编程用什么配置的电脑:人本主义课程流派述评

人本主义课程流派述评

邱建军

一、发展脉络

自20世纪70年代开始，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程理论者也进行了自我批评。西尔伯曼在《教室的危机》（1970年）中列举了当时学校教育的种种缺陷，认为美国教育的基本宗旨是驯服教育，学生之间人际关系疏远。坦纳指出，学科结构课程造成了知识的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情景的要求，将重心放到抽象的知识上了。他认为“强调探究—发现学习与解决问题的过程，无非是强求学习者抽象的问题与教材。这种问题与教材对于学习者世界是现实的，但他们是脱离了许多学习者的现实世界的。”布鲁纳在1971年对“合理的结构主义”进行了自我批评，认为应少说学科结构，多谈“学习者和他的学习结构”。学科结构课程改革运动的领导人福谢依也指出60年代的课程改革并不是以人的条件为中心，并作了自我批评。在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程理论者的自我反省下，主张课程“人本化”的人本主义课程理论迅速兴起。

人本主义课程理论是以人本主义心理学基础，在批判结构主义理论的过程中逐渐发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。

二、主要观点

1．教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。

人本主义课程理论敏锐的指出，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化，遗失了人文价值。因此 ，课程必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。所以，课程的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。

2．教育的根本目的是培养“完人”。

人本主义课程理论指出，结构主义课程培养出来的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的学科分化是倒行逆施，而且科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，研究—发现学习也存在着适切性的问题。它提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。这样的“完人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现，其次是情意发展与认识发展的和谐统一，包括情感、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为的发展的统一。

3．主张平行与并行课程。

为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程；进而，一种人本主义的并行课程整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。

4．组织意义学习。

罗杰斯指出：人类学习有两种类型，一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关；另一是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。

意义学习理论的基本观点包括：（1）人类有一种天然的学习倾向。（2）意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义复习。对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、分量和速度。（3）许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。（4）学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习和关键是获得学习的自由。（5）凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。（6）意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。

三、对人本主义课程流派的简要评价

1．优点

罗杰斯“以学生为中心”的教学理论恰似一阵春风，给人们带来了新的思考和新的希望，极大地震撼着传统的教育模式。自他以后，学生的自由被给予了较大的关注：“个别化”、“个性”、“主体性”等教学思想逐渐从传统的以“教师为中心”教学模式的禁锢中解放出来。日本学者评价以学生为中心教学理论时说：“这个理论为扭转上述的传统教学的倾向、风潮，使之来一个180度的转折，提供了充满魅力的刺激”。

“注重人际关系是罗杰斯教学理论最核心的成分，1966年到1976年十年间，西欧、北美和日本谈教育改革时，几乎家家讲‘关系’，人人说‘不指导’。”罗杰斯非指导教学成为一种教学模式，被乔伊斯和威尔列入其名著《教学模式》一书，成为四个教学模式之一。

毋庸置疑，人本主义课程要求课程适合学习者的需要，把学生作为整体人看待，倡导思维、情感和行为的“整合”，重视情意课程，重视创造活动，提倡学生小组互助，强调学生的自我学习与评价等，是很有特色的，其中一些观点在后现代主义课程理论中得到进一步的发展。20实际70年代，美国中小学出现的开放教室、个别化教学、开放走廊等就与人本主义课程理论又一定的联系。但是，人本主义课程在倡导人的自我实现，尊重人的价值的同时，助长了反理智主义，造成学生学力低下、纪律涣散。在理论上，人本主义课程理论过分夸大人的自然潜能和作用，没有看到“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命” ，忽视社会对学生发展的现实性和可能性的必然制约的一面，这种制约又影响到人的整体的发展，使人的自我实现最终难以实现。

2．缺陷

人本主义教育理论的缺陷，主要反映在以下三个方面。

     一、人本主义教育理论的哲学基础是存在主义，认识论基础是现象学，因此在研究方法上带有十分明显的 主观性和含糊性

人本主义教育理论以存在主义和现象学为主要理论基础，将神秘的以精神形态出现的“存在(Being)”作为 其理论的演绎出发点，并把这种属于精神范畴的“存在”作为其教育理论认识问题与分析问题的核心。

  众所周知，存在主义哲学自我标榜是“人的哲学”。这种哲学认为存在先于本质，也就是说，“人”首先 存在然后才成为人。这种首先存在的“人”就是潜能，人之潜能是作为一种单纯的主观性而存在，因此哲学必 须关心通过精神途径来把握人的经验世界的人。现象学则格外强调“纯粹意识内”的“存在”，它所谓的“现 象”并不是客观现象，而是个体对自身经验的体验，因此它反对因果理论和一切未经考察的假设，主张“现象 学还原”的方法，即将所有一切“还原”为意识活动，据此来发现“先验的自我”并对之加以精确的描述。所 以，现象学特别强调直观与直觉，认为这才是把握事物原理或事物内部结构的“唯一手段”。

 人本主义心理学以及人本主义教育理论一脉相承于存在主义的基本主张和现象学的认识方法论，其认识与 研究过程带有极为显著的主观随意性，因此难于得出一些能有普遍适用价值的客观原理。美国有人概括了以现 象学为方法论特征的人本主义心理学研究的基本特点：“现象学理论认为个性作为指导行为的对现实的认识和 知觉模式，是因人而异的。要了解某个人的个性，必须从那个人的观点看待事物。”由于每个人“看待事物” 的观点都带有主观性，是因人而异的，这就难于有一个客观的分析基点，最终使心理学走向虚无主义。有许多 人批评人本主义学者使用了“非科学的方法”，并且认为人本主义教育理论缺乏一套规范的严格的科学概念与 体系。例如，许多人认为，马斯洛等人所谓的“自我实现者”的特征是以少数人为样本而且是按照他自己事先 确定的直观的标准来选择样本的，不具有普遍的意义；人本主义教育学者与其说是客观的“研究者”，毋宁说 是热心的“社会改良者”，等等。基于这些批评，人本主义教育思想的追随者们在认识上也出现一个新的动向 ，即开始重视起理论体系的建设（理论体系的完整性与严密性），开始重视起科学的论证方法。

  二、在认识倾向上，过分地强调“个体”的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”以及“