openstack docker:张文质：以一个父亲的心情听课

以一个父亲的心情听课[1]
 
 张文质

 今天我主要谈一谈自己听课的感觉。只要一走进教育现场，我就会变得比较机警、敏锐（笑），见我所见、想我所想，并从这样的生命在场中提取出一点见识。我热衷于到学校听课，也比较信赖自己所看到的，在这样的现场，你同样是一个教育的承担者，同时往往能够获得一些原先未曾料想的颖悟。
我听的是高中一年级的两节课，一节是通用技术，另一节是语文。上通用技术这门课的是位年轻教师，真是一位帅哥，外表很酷，一节课上下来，应该说他的学科素养是不错的。还是从头说起，我首先比较注意观察他是怎样“进入课堂”的——当他来到教室之后，他始终站在讲台上，偶尔会朝学生做个小动作或表情。看得出来他很紧张，在这种场合，课堂的私密性被打破了，他的对象感产生了错位——他到底为谁上课呢？另一方面，我也想：在这样的课堂我到底能看到什么呢？我只是发现这位年轻教师始终都处于“等着进入课堂”的状态，他既无法克服自己的紧张，同时也没有意识到自己已经将这种紧张传染给了学生。在这里，我关心的是教师的眼神和身体姿态，我发现在等待上课的过程中他的眼神一直是游离与飘忽的。我猜想这个班只是他教的很多班中的一个，他几乎很难叫出班上任何一个学生的名字，这些学生既熟悉却又无法具体化；他跟学生眼神交错时，不是一种交流与会意，而是，差不多就是“我们都在等待着任务的序幕拉开”。

其实，我虽然用心地感受着课堂，但并没有强烈的“感触”，这是听了第二节语文课之后，我又“倒着回来”强化自己的发现的。
第二节上语文课的W老师我原先也认识。她的课又让我加深了自己对课堂的一个“心得”：好教师就是在课堂上显得比平时更漂亮的人。W老师的课也是从“等待”开始的，不过她不消极，她走到每一个和她说话的学生身旁，轻松地叫出一个又一个学生的名字。是的，她是在与一个又一个具体的有名有姓的孩子在说话，他们都是真实的人，他们会用心地分享着自己的话题——从分享开始的课堂一定会比较精彩——正是因为彼此熟悉，这样的课堂大概也会更为自然、真诚一些吧。我不由地想到美国教育家鲍耶所说的：最好的学校应该是学生数只有三百人的学校，他们彼此都能够叫出对方的名字。这不是一个可有可无的“技术问题”，教育从来都意味着师生间的情谊相通、精神共融吧，否则，我们的课堂应该从哪里开始呢？

再说说“速度”。通用技术课上得相当快，仿佛原先处于紧张等待中的年轻教师醒过来了，开始了自己的快跑。听完课后，我和学校的教导主任聊了一下，我说我终于从这个课堂上看到了“多媒体”是多么的有害：传统的板书，如果学生抄得比较慢，他可以在老师进入下一个环节时继续抄，反正它都在那里；但多媒体就不行了，鼠标一点，一切都消失得无影无踪，一点痕迹都没有，不知是它助长了教学速度的快，还是教学速度的快使它成了没有任何生命形态的一种表现方式。说实在的，这节课几乎都是在教师的“快讲”和多媒体页面的“快闪”中度过的，为数不多的几次提问，教师叫不出一位学生的名字，这一点也证实了课前我对教师的观察。我仿佛也明白过来，应试教育的特征之一也在于“速度”：足够大的信息传授容量，所有的讨论、思索、停顿和动手尝试都取消了，课后则需要学生花大量的时间去补充、进行强化练习，但所获得的那些可怜的知识完全与生命无关，也根本难以使每一个生命个体具体的生活得以还原。

而W老师上的语文课则是另外一番景象。这一节课她讲的是修辞手法，就老师的“修辞学的教养”而言说不上任何的广博、独到与深刻，甚至我还有这种感觉：教师的备课似乎也并不是特别的精心。给我印象最深的是课堂的“慢”，比较胖的W老师身体动作是慢的、说话的语速是慢的、等待学生回答问题的过程是慢的、学生讨论问题的过程也是慢的，但正是这个“慢”印证了日本教育学者佐藤学所说的，教育往往要在缓慢的过程中才能沉淀下一些有用的东西。这两节课我都是昨天听的，现在如果回忆一下，第一节课的大部分内容我真的一点都记不起来了，当然这可能是我自身的问题；而第二节课，我仍然可以清晰地“看到”很多生动、耐人寻味的场面。校长和教师可能会更关心另一个问题，就是“教学任务完成不了怎么办”，这是我谈及“教育是慢的艺术”时教师们经常问及的问题。今天我不展开这个话题，我只是想说，我们更需要对“手术本身很成功，但病人死了”的课堂有一些反思，这样才能从对速度的迷恋中返回到真实的、具体的、有各种各样差异的课堂，这才是教学真正的开始。
在快速行进的课堂中，学生实际上是很被动的跟随者，只能一路吃力地跟着，跟不上的注定要掉队。在课堂上教师是很难关注到学生这种状态的，一切都要等到考试来测试，但是到那个时候对一部分学生而言已经晚了。所以，在这样的“速度”中你看到的只有紧张、单调、被动，看到的只有教师对课堂的主宰、盲目和慌乱，没有交流，没有问题的提出，也不可能有意外的惊喜。同时我还想说，只有独奏没有对话的课堂不仅对学生是一种伤害，对教师更是如此。首先教师的教学往往很难得到学生情感的回报，这一点任何一位教师都清楚是怎么回事，教学工作的疲劳不仅是因为劳动的强度，还因为我们在课堂中得不到即时的笑声、放光的眼神、会心的情感碰撞等等滋润。在这样的课堂中，教师成了唯一的输出者，没有挑战，甚至也不需要“临场的智慧”，哪位教师长此以往能够不越教越笨？

说实在的，我听完第一节课时对学生的状况感到很不安。我自己的孩子现在也在读高一，我没想到孩子们在课堂上是如此的笨拙、羞怯、语言能力低下，虽然我知道这应该不是学生真实的状况。但是我更不希望他们被“造就”成这个样子，这是一件悲哀的事情。好在语文课让我的担忧一扫而光，我看到几乎每个问题都是所有的学生在举手，有时还出现了抢着发言的情况，每次发言之后马上就是自发的掌声和快慰的笑声。有的孩子的发言更是句式复杂而富有灵性，充满了意想不到的独特的观察——我由衷地感受到不是今天的孩子对不起教育，而是，基本上是今天的教育对不起这些孩子。
同样是高一的学生，为什么有如此巨大的反差，这是我听完课后沉思的问题。我深信教师的教育观念和生命意识才是学校文化中最具意义的力量。教师不仅是知识的传播者，更重要的是作为具体的一个人在影响、默化、润泽着他班上每一个学生。教育是通过这个具体的人影响着更多具体的人的，这样的影响对成长中的儿童而言是直接、持久、深刻的。我们最需要花费的心力也就在于这样的教育自觉上，目光向内才可能知道自己的责任，才可能知道一切变革正因为“我”的参与而变得更有可能。
我的女儿就在这里就读，我来到学校更多的是以一个父亲的心情来听课。教育最核心的问题就是它到底会对学生的一生有什么样的影响，它成全的是什么样的人。多年以后，我的女儿一定会回忆起这样的一所学校对她而言很多意味深长的生命场景。这两天我也带着一个父亲的心情，来到了现场。

2006年12月15日

[1] 本文摘自张文质著：《教育是慢的艺术》，华东师范大学出版社，2008年1月。