[80] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第313页。

[81] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第304页。

[82] 参见陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第255页。

[83] 参见陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第264-265页。

[84] 鲍东明：《分层测试卡：调众生“口”》，《中国教育报》1998年2月27日，第3版。

[85] 徐佩玖：《采用“同教材分组教学法”，大面积提高教学质量》，《文汇报》，1979年3月16日。

[86] 张思中：《复式教学在重点中学的应用》，《人民教育》，1990年第2期。

[87] 陈建平、倪青群：《“分层教学，分类指导”的实验报告》，《普教研究》，1994年第6期。

[88] 参见陈文钟等：《实验分团教授法》，上海商务印书馆1918年版，第26-71页；侯铭：《小学分组编制教学法》，正中书局1943年版，第2-18页。

[89] 王坦著：《合作学习的理念与实施》，中国人事出版社2002年版，第6页。

[90] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第276页。

[91] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第193页。

[92] 王坦著：《合作学习的理念与实施》，中国人事出版社2002年版，第230页。

[93] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第141页。

[94] [美]奥苏伯尔，施良方译：《促进课堂的意义言语学习》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第609页。

[95] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第28页。

[96] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第148页。

[97] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第658页。

[98] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第661页。

[99] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第673页。

[100] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第148页。

[101] 转引自顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第192页。

[102] 布卢姆等著，王钢等译：《布卢姆掌握学习论文集》，福建教育出版社1986年版，第66-67页。

[103] 布卢姆等著，王钢等译：《布卢姆掌握学习论文集》，福建教育出版社1986年版，第104页。

[104] 商继宗主编：《教学方法——现代化的研究》，华东师范大学出版社2001年版，第104页。

[105] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第197页。

[106] [美]布卢姆等著，邱渊等译：《教育评价》，华东师范大学出版社1986年版，第19页。

[107] 转引自顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第198页。

[108] [美]布卢姆等著，邱渊等译：《教育评价》，华东师范大学出版社1986年版，第253-254页。

[109] 参见顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第180-181页。

[110] 转引自李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第5页。

[111] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第6页。

[112] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第7页。

[113] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第8页。

[114] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第9页。

[115] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第14页。

[116] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第21页。

[117] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第17页。

[118] 参见[英]罗素著，马元德译：《西方哲学史》（下卷），商务印书馆1976年版，第62页。

[119] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第463页。

[120] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第463页。

[121] 陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第219页。

[122] 人们往往认为赫尔巴特是接受学习的典型倡导者，但从他所推崇的“主动”学习和“多方面兴趣”等观念来看，赫尔巴特实际上是受卢梭影响较深的发现学习论者。真正的教育家几乎无一例外地都重视学生的主动学习、发现学习等学习方式。夸美纽斯、赫尔巴特、杜威莫不如此。真正的教育家似乎都在像尼采说的那样“历史轮回”式地坚持了同样的教育观点。参见[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社1989年版，第222页。

[123] 转引自顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第327页。

[124] [美]布鲁纳，邵瑞珍译：《发现的行为》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第585页。

[125] [美]布鲁纳，邵瑞珍译：《发现的行为》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第584页。

[126] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第328页。

[127] [美]福克斯，施良方译：《布鲁纳与杜威——他们的认识论、心理学及其教育的关系》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第434页。

[128] 转引自[美]福克斯，施良方译：《布鲁纳与杜威——他们的认识论、心理学及其教育的关系》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第434页。

[129] 转引自[美]福克斯，施良方译：《布鲁纳与杜威——他们的认识论、心理学及其教育的关系》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第435页。

[130] 参见顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第329页。

[131] 邵瑞珍等译：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第71页。

[132] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第208页。

[133] 参见[美]莱斯利等主编，高文等译：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社2002年版。引自高文该书所属的《21世纪人类学习的革命》译丛所作的“总序”。

[134] 参见毕淑芝、王义高主编：《当代外国教育思想研究》，人民教育出版社2002年版，第125页。

[135] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第493页。

[136] 参见杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第174页。

[137] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第493页。

[138] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第494-495页。

[139] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第496页。

[140] 中央大学实验小学编：《一个小学十年努力记》，中华书局1928年版，第9页。

[141] 参见参见周谷平著：《近代西方教育理论在中国的传播》，广东教育出版社1996年版，第205页。

[142] 参见熊明安、周洪宇主编：《中国近现代教育实验史》，山东教育出版社2001年版，第121页。

[143] 参见高文、王海燕：《抛锚式教学模式》（一），《外国教育资料》，1998年第3期。

[144] 参见何克抗：《建构主义——革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》，1997年第3、4期。

[145] 霜龛：《暗示教学法的实践和结果（上）》，《外国教育资料》，1981年第4期。

[146] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第345页。

[147] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第345页。

[148] 参见卢家楣主编：《以情优教理论与实证研究》，上海人民出版社2002年版；朱小蔓著：《情感教育论纲》，南京出版社1993年版。

[149] 参见李臣著：《活动课程研究》，教育科学出版社1998年版；李臣之著：《综合实践活动课程开发》，人民教育出版社2003年版。

[150] 段力佩：《教海浮沉话甘苦》，《上海教育》（中学版）1989年第3期。

[151] 全国政协教育组、全国教育工会、民进中央调查组：《一所教育思想端正的学校——上海育才中学调查报告》，《光明日报》，1982年12月29日；另参见《主要着眼于学生的“学”来改革教学方法》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第413页。

[152] 段力佩：《教海浮沉话甘苦》，《上海教育》（中学版）1989年第3期。

[153] 段力佩：《教海浮沉话甘苦》，《上海教育》（中学版）1989年第3期

[154] 《育才中学努力加强语文数学和外语教学》，《文汇报》1963年3月18日。

[155] 段力佩：《教海浮沉话甘苦》，《上海教育》（中学版）1989年第3期。

[156] 《改革课堂教学，减轻学生负担》，《人民日报》1978年12月16日。

[157] 参见诸平：《从育才的教学看课堂教学结构改革》，《教育研究》，1983年第5期；另参见瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第405页。

[158] 关且：《志在改革的人——段力佩校长访问记》，《教工》（京）1984年第9期。

[159] 段力佩：《教海沉浮话甘苦》，《上海教育》（中学版），1989年第4期。

[160] 钱国忠，于培明等：《智力和创造能力在这里展翅高翔——上海育才中学见闻》，《中国青年报》1981年3月10日。

[161] 参见诸平：《从育才的教学看课堂教学结构改革》，《教育研究》，1983年第5期；另参见瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第411页。

[162] 全国政协教育组、全国教育工会、民进中央调查组：《一所教育思想端正的学校——上海育才中学调查报告》，《光明日报》，1982年12月29日；另参见《主要着眼于学生的“学”来改革教学方法》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第414页。

[163] 黎世法著：《异步教育学》，湖北大学异步教学研究室1994年编印，第7页。

[164] 参见黎世法著：《异步教学论》，湖北教育出版社1989年版，第97-129页。

[165] 邱学华、苏春景编著：《邱学华与尝试教学法》，中国青年出版社2001年版，第47页。

[166] 邱学华、苏春景编著：《邱学华与尝试教学法》，中国青年出版社2001年版，第42页。

[167] 邱学华、苏春景编著：《邱学华与尝试教学法》，中国青年出版社2001年版，第86-87页。

[168] 顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第31-32页。

[169] 顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第27页。

[170] 参见顾泠沅等著：《青浦实验启示录》，上海教育出版社1999年版，第28-31页。

[171] 顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第162页。

[172] 顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第177页。

[173] 参见顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第34-40页。

[174] 顾泠沅等著：《青浦实验启示录》，上海教育出版社1999年版，第5页。

[175] 参见国家教委基础教育司：《学习青浦经验，深化教学改革》，《人民教育》，1991年第6期；青浦县数学教学改革经验专家研究小组：《关于“上海市青浦县数学教育改革经验”》，《课程·教材·教法》，1992年第7期。

[176] 连瑞庆：《一项卓有成效的教学改革实验》，《教育研究》1984年第10期。

[177] 参见余文森：《主体性与自主学》，http://jjez.jjedu.org/keti.

[178] 参见王永：《“指导—自主学习”课题的理论框架与课堂教学评价体系的初步探索》，http://jjez.jjedu.org/keti.

[179] 参见余文森：《“指导—自主学习”课堂教学改革实验必须牢牢把握的几个基本观点》，http://jjez.jjedu.org/keti.

[180] 参见蒙台梭利著，马荣根译：《童年的秘密》，人民教育出版社1990年版。

[181] 张文质：《保卫童年》，http://jjez.jjedu.org/keti.另参见张文质、林少敏著：《保卫童年》，福建教育出版社2004年版。

[182] [美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第5页。

[183] [美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第170页。

[184] [美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第170页。

[185] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第204页。

[186] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第204页。

[187] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第264页。

[188] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第203页。

[189] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第185页。

[190] [美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第25页。

[191] [美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第26页。

[192] 《基础教育课程改革纲要（试行）》，见钟启泉等主编：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年版，第8页。

[193] 康长运博士为本节的撰写提供了珍贵的资料。瑾此感谢。

[194] 参见文喆：《学习方式、传播方式与课堂教学改革》，《人民教育》，2000年第12期。

[195] 参见《中国教育报》，2001年7月27日第2版。

[196] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见 [美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第504页。

[197] 参见李成林：《上语文课必须使用多媒体吗》，《中国教师报》，2003年12月31日。

[198] 参见《中国教育报》，2001年7月27日第2版。

[199] 选自孔庆东著：《47楼207》，中国友谊出版公司2003年版。

[200] [苏]苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第7页。

[201] Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, Basic Books, Inc. ,Publishers,  pp14-18.

[202] 参见高慎英：《教师成为研究者：“教师专业化”问题探讨》，《教育理论与实践》，1998年第3期。

[203] [美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第21页。

[204] [美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第24-25页。

[205] Villar, L. (1994) Teaching: Reflective, in Husen, T. et al (eds) The International Encyclopedia of Education, New York: Pergamon, 2ed. P. 6215.

[206] [加]范梅南著，李树英译：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年版，第158页。

[207] [加]范梅南著，李树英译：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年版，第160页。

[208] [加]范梅南著，李树英译：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年版，第160页。