中财网中泰证券财富管理部:研究性学习的思想渊源和发展历程
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第一节 研究性学习的思想渊源※
一、 中国教育史上的研究性学习思想`
研究性学习成为我国当前新一轮基础教育课程改革的“亮点”，研究性学习是一种体验性课程，它的形成和产生根源必然要构筑在一定的教育思想上。纵观中国教育发展史，许多著名的教育家、思想家、哲学家都提出过许多有关与研究性学习相关的思想，这对于我们探讨研究性学习有着非常重要的作用和借鉴意义。
（一） 孔子——思、辨、行的探究学习思想
孔子（公元前551—前479年），名丘，字仲尼，春秋末期著名的思想家、政治家、教育家，儒家学派的创始人。孔子关于“仁”和“礼”的思想，自汉代以后成为我国两千多年封建文化的正统，他本人被历代统治者及读书人尊为圣人，可以说他的思想对后世产生了重大而深远的影响。
作为教育家，孔子非常重视学习在人的发展中的作用，“学”字在《论语》出现64次①。孔子生活在奴隶社会向封建社会逐渐转化的“礼崩乐坏”的春秋末年，只有贵族才能够接受教育的“学在官府”的文化垄断被打破，需要大量有修养、有知识的“君子” 出来参与社会的治理。孔子在自己的政治抱负不能施展之后，广收弟子，传播文化，首开私人讲学之风，并主张“有教无类”，即任何人都应该接受教育，都有受教育、学习的义务和责任。孔子认为一个人如果想有所作为，成为“君子”，就必须“好学”，否则“好仁不好学，其弊也愚；好知不好学，其弊也荡；好信不好学，其弊也贼；好直不好学，其弊也纹；好勇不好学，其弊也乱；好刚不好学，其弊也狂”（《论语·阳货》）。
关于如何学习，《论语·学而》开篇即讲“学而时习之”，《说文》中讲到，“习，数飞也”，意思是鸟反复地练习飞。孔子认为，学习就是一个反复实践并获得真知的过程。在他的教学思想中，如何教会学生学习一直是非常重要的内容。他认为教学过程不仅是老师教的过程，更重要的是学生学的过程。他将学习过程归纳为掌握知识、进行思考、见诸行动，即学、思、行三个环节，这三个环节都不可有所偏颇，它们是有机的统一体。
在教学过程，孔子还注意到学生的个性差异，注重因材施教，从学生的实际出发有意识地培养学生的不同专长；运用启发诱导的方式，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》），就是说，只有当学生有强烈的求知欲和进入积极的思维状态时，老师才适时地诱导、引发、启发诱导的核心就是最大限度地激发学生学习的主动性和创造精神；主张学思并重，指出“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》），“”君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义（《论语·季氏》），即强调要在学习的基础上认真地思考，把学习与思考结合起来，也就是说要研究性地学，解决掌握知识与发展思维的矛盾，反对“饱食终日，无所用心”（《论语·阳货》），认为“道听而途说，德之弃也”（《论语·阳货》）；学习的理想目标是由博返约，他认为学生应当“多闻”“多见”，要“每事问”（《论语·八佾》），甚至“无常师”（《论语·子张》），在线基础上“博学于文，约之以礼”（《论语·雍也》），只有这样才能“博学而笃志，切问而思近”（《论语·子张》）。
孔子的这些思想通过他的亲身实践也反映了出来，他认为“三人行，必有我师焉。则择其善者而从之，其为善者而改之”（《论语·述而》），“敏于事而慎于言”（《论语·学而》），他以身作则，身体力行，受到后人的敬仰，也为我们挖掘研究性学习的内涵提供了宝贵的资源。
由此我们可以看出，孔子的研究性学习的思想主要体现在“思”、“辨”、“行”三个方面，与我们今天所提出的“探究”的思想是相同的，因为探究既需要学生思维的积极参与，也需要他们的实践行为。
（二） 朱熹——发现与解决问题的研究性学习思想
朱熹（1130—1200），南宋著名思想家、教育家，儒家思想发展中的一个重要人物，是理学思想的集大成者。他直接从事学术研究和教育活动达40年之久，编撰了多种教材，指导教育活动。
朱熹总结自己为学与讲学的经验，提出了许多精辟的见解。关于学习，他认为“读书是自己读书，为学是自己为学”，为学要自己下功夫，强调学习的自主性。为学还要“知与行常相须，如目无足不行，足无目无不见”，知和行同步发展。他用两句话概括了读书的要领，叫做“循序而渐进，熟读而精思”。他说：“读书之法，当循序而有常，致一而不懈，从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实，然后心静理明，渐进意味。不然则虽广求博取，日诵五车，亦奚益于学哉！”（《朱文公文集·答陈师德》）。后来朱熹的门生将读书之法总结为6条：“居敬持志，循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切已体察，着紧用力”。他特别强调要熟读精思，指出“务广而不求精”是常见的毛病。朱熹认为，读书既要熟读成诵，又要精于思考，熟读的目的是为了精思。朱熹提出精思的要求是“使其意皆若出于吾之心”。如何“精思”呢？朱熹提出了“无疑—有疑—解疑”的过程，指出学生在学习中要充分发挥自己的主动性，勇于探索，并创造性地解决问题。
朱熹特别重视学生提出的疑难。他说：“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学”（《朱元学案·晦翁学案》）。这里所说的从无疑到有疑再到解疑的过程，其实是发现问题和解决问题的过程。而无论是发现问题还是解决问题，都是学生精心思考的结果。朱熹在白鹿洞书院讲学时，常常亲自向学生质疑问难，这在我国古代的教学实践中确实是难能可贵的。
关于教学，朱熹发挥性地运用了“时习与温故知新”、“适时启发”等原则与方法，并且注意培养学生的意趣，“非独教之，固将有以养之”，反对刻板的知识传授；强调教师“只做得个引路的人，做得个证明的人，有疑难一同商量”，让学生做学习的主人。因此，朱熹应用的教育思路可以基本归纳为：学→问→思→辨→行。这是对传统教育思想中关于学习的集中总结和提炼。
（三） 《学记》——教与学相辅的研究性学习思想
《学记》是战国末年儒家思孟学派关于教育教学的一部著作，也是我国最早的、最完整的一部教育学专著，是对先秦时期教育、教学理论与实践的总结。
《学记》主要讨论的是大学的教育和学习，针对当时教学中普遍存在的教师照本宣科、学生死记硬背、上课满堂灌、不考虑学生能否接受与消化、不照顾学生的举和爱好、不充分发挥学生的聪明才智的现象，提出了尖锐的批评，“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进，而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施也不悖，其求之也拂”。其中对我们今天研究性学习的教学探索裨益较大的是它提出的关于正确处理教与学之间矛盾的思想和方法。
1、“教学相长”的辩证思想。《学记》认为教学过程的两个方面是紧密相连、相互促进的。教师通过具体指导学生学习和实践可以发现自己的弱点，提高自己的水平。学生从教师的教学中获得知识，但仍需通过自己的努力，才能有所提高；不限于师云亦云，经过自己的思考、探索，更能发现掌握欠缺的知识，明确前进的方向，正所谓“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”。一个积极好学的人应该在学习中认识到自己的不足，努力去学习，以弥补自己的不足。
2、及时施教的原则。教师在指导学生学习的过程中，要关于抓住适当的时机，既要注意学生的接受能力，又要观察学生的实际需要和学习兴趣，以达到最佳的学习效果。
3、启发诱导的原则。《学记》继承和发展了孔子启发教学的思想，指出“君子之教，喻也。道而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”这些论述告诉教师要关于引导学生，而不是给以牵制；要积极鼓励和督促学生，而不是强加逼迫；要启发学生独立思考，而不是直接灌输结论。这既是一种原则，也是一种教学艺术。“导而弗牵”、“强而弗抑”的主张对今天我们探讨研究性学习的教学具有重要的指导意义，所以教师在指导学生学习的过程中要积极引导而不是硬性指定，要积极督促而不是强行压抑，为学生提供方法，让他们充分发挥主动性，亲自探索比较科学的结论或创造性的结论。
4、“藏息相辅”的学习程序。这是说要正确对待课堂授课与课外实践的关系。“大学之教也，时必有正业，退息必有居学”。《学记》提出了藏、修息、游的学习模式，要求学生学习应与游息即实践联系起来，两方面相互配合，在学习、生活中感受快乐，最终达到掌握真知的目的。就学习过程而言，课外实践是对课堂教学的积极补充和拓展。研究性学习重视让学生利用课堂以外的学习资源丰富所学内容，也是对此的继承和发展。
5、“相观而善”的学习方法。《学记》指出的“相观而善之谓摩”，是提倡在学习过程中同学之间要取长补短、相互切磋、相互观摩，认为学习有赖于朋友、同学之间的相互讨论与研究，以免偏颇和闭塞，否则学生将“独学而无友，则孤陋而寡闻”。当今社会，我们在研究性学习中倡导的学生分组讨论、调查等方式既有利于培养他们的团队合作精神，又有利于提高他们的学习效率、发展他们的思维，与“相观而善”其实也是一个意思。
（四） 陶行知——主体探究的研究性学习思想
陶行知（1891—1946），现代人民教育家，一生致力于国民的大众教育，即平民教育和乡村教育，提出“生活教育”论，重视学生个性发展与社会进步的统一、私德修养与公德修养教育的统一和儿童创造性的培养与发展。
在陶行知的教育思想中，学生始终是教育的主体，一切教育活动都是为了儿童的发展。“社会是个人结合所成的。改造了个人便改造了社会，改造了社会便也改造了个人。”生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前、向上发展而教育，是学生个性发展与社会发展统一的结合点。希望我们的教育要“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”。研究性学习的一个重要任务就是通过学生自己的探究，培养与发展他们的主体精神。在陶行知看来，学生就是学习的主体、社会的主人，这与研究性学习的内涵是一致的。
陶行知认为，教育能使人的个性得以完善，使学生私德与公德统一。“一个不能获得正常发展的儿童，可能终身是一个悲剧”。而集体生活，“是儿童自我向社会化道路发展的重要推动力，为儿童心理正常发展所需。”在强调集体生活的同时，他还十分重视集体生活中的学生的自治，而集体中的自治是良好个性得以发展的可行途径：“我们培植儿童的时候，若拘束太过，则儿童形容枯槁；如果让他跑，让他跳，让他玩，他就能长得活泼有精神”。陶行知认为，集体生活、学生自治是实现正值人理想的重要途径，个性发展正是这样与集体生活相统一，没有个性充分发展的个人，便没有生机勃勃的集体；而个性的形成和发展，离不开集体生活和学生的自治生活；离开了集体生活的所谓个性发展是片面的、病态的。他强调集体精神、团队精神在个性发展中的作用。陶行知的教育思想对于我们在研究性学习的教学中培养学生的合作意识与合作能力有很重要的指导价值。
陶行知就学生发展、学习提出六大解放，即解放学生头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间、时间。他说：“解放儿童的头脑，使他们可以想。解放儿童的眼睛，使他们可以看。解放儿童的嘴巴，使他们可以谈。解放儿童的双手，使他们可以玩、可以干。解放儿童的时间，使他们的生命不会被稻草塞满。解放儿童的空间，使他们的歌声可以在宇宙中飘荡”（《民主到哪里去》）。解放了才可以创造，层层束缚着的个性如何能拥有自由的创造之魂呢？研究性学习的一个最大特点就是开放性，但我国目前的主流教学却很难体现开放性。可见，陶行知在七十多年以前所提出的“六大解放”的思想是多么具有超前性！
通过学生的主体性探究，培养他们的创造精神是研究性学习的核心理念，而陶行知早就提出了创造教育的思想。“创造”这个词，本身就意味着个性。没有个性解放，就没有创造。“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，个性充分发展的中国人，必能创造出一个新民族来。解放儿童和创造精神的培养是个性发展的保证。这一点，在江泽民总书记提出“创新是民族进步的灵魂、是国家兴旺发达的不竭动力”的今天，解除儿童的心理、身体压力，大力推行素质教育，我们可以从陶行知失眠选址发展观中得到许多借鉴。
现代教学努力追求教学过程的生活性，研究性学习提倡学生在实际的生活中获得一种亲身的体验。这与陶行知所认为的在教育教学中要注入生活的新鲜血液、新鲜内涵在本质上是相同的。他主张教学方法要灵活多样，根据“教学做合一”的思想，教学方法的选择要根据“做”，即实际生活。我们必须了解生活，了解学生生活现状、了解生活发展的趋势、生活对人的要求的变化。他重视实践，提出“行是知之始，知是行之成”的口号，并改“知行”之名为“行知”。
另外，陶行知还重视学生对知识的运用，解决了长期纠缠于中国教育史上的“劳心”和“劳力”的问题。他说：“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力劳心，便可得事物之真理。”并由此得出学习方法的论断：运用知识，用心以制力，就是如何把这件事做好，如何运用书本，如何运用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事和别事相互影响。这对我们今天对研究性学习教与学的探索无疑具有重要的借鉴和指导意义。
社会发展的历史告诉我们，人类在不断地学习、思考的过程中进步，在不断地发现问题、解决问题的过程中发展智慧。历史给我们留下的前人的探索和经验，成为我们今天取之不竭的思想源泉。
二、 国外教育史上的研究性学习思想
自20世纪年代以来，世界各国的课程改革都把研究发还视情况而定 种学习方式视为重要内容，特别是以欧美国家纷纷倡导的“主题探究”及“设计学习”活动，体现了许多教育家的教育探索与教学改革思想，如果追溯其渊源范围思想史，教育家卢梭，美国实用主义教育家等人物为代表的对研究性学习的理论形成起到了重要的传进作用。
（一）卢梭——自然主义教育观的研究性学习思想
启蒙运动的锋芒主要是对准封建制度的精神支柱——天主教会和神学思想，号召人们从宗教神学的束缚下解脱出来，争取自由、平等、博爱。作为伟大启蒙思想家的卢梭（Jean Jacques Rousseau），强烈指出宗教蒙昧主义和神学思想对人理性的窒息，坚持“自然神论”，认为上帝创造世界之后便由自然规律支配一切，人人都是自由平等的，人的天性是善良的。从此哲学观出发，卢梭全面而深刻地论述了“自然教育”思想：“这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们地才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育”。这三种教育要能发挥较好的作用，就必须互相一致共同趋于一个目标，即自然的目标。这个“自然”是“内在的”，是人的“原始的倾向”或者称之为“天性”。所谓自然教育就是发展儿童的天性的教育，教育的宗旨就是依照儿童内在的自然的发展次序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使儿童的身心得以顺利的发展。
卢梭在其名著《爱弥儿》一书中强调要把儿童当儿童看；要做大自然的学生接受大自然的教育；要培养儿童的兴趣；要使感官成为理性的向导，通过观察、体验来学习等等。譬如，卢梭在《爱弥儿》的序言中就痛责当时的教育“总是把小孩子当大人看”“不想想他还没有成人呢”。又如，卢梭指出“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣纷纷增长起来的时候，教他有爱好学问的方法”“不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中去取得教训”“我们只主张我们的学生从实践中去学习”“教育都应该是行动多于口训“。十分明显，活动课程的一些基本思想在卢梭那里已经提出来了。但这些思想对卢梭来讲只是教育理想，他本人并未付诸实施，而且其中不少论述仍带有主管臆断的色彩。一些教育家入巴西多（Baseow）、裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）、福禄倍尔（Friedrich Froebel）等将这些教育理想逐步付诸教育实践。
（二）杜威——从做中学的研究性学习思想
杜威（1859—1952），美国实用主义教育家。早在第一次世界大战之前，他已在美国成为教育领域的显要之士。大战后于1919—1921年来我国讲学两年，并且去过日本、苏联、土耳其、墨西哥等国从事教育活动。那些杜威不曾到的国家，也多受实用主义教育理论的影响。我国学者胡适在他的《
1916年，杜威发表了他最著名的教育哲学著作《民主主义与教育》。在这本书中，杜威从理论上论证了科学探究的必要性，并且在教学过程中提出了“问题教学法”理论。“从做中学”是杜威全部教学理论的基本质则。这一原则是以他的经验论哲学观为基础的，是对赫尔巴特传统教育观进行全面否定的一个中心论据。他的“儿童中心说”理论把儿童放在了教学的中心地位，这在教育观念上与德国赫尔巴特的“教师中心说”形成了鲜明的对比。杜威宣扬以“儿童中心”取代传统的“教师中心”或“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和指导者，要改革当时压抑儿童自由和窒息儿童发展的教育。杜威认为，以往的教学仅仅以前人的知识、课堂讲授和教师作用为中心，而惟独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出，“教育最根本的基础在于儿童的活动能力”。杜威的这一论点，为儿童自由活动、自主探索获取知识的行为提供了论据。杜威进一步提出：人们最初的知识和保持得最牢固的知识，是关于怎样做（How to do）的知识；为此，就应循着这种获取知识的“自然途径”为学生“准备相当的环境，使学生‘由做事而学习’（Learning by doing）”②。
依据经验论，杜威指出，人处于任何一种情境都会产生一些疑难问题，从而促使他想方设法去解决疑难，并获得经验（知识）。他认为，“思维……起于直接经验的情境”③，面对疑难情境，结合自己原有的经验进行反复的观察、思考、设问、推理等智力活动过程，就能提出疑问，并通过思维的活动来解答疑问。这种过程实际上就
是经验的不断改造过程。据此，他又依据“从做中学”的认识发展理论提出了思维的五个步骤（或称反省思维的五个形态）：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；做出解决问题的各种假设、推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设并最终获得结论。这一思维过程被简明地概括为发现问题、观察问题、提出假设、推断假设、验证假设五个阶段。同时，这种思维理论的提出孕育着一种可贵的探究性理念。开设研究性学习课程，就在于引导学生学会发现问题、分析问题，从而培养其解决问题的能力，这与杜威所倡导的理论有着许多共同点。
杜威把教学理解为儿童通过亲身实践挖取经验的过程，几乎同科学家从事科学研究的过程一样。他注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，使学生产生学习的兴趣，从而发挥自身的主动积极性和创造性，在获取和运用知识的过程中提高自己的能力。这些积极的教育理论观点，仍是值得借鉴和进一步研究的。
（三）布鲁纳——发现学习法的研究性学习思想
布鲁纳（1915—），美国教育心理学家，哈佛大学教授，是一位侧重于探讨教学内容的改革家。他在人的认知过程的实验研究方面取得了独特的业绩，为认知心理的体系化研究做出了贡献。
1959年9月，美国僵科学院在政府的支持和资助下，召开了专门研究中小学理科教育改革的会议。当时的大会主席布鲁纳做了题为《教育过程》的报告。报告阐明了应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、培养能力的新教育观，锐意改革和创新教学方法，并率先倡导应用“发现法”进行探索式的教学这次报告，体现了美国20世纪60年代进行的一次教学改革的指导思想。
布鲁纳认为，在教学过程中要有意识地让儿童自己去发现问题，自己寻找答案，从而学会“如何学习”。最主要的教学方法是尽可能引导学生自己去发现的方法，通过这种方法加强学生的探究能力是教育过程的核心。在布鲁纳看来，一种教材质量的好坏，是一个对儿童的智力发展具有决定性影响的重要条件。因此，他重视“课程结构”的建设，强调向学生提供处于科学技术核心地位的基本概念和基本主题为基调的教材内容，是促进儿童智力发展所必需的。惟有受到这种教材中所包含的理智力量的诱发，儿童的智力才能得到促进。在教学过程中，重要的是培养学生学习和探究以及独立解决问题的态度。而要培养这种探究态度，最重要的条件就是培养学生发现的喜悦感。换言之，重要的是发现以前未发现的各种关系的法则性和各种观念的类似性，树立对自己能力的自信性。
运用发现法的一般步骤是：提出要解决或研究的问题，以激起学生探究的需求，明确发现的目标或中心；对所发现的问题，提出解答的假设，指导学生思考的方向，并推测出各种答案；创设特定的问题情境，使学生在这种情境中面临矛盾，使之产生问题，从而寻求问题的解答，协助学生收集和组织有关资料，使学生能够运用自己所获得的知识捍卫自己的以观点，提出论据和论证；对争论和证明作总结，最后得出共同的结论。
布鲁纳之所以强调学生的发现行为，首先应归因于他对教学目标的看法。他认为，教学的目标在于“我们应当尽可能便学生牢固地掌握科学内容，我们还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家。这样的学生在正规学校的教育结束之后，将会独立地向前迈进。”④所以，他要求学生在教学过程中，
布鲁纳发扬了杜威教学理论中和积极因素，注意调动学生学习的积极性，通过学生自身的发现、探索活动来掌握知识、发展智慧，这对培养学生的创新能力是极为有利的。他的“发现法”教学理论也因此受到教育界的广泛重视。研究性学习强调的就是善于引导学生发现问题，而布鲁纳的“发现法”将会在研究性学习的实践过程中发挥积极的指导作用。
（四） 施瓦布——探究式教学的研究性学习思想
美国芝加哥大学施瓦布（J. Schwab）教授曾在哈佛大学的演讲会上做了题为《作为探究的科学教育》的报告，提出了“探究式学习”（Inquiry Leaming）（也有人译成“研究性学习”）的方法。从此“探究性学习”或“研究性学习”的概念开始被人们接受，从而也奠定了
施瓦布认为探究学习是这样一种过程：学生在对客观事物进行探究的过程中，通过自身积极主动的思维活动，发展他们的探究意识和探究能力，从而形成一定的科学概念，这是他们进一步发展自己的前提。施瓦布的探究学习既可以表现在课堂教学上，也可以表现在学生课外的主动探究上。目前我国实施的“研究性学习”，其宗旨就是通过学生积极主动的思维活动，获得一种积极探究的意识和能力。施瓦布的观点对我们今天开展的研究性学习具有积极的指导意义。
在理科教学上，施瓦布认为探究式学习主要应该体现在“做科学”而不是“读科学”上。他认为以前的教育存在着失误，那就是机械的传授方法代替了学生的智力活动，以致使教学活动陷入了单纯地传授知识的倾向。由于施瓦布特别重视学生在探究过程中的学习，就使传统教学的“教材中心”让位于“方法中心”，“教师中心”让位于“学生中心”。施瓦布的教学理念强调：知识的获得固然重要，但掌握知识的过程和方法更为重要。探究式学习是获取知识的良好途径。
为了更好地指导学生在学习过程中的探究，施瓦布认为必须对当前的课程、教材、教法进行一定程度的改造，即改造课程的基本结构，注重科学概念的授受。当今世界教育发展的实践告诉我们，要使教育改革取得质的突破，就必须对课程进行改革，否则，其他一切改革都有可能因课程的落后而受到严重的影响。同时施瓦布还强调要对教学方法进行必要的改革。在以往的教学过程中，老师对学生的指导主要体现在对教学内容的指导上。对教学内容的直接指导往往会使学生产生依赖思想，若将传统的知识传授改成教师指导下的学生自主探索，则有利于培养学生独立探究、勇于创新的思维品质⑤。施瓦布的探究式学习思想的精华，成了今日老师在指导研究性学习的过程中培养创造性人才一盏指路明灯。
第二节 研究性学习的发展历程
研究性学习作为一门独立的课程设置，是20世纪后半叶课程发展的一个典型标志，研究性学习无论是作为一种学习模式，还是作为一种教学模式，它的思想渊源和发展基础是古今中外教育实践教学不断积累和教育思想的结晶。本部分主要以研究性学习的历史发展，以中外教育家、思想家、科学家对研究性学习的理论与实践贡献为重点，反映研究性学习的课程思想的形成、发展脉络、背景与现状。
一、 研究性学习的萌芽阶段
研究性学习的萌芽阶段，在我国大约可以追溯到公元一世纪成书的《九章算术》，《九章算术》在中国教育的历史是唯一的一本使用2000多年的数学教材。从研究性学习思想的萌芽来讲，如果说春秋战国时期教育家孔子的“学思结合”的教育思想把人引向了一个思考的王国，那么三国时期的刘徽在公元263年前后为《九章算术》进行的注释及其贡献，把人们引向了一个如何解决问题的王国。这本书共提出246个问题，按照“问题→解法→原理”的程序，一个问题接一个问题进行教学。随着一个个问题的解决，学生也逐渐掌握了数学的基础知识。欧几里德的《几何原本》是按照“定义→公理→定理”的程序去构造体系，重视的是推理过程；《九章算术》是按照“问题→解法→原理”的程序去解决问题，重视的是解决问题的方法。由此“问题中心、从例中学”的教学思路得到了社会的认同与推广。后来，我国另一位数学家秦九韶（1202—1261）在他的《数学九章》中又提出了81个问题，利用解答问题的方式，帮助人们掌握高深的数学知识，运用的主要策略就是启发人们不断地进行探索，从而把人一步一步地引向了一个个未知的领域⑥。而培养发现问题、分析问题与解决问题的能力正是今日研究性学习的主题。
从外国在研究性学习的思想萌芽来看，主要有古希腊哲学家苏格拉底倡导的“对话式”辩论，激励人们对问题做出符合逻辑的思考，成为西方教育史上的一个亮点。德国洪堡（W. Humboldt）倡导的教学与科研相结合的思想，为世界科技与教育的发展奠定了坚实的理论基础，同时也对当今的研究性学习产生了积极的影响。牛顿的《光学》提出的31个尖锐问题，曾推动了物理学的快速发展。希尔伯特（Silbert）在1900年提出了23个数学问题，又对20世纪的数学发展产生了积极而有深远的影响。因此 ，科学发展史告诉我们，任何事物都是伴随着问题的提出和解决而发展的。可见，鼓励提出问题，鼓励人们去研究、思索直至解决，是推动学科和人的思想发展的良方策略，同时也是研究性学习教育思想的产生的基础。
二、 研究性学习的发展脉络
研究性学习从十八世纪以来，在历史发展过程中至少大规模地倡导过三次，并形成了研究热潮。
第一次是十八世纪到十九世纪。主要倡导者是卢梭、裴斯泰洛齐等人。卢梭认为从天性具有探究的欲望，教师应创设问题产生情境，为学生提供自己探究的机会，这种观点为当代的研究性学习奠定了思想基础。这个时期，对“研究性学习”的倡导直接受“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。
第二次是十九世纪末至二十世纪初，主要倡导者是杜威、克伯屈（W. Kilpatrick）等进步主义者以及康茨（G. Counts）、拉格（H.Rugg）等改造主义者。19世纪末，德国教育家赫尔巴特的教育思想曾对世界教育产生过很大影响。他把观念的获得看成是一个被动的过程，过分强调教师和书本的权威性，从而忽视了教学活动的复杂性，抑制了学生个性的发展。当世界各国的政治、经济和科学文化发生深刻变化的时候，赫尔巴特的教育思想便受到有力的挑战。1916年，杜威在他著名的教育哲学著作《民主主义与教育》中论证了科学探究的必要性。他的“通过解决问题进行学习”、“从做中学”的教育思想开始被人们接受。另一位教育家克伯屈依据杜威的“从做中学”的教育思想又创立了“设计教学法”（克伯屈认为学校的课程可以组成四种主要的设计类型：创造性的或建构性的设计，鉴赏性的或娱乐性的设计，问题的设计，具体的学习设计），其中也蕴涵着研究性学习的实施形态。这个时期“研究性学习”的倡导者主要是应工业化时代和社会民主化的需求，并且受实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的、改造自然和社会的人。
第三次是二十世纪五十年代末到二十世纪七十年代。主要倡导者是美国的布鲁纳、施瓦布（J. Schwab）、费尼克斯（P. Phenix）等人⑦。1957年，苏联发射了世界上第一颗人造卫星，美国政府受到极大的冲击和震动，感到失去了科学技术的依靠地位，并把这种科技的落后状况归因于教育的落后，由此引起了他们对教育意义和作用的重新认识。在此背景下，1959年9月，美国全国科学院在政府的支持和帮助下，召开了专门研究改革中小学理科教育的伍兹霍尔会议。大会主席——著名的教育心理学家布鲁纳做了题为《教育过程》的著名报告，提出了教育改革的设想。与此同时，
三、 研究性学习发展背景与现状
二十世纪九十年代以来，由于世界新技术革命的浪潮席卷全球，知识经济初显端倪，国际上国防、经济、科技力量之间激烈竞争，逐渐演变成教育的竞争。因此，教育改革再次成为世界各国的适应社会、经济发展与国际竞争的需要。在这种国际竞争的背景下，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为最重要的内容，而研究性学习成为了课程改革中的一个世界性主题。
研究性学习尽管在不同的国家和地区的称呼不同，但研究性学习的课程理念已被世界许多国家所接受，其本质上都是强调学生的自主性、探索性和实践性的学习方式。在世界课程改革和发展的潮流中，在追溯课程价值上都是把改变学生的学习方式作为重要突破口，以培养学生终身学习的能力和创新能力。以适应知识经济挑战为课程设置目标，如美国开设的“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”的探究式学习课程；英国开设的“普通高中课程”的改革；法国开设的以初中“多样化途径”和“综合实践活动”、高中的“指导学生个人实践活动”、大学预备班的“适度发挥个人创造力”课程学习模式；日本开设的“综合学习时间 ”课程；澳大利亚开设的“在解决问题辅导课中的合作学习”课程。
研究性学习在我国，早在二十世纪八十年代初期已有研究。比如，我国香港地区的“专题研习”和台湾地区的“综合实践活动类”课程，特别是二十世纪八十年代我国中小学课外活动普遍开展的班团队活动、科技文体活动、兴趣小组活动等以激发学生兴趣，培养学生探究能力，以学生为主体的活动形式及思维训练，充分体现了研究性学习课程的基本理念。同时也为1992年我国设置活动课积累了丰富的经验，奠定了课外活动课程化的理论基础和实践基础。研究性学习作为一门正式的实验课程是从1999年开始的。在我国的台湾省1999年颁布的课程纲要中，规定了中学、小学开设多样化的“综合活动”类课程。
从20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容，研究性学习已经成为教育领域里的一个世界性主题。从
第二章 研究性学习的理论基础和课程价值
第一节 研究性学习的理论基础
一、 研究性学习的建构主义理论基础
研究性学习的理论基础是建立在认知学习理论基础上的建构主义。因为建构主义的基本主张认为：学习是一个积极主动的建构过程，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是根据外在信息，通过学生主体的先前经验，主动地对知识进行探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。因此，建构主义教学模式是一种在教师指导下，以学习者为中心的教学（学习）模式，师生是通过一种“协作”形式发生在学习过程的始终，并以学生为中心的知识建构学习方式，围绕“概念框架”和“真实问题”自主探究学习，通过学生与其他人和教师的不断交流和沟通，在自己原有背景知识的基础上完成新知识的意义建构。
（一）建构主义的由来
建构主义（Constructivism）作为一种新的认知理论，苏格拉底的“产婆术”无疑是建构主义教学的成功范例。在近代，意大利著名哲学家维科（1668—1744年）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。构建主义理论在皮亚杰的认知理论基础上，其理论的完善和学习模式的形成，主要是以科尔伯格对认知结构的性质和认知结构的发展条件等方面的进一步研究；以斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索；以维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”；以奥苏贝尔的有意义学习理论和布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点，为建构主义的形成奠定了基础。
（二） 建构主义的学习观
建构主义流派主要包括：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知观点、信息加工的建构主义、社会建构和控制论系统等，虽然各个流派所提出的问题角度和所表述的方式等各不相同，但在学习观上是高度一致的，比如，学习活动不仅由教师向学生传递知识，学生所获得的知识也不能简单地通过教师传授得到，而是每个学生在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师、同学、家长、专业人士）的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以意义建构。因此，情境、协作、活动和意义建构是组成学习环境中的四大要素，定向的学习主张与传统的观点有着本质的区别，如对于学习者来说知识的是主体个人经验的合理化，因此学习者先前的知识经验是至关重要的，学生必须主动地参与到整个学习过程中，根据先前的个人经验来建构新知识的意义，通过“意义建构”来实现学习的过程目标，由此获得认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，最终通过“同化”和“顺应”来逐渐完成知识的建构，完善和丰富个体认知结构，从而形成正式的科学知识。
（三） 建构主义学习的教学观
建构主义学习理论提倡在教师指导下，以学生为中心的学习。强调教学模式要以学生为中心，在整个教学过程中由教师起到组织者、指导者、传进者的作用。建构主义的教学观提倡要努力为学生创设一个适当的学习环境，每一个学生在一定的情境即社会化背景下，借助同伴、教师以及社会专业人士的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以意义建构。因此，建构主义对学习环境提出的四大基本要素就是“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”，主要教学方法有：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学、自上而下的教学、情景性教学等，这些教学
建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它强调学习者的主体作用，强调学习的主动性，社会性和情境性。它关注学生个体原有的经验、心理结构和背景基础，并认为学习主体的知识建构是主体的已有知识为基础扩大与讨论知识结构的过程，而这个过程具有生成性和主体性特点。因此，建构主义既是研究性学习的主要理论基础，也是研究性学习的主要理论基础，这一点目前已在世界课程发展与改革中得到公认和证实。
二、 研究性学习的主体教育理论基础
二十世纪七十年代开始，主体教育以它鲜明的教育价值取向逐渐形成了世界性的影响。在我国，从二十世纪八十年代开始在学术界提出了主体教育的概念，并以强调以弘扬人的主体性、以尊重人的主体为教育发展原则，使主体教育理论研究和促进主体教育理论的形成，提供了具有教育哲学意义的话语背景和现代教育论的概念基础。主体教育的系统理论形成和本质意义，对直指传统教育弊端，对现代教育理论的形成起到了不可磨灭的作用。正是由于主体教育的理论形成与发展，为我国的基础教育确立起了新的人才现、新的课程观、新的教学观、新的评价观，在客观上为新课程改革，特别是研究性学习的深程实施与推进起到非常重要的作用。可以毫不夸张地说，没有主体教育在我国的蓬勃发展，研究性学习就不会成为当前主要的教学理念与策略⑧。因此，主体教育是研究性学习最主要的教育学基础。
（一） 主体教育是研究性学习的课程实施的理论依据
主体教育理论是基于世界教育改革及时代发展需要而提出的理论，主体教育理论本质上是一种现代教育理论，它是现代教育的延伸和具体化，甚至可以说它是一种形态上的现代教育论。
“所谓主体性教育，就是根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地认识和实践活动的社会主体。”⑨
从我国基础教育课程改革中设置的研究性学习来看，研究性学习课程是顺应时代发展的需要，以彻底扭转传统应试教育弊端，以培养学生健康个性和人格为己任，是面向学生生活领域设计的一门课程，它的核心理念就是突出主体性。突出主体的理念主要表面学生在研究性学习课程实施过程中的主体地位的主动性、积极性和创造性。由此可见，主体教育作为一种开放的、发展的、动态生成的教育理论，所倡导的是以主体为核心，促进学生主体生成与发展的教育。因此，主体教育为研究性学习的课程实施提供了重要的理论依据。
目前，主体教育已成为教育界的一个热点课题，主体教育的理念对整个教育理论和课程实施都产生了广泛而深刻的影响。因为，主体教育的实质就是：充分尊重学生主体、培训具有主体性的人，直指我国传统教育弊端中教师不把自己和学生看成是课程的主体，把自己和学生置于课程之外 ，教育哲学理论告诉我们：在这个世界上人是唯一主动追求发展的存在物，而人的本质特性是实践的，人是通过实践改造世界，并在一定的社会关系、事物的认识、反思学习中，改造世界等过程中改造自身和完善自我。因此，主体教育思想的产生，主体教育理论的形成是人在生活世界中和生命发展中的需要，是教育培养具有创新精神和实践活动的新型人才的时代要求为体现，是革新传统教育中忽视人发展的重要实证性工具，也是我国实施课程改革的必然结果。在研究性学习的课程实施中，以主体教育理论为依据，突出以学生主体的教育活动，把学生作为研究性学习课程实施的主体，为每位学生发展。根据每个学生自己发展的空间和要求，在课程活动中主体地表现出认识自我、认识社会、认识环境，主动地、积极地、生成地确立自我发展目标，从而在自我发展的过程不断地提升自我，超越自我。
（二） 主体教育是超越学科课程的一种主体活动
研究性学习是一门实践性强，自主选择大，开放探究的课程。从表层看，课程是由特定的社会成员设计和生成的，但从深层上看，课程则是由学生创造和生成的。基于研究性学习的课程特征和形态，学生必然是通过实践来进行学习体验，获得个体的方法与技能、情感态度、价值观方面的升华与发展。由于研究性学习是学科知识的延伸整合和重组的课程，从这个意义上讲，如果学习是研究性学习的主体，那么主体教育就是超越学科课程的一种主体活动。这是因为本质上主体教育在课程中所体现的是一个整体性的理念，它不仅仅只是为学习方式的转变为价值目标，而更重要的是超越教学范畴，实现多价值学科领域，广泛的教育资源，不同的人际群体等方面的一种主体教育活动。在以促进人的全面发展为前提，强化活动目的性，在活动价值的有效性基础上，促进主体的生成与发展。
主体教育对教学是一种超越的主体活动，它强调在学习过程中以学生为主体的自主性，实践性和开放性，在课程学习中，主张的学生为主体的学习需要不是“传授”，而需要的被“指导”，而教师的主要职责是创设一种有利于主体学习的情境和途径，学生则利用研究方法和在研究过程中，提出问题并解决问题。如通过专题的自主讨论，课题（问题）研究的自主选择、方案设计、实践体验、实验操作、社会调查等各种适合主体意识的方式，探究生活社会和探究自我的各种现象和问题，这种主体性的学习方式，正是我国基础教育课程改革要实现的重要目标，也是课程改革所倡导的各学科学习共同的要求，更是研究性学习课程本质要求和课程形态所要表现的内涵。因此，在以“问题为主题”的课程学习形式中，主体教育既是诠释学科及课程整合的先导理论，也是推动研究性学习与课程实施的重要理论与实践杠杆，由此，可以说主体教育是促进主体生成与发展的一种教育理念，是目前开展研究性学习的重要理论基础。
（三） 主体教育是强调以每位学生发展为本的教育
研究性学习课程是一门实践性课程，经验性课程，开放性课程，因而研究性学习课程的核心理念是一种要以每位学生发展为本，突出主体性。突出主体性的表现形式，就是在研究性学习活动课程中实施过程中突出学生的主体地位，在激发与调动学生主动性与积极性的同时，增强学生主体意识，发展学生的主体能力，塑造学生的主体人格。主体教育的理论研究和实践成果，充分证明了研究性学习的课程核心理念。
从主体教育的理论分析表明，主体教育倡导主体性是人的全面发展的核心，而体现主体性的个性化则是现代教育的根本价值追求。这是因为在作为人的发展存在属性上，一般把人的发展阶段划为三个阶段：第一阶段是以“人的依赖关系阶段”；第二阶段是以“物的依赖”为基础的人的独立性阶段；第三阶段是以“自由个性阶段”，在这三阶段中“自由个性阶段”则是人的最高发展阶段，是个体个性化彰显的阶段。从人的社会发展的产物特征来表明，个性化是人的主体化的表现的典型特征，个性化是理想群体主体的重要因子，是社会主体的具体组成因素。因此，在教育中通过实现制约与能动、规范与创新、共性与个性之间始终保持着适当的张力，这样主体才能获得真正的自由、全面、充分的发展。
由此可见，主体教育的思想核心，就是把学生视为社会发展实践活动的主体，尊重学生在教育活动中的主体地位与个性角色，通过教育活动促进他们，主体性的提高与发展，为每位学生发展为主体的教育活动。
（四） 主体教育对体现学生主体地位的启示
在研究性学习的课程活动中，学生主体地位的发挥是体现在课程活动的过程之中的，比如从课题的提出、主题的选定、活动方案与实施计划的制定、活动实施、活动的总结交流及评价等，都是学生主体地位的体现，而教师仅仅是给予适当的指导、引导、协助和辅助。因此，某种意义上讲研究性学习真正是学生主体地位得到体现的课程，属于学生自己的课程。这正是主体教育所体现以发展学生的主体性，表现学生主体地位为宗旨的教育本质相吻合。
纵观二十世纪八十年代以来，国内主体教育相关研究表明，主体教育对体现学生主体地位和启示主要表现在三个方面。其一，学生主动学习的主体，主要表现在个体与环境的互动中充分体现自主性、创造性和实践性。并能根据探索的主题与任务，通过搜集、归纳和分析整理资料，获得在社会、自然和自我的认识，同时真正体现在学习过程中的主体地位。其二，学生是主动交往的主体，主要表现为学生在家庭、社会、学校的学习生活所及的同伴、家长、教师或其他人的交往中，充分体现自己开放的乐于交往，善于交往，充分利用各种所需资源促进自己主体意识的提高、社会适应性的增强。其三，学生是自我生命活动和生活世界的主体，主要表现在自主能动地认识、调控和扩展自己的生命活动，在实践活动中，交往过程感受和理解事物的发展，在认识与体验过程中拓展自己的生活世界，并体现出为对生活意义的追求和生命价值的提升而积极努力的态势。
三、 研究性学习的现代教育论基础
在基础教育课程改革背景下，研究性学习的实施与推进正进一步带动基础教育教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学指导方式和师生互动方式的变革，已经成为当前新课改中的一大亮点，在这其中，建立在现代教育理念基础上的新课程观、新学习观、新知识观，已成为全体中小学教师转变教学观念、引领专业发展的重要任务，通过“教师即课程”的课程创造者和开发者，通过自己专业自主权的价值体现，将现代教育理念与专业发展体验、独特的价值经验有机地融入研究性学习之中，并不断地创造研究性学习课程实施的新经验，探索出更有效的课程指导与评价策略。为此，我们从新课程论、新学习论和新知识论的三个方面来论述研究性学习的现代教育理念基础等问题，以求对开展研究性学习的理论与实践提供有一定参考价值的理论依据。
（一） 研究性学习的新课程论基础
课程是教育目的基本体现，是为实现教育目的服务的具体执行平台。从新课程观角度来看，研究性学习所体现的是课程的“范式转换”。这种转换首先表现为课程概念的转变。课程不再是“跑道”（即需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南）；课程成为师生共同探索新知和创造的过程；课程成为了师生生活经验的改造和建构；课程成为了真正意义上的“跑”的历程和创生课程事件体验的过程；从而更多地从探索、对话、转变等过程的角度来界定课程的价值，其课程目标也不是以精确的和预先设定的，而是问题场景式的、生成性的。由此，教师和学生由过去的被动的课程“实施者”、“接受者”转变为主动的“设计者”和“开发者”，真正成为课程的主体。
其次，课程形态不再是教育情境之外的特定物化、一成不变、静态的知识文本，而是在师生共同的教育情境中创生的一系列“事件”，课程是师生自主的、动态的、开放的、生成的生命体验。正如我国课程专
研究性学习课程所体现的、倡导的、实现的目标就是：①改变过去过分注重传授知识的倾向，以创新精神和实践能力培养为重点，建立新的学习方式；②改变过去课程结构过分强调学科本位、科目过多和缺乏转化的现状；③改变课程内容“偏、难、繁、旧”和过于注重书本知识的现状；④改变课程实施过分偏重接受学习、死记硬背、机械训练的现状，使学生由被动的“家鸭子”变成自己找食吃的“野鸭子”；⑤建立促进学生发展、教师提高和改进教学实践的评价体系；⑥课程管理制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程适应性，满足不同地区、学校和学生的要求。
研究性学习课程是我国课程改革中重要课程，要解决和突破核心问题是：①在课程性质上，研究性学习以学习者的兴趣、经验与社会科技的发展以及知识的更新与重整为核心来确定课程目标、选择和组织课程内容；②在学习方式上，研究性学习一改我国传统课程教学过多倚重接受学习的倾向，以学习者的主动探究为基本和主要的学习方式；③在评价方法上，研究性学习改变把评价的甄别、选拔功能本体化的倾向，建立旨在促进学生素质全面发展的发展评价体系；④在课程政策上，研究性学习改变我国课程管理过分集中的倾向，充分调动了地方、学校、教师和学生在课程开发、课程实施中的积极性，使课程呈现出多样化、特色化和个性化的特征。
综上所述，研究性学习课程特征是自主性、开放性、生成性，强调在教师的指导下以学生为主体，突出学习者在课程中的主体位置，并以突出学生对未来社会的适应能力和自我超越，成为师生共同追求的生命意义和价值体验。
（二） 研究性学习的新学习论基础
研究性学习课程的设置，主要以学习方式的变革为“亮点”体现基础教育课程改革之中，研究性学习打破了以知识为“霸权”的学习方式，使学生的主体意识、想象能力、创造能力得到确认。这正如罗杰斯（C. R . Pogers）认为的那样，学习是个人潜能、人格和自我的充分发展，是一种感性与理性、身体与心灵交融汇聚的全面的活动，是学习者在相当大的范围内自行选择学习材料、自行安排适合于自己的学习情境的一种自主自决、自我实现、自我发展的过程。这种学习以个体的积极参与和投入为特征。它包含四个要素：一是学习者整个人都要参与到学习之中，其参与既包括认知参与，也包括情感参与；二是由学习者自我发起，其内在动力在学习中起主要作用；三是学习具有渗透性，它会使学生的行为、态度及个性等都发生变化；四是学习由学习者自我评价，他们知道自己想学什么、自己学到了什么，教师在其中只是一个学习的促进者。罗杰斯认为，老师的任务不是教学生知识，也不是教学生怎样学，而是要为学生提供学习的手段，由学生自己决定怎样学习。具体来讲，就是为学生创造一种学习的环境，帮助学生明确学习的内容、安排适当的学习活动和学习材料，并帮助学生发现所学知识的个人意义，通过学生之间的交流与合作能够深刻和完善彼此的见解，使个体成长为一个会合作、会交流的社会主体，从而使学习更具有个人意义和社会意义。这正是研究性学习对学生和教师建立并促进学习身心发展的有效途径。
在研究性学习的课程实施过程中，从学习内容上，学生探索问题的范围可以从校园到社会，从本区到世界各地。从学习途径上，学生可以通过计算机网络、图书馆、大众传媒、社会各、专家学者等各种途径进行学习。从学习内容上，既可是综合性的问题，也可以是分解性问题；既可是实践性问题，也可是思辨性问题；既可是社会问题，也可是尚未定论的问题。这就是研究性学习的课程开放性特征，而研究性学习是在学习的拓展化原则的基础上提出来的。学习拓展化是新学习观的重要原则，其含义有五层意思：一是指学习目标的拓展；即学习要摆脱单纯认知和片面追求升学率的束缚，向全面提高素质的目标和更宽广的领域拓展，尤其是提高学生的心理素质和人格品质，把学习看做是人生成长过程和生活方式。二是指学习内容的拓展。即从原来只学书本上的知识技能，到现在要学习书本外的知识技能，还要学会生存、学会关心、学会负责、学会自我发展，要学习获得与拓展这些知识技能的方法。三是指学习方式的拓展。从不同的角度分类，有认知的学习、动作的学习、运动的学习、潜意识的学习、内省的学习、交往的学习、游戏的学习、审美的学习、实验的学习，有人与自然的学习（向大自然学习）、人与电脑的学习（用电脑学习）、人与同伴的学习（在集体中学习）、人与自我的学习（反思的、内向的学习）等等。要学会在各种各样的学习方式之间进行选择，学会处理各种各样的学习方式之间的矛盾。例如，个体学习与集体学习，刻苦学习与快乐学习，主动学习与被动学习，循序学习与超前学习，集中学习与分散学习，增益学习与减损学习，注意学习与随意学习，维持的学习与革新的学习，言传性学习与意会性学习，获得性学习与创造性学习，等等。四是指学习时空的拓展。在校园里、在教室里进行的由学校教学计划、课程表和上下课铃声决定的学习，不再是学习的惟一形式，学习的社会化、学习的生活化、学习的终身化是必然的大趋势。五是指学习体验的拓展。即教师利用精心组织的合作性、综合性学习活动，挑战学生的极限，激发学生的潜能、激情和集体中的个性，便学生在获得高峰体验的过程中促进他们身心的整合与发展，最终达到学生的自我教育。学习的拓展大可以说是研究性学习开放性课程特点的最有价值的理论诠释，使研究性学习的开放性特点充分体现创新教育的要求，真正把培养学生创新精神和实践能力的途径诠释得非常到位。
（三） 研究性学习的新知识论基础
从新知识论视角的新发展表明，新知识论包括知识类型观和知识性质观。关于知识类型观对于知识的分类，世界经合组织从经济学角度进行了较为科学的划分：一是知道是什么的知识，即关于事实的知识；二是知道为什么的知识，即指自然原理和规律方面的科学理论；三是知道怎么做的知识，即关于技能和决窍方面的知识；四是知道是谁的知识，涉及谁知道某种信息的知识，即关于人力资源方面的知识，它包含了特定社会关系的形成。其中，第一类和第二类知识可以通过读书、听演讲和查看数据库而获得，第三类和第四类知识就属于“隐含经验类知识”，是难以优化和度量的知识，它们的获取主要靠实践。这个分类给我们的启示是：在教学中，我们要重视怎么做的知识与人力资源方面的知识，要获得怎么做的知识，就必须要求学生亲历、实践、感悟和升华，这正是研究性学习的课程特有的优势，因此新知识观的关于知识的分类为我们提供了选择研究性学习内容的方法论指导。
关于知识性质观的知识划分，将知识划分为显性知识和缄默知识。所谓显性知识是指可以用语言文字来表达表达的知识，所谓缄默知识是指以整体经验为基础的、只可意会、不可言传的知识。缄默知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，甚至连知识的拥有者和使用者也不能清晰地加以表达，不能以学校教育和大众媒体等正规的方式加以传递，不能通过理性加以批判的反思。但是，缄默知识与显性知识二者又存在着密切的联系，它们互为前提，还在一定条件下互相转化。
就功能而言，缄默知识对于认识与实践的影响是非常复杂的。在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，也可能干扰和阻碍显性知识的获得，给人们获得显性知识造成种种困难。在实践方面，缄默知识既可以便我们在面临各种复杂因素时，克服信息不充分的缺陷迅速地做出正确判断，也可以使我们的判断发生错误，从而给实践带来损失。
就类型而言，不仅有缄默的“程序性知识”的存在，而且有缄默的“命题性知识”的存在；不仅存在着一些具体的缄默知识，而且存在着缄默的“认知模式”。
传统的满堂灌式教学只重视显性知识的传递，而不重视通过学生的自主活动所获得的体验使他们形成缄默知识。缄默知识是一种非常重要的知识类型，在教育教学活动中忽视其存在和作用的结果只能是：缄默知识在教育教学活动中自发地产生影响，导致学生头脑中缄默知识和显性知识的分裂。这既使学生学到的显性知识不断地受到干扰甚至歪曲，又使学生认为“理论”（显性知识）与“实践”（建立在缄默知识基础上的实践）脱节；既不能使他们意识到“理智的力量”和知识的用途，又不能借助显性知识修正自己的缄默知识、提高自己缄默认识的水平，从而出现“高分低能”的现象。“高分”说明他们掌握了很多的显性知识，“低能”说明他们在实践中与那些未受过教育或未受过同等教育的人一样，缺少的仍是缄默知识和缄默力量。
第二节 研究性学习的课程价值
一、 研究性学习的课程本质
研究性学习作为综合实践活动课程中的必修课，列入中小学课程体系中是我国基础教育课程改革的重大举措，具有划时代的意义，它标志着以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育在基础教育课程中的全面推进与实施，其课程本质体现如下：
研究性学习是《全日制普通高中课程计划（试验修订稿）》（2000年）以及《普通高中课程实验方案》（2003年）中新设置的一门独立的课程，是综合实践活动领域中一个重要组成部分。为什么把研究性学习作为一门独立的课程，与语文、数学、外语等作为独立的课程并列在一起？这个问题的答案是我们的教育方针，就是培养德智体美全面发展的人。但长期以来，我们的课程全是由专家们预先精心设计的，教材的逻辑体系是非常科学严密的，但培养出来的人为什么会与课程目标和理想归宿有很大的差距；培养出来的“解题”能手多，而会“质疑和提出问题”的人少；培养出来的毕业生大多是掌握了很多显性知识的“高分”和缺少缄默知识的“低能”水平的人。究其原因，是我们的课程长期过于关注“知识世界”、“历史世界”的以事实性知识为重点学习的内容与方式，较少关注学生的“外在世界”、“个人世界”的经验性知识的获取，结果是学生体验不到学习对他们个体的现实意义，学习的东西大多数都是已经发生过的历史事情及发生在其他人身上的事情，与自我主体没有直接的联系，对自我的现实生活也没有多大的意义。因此可以说在传统课程的学习生涯中“有用的东西没有学，学了的东西没有用”。结果是“失去儿童的生活、失去儿童的世界”，从而导致教师、家长强迫学生用违背意愿的“意志力”去适应课程的“拷问”，其结果是导致学生的严重的心理问题，使学生越来越厌学和恐学。
虽然，从客观角度讲，传统教育的弊端和错误不能完全归结于课程的本质，但在我们的教育教学中没有把学生当作学生发展的需要，生活世界的需要来重视和考虑的现象是非常严重的。新一轮的世界性课程改革以及我国目前的基础教育课程改革将教育问题的形成及重点聚焦在研究性学习上。研究性学习作为一门独立的综合课程，它是一门与多门分科课程如语文、数学、外语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、体育、音乐等并列的综合课程。在小学、初中及普通高中新的课程方案中，它与社会实践、社区服务一起构成综合实践活动的指定课程领域。这样的定位决定了研究性学习的课程本质和价值取向。
研究性学习有别于其他课程的独特本质，集中反映了新一轮教育课程改革所倡导的基本理念，研究性学习课程设计的根本出发点，就是以“每位学生发展为本”的内在需要为目的，促进学生主体的发展，其课程的本质特点主要体现在：①研究性学习是任何学科课程都无法替代的课程，主要体现在完善学生的生活方式、回归学生生活世界和丰富学生个人经验知识上的构建和内化。②研究性学习是一门具有学科知识整合的独立性综合课程，主要体现改变学生的学习方式，改变教师的教学方法，打破学科本位主义和单学科知识的学习方式。③研究性学习是国家规定、地方指导与学 校开发的课程，主要体现在它是国家课程计划中规定的一门必修课程，具有严肃性和正统性；它是一门没有课程标准和教材的课程，所以具有生成性和开放性，是校本开发的课程。④研究性学习与学科并列，但不是从属或依附于学科的综合课程，主要体现它不是专家或教师的课程；是师生共同开发的课程，是分科课程之外的综合课程；是与“知识课程”相结合的生成性课程，是关注“现在”的课程。从课程本质的系统上讲是一门“基于个人”和“基于合作”的课程。
二、 研究性学习的课程意蕴
研究学习以改变学生学习方式、改变教师教学方法，以其对直接经验的获取和学生主体参与的关注为根本取向，冲破传统分科课程中的灌输、接受式的学习方式，体现和引导着课程文化与价值创新的课程意蕴。
（一）“问题解决学习”的课程意蕴
在研究性学习课程中，学生在教师指导下，以自主探究与小组合作相结合的形式，围绕学生经验和社会生活开展课题研究，通过问题的创设形成主题而获取知识，并应用知识和探究技能解决问题，从而提高创新精神和实践能力。在这个基础上，课程已不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的过程；课程不再是不可预定和更改的，而具有开放性和灵活性，并在教育情境中体现出师生共同创生的一系列“事件”或“故事”，因此课程成为了师生开放的、动态的、生成的生命体验。所有这一切都是以通过问题解决的方法和问题解决能力为方式的一种学习形式。这种以“问题解决学习”的表现特征是以开放式问题为主题，以真实性情境为过程的探究学习方式，通过师生渐进式的问题设定、问题探究、问题解决的实施步骤，在尊重个体差异发展水平程序，强调真实表性和探索性的问题解决学习中，利用发展性评价、评定学生个体的智能优势和预定目标，同时在注重学生课程中“解决问题学习”方式的发展上，全面提升学习主体的生命价值。
（二）学科课程延续、整合和重组的课程意蕴
研究性学习的最大特质是“跨学科性”，是一种全新的超越传统的课堂、传统学科、传统评价方式与制度，涉及自然、社会、生活及自身的综合课程。它既不是学科知识的综合，也不是跨学科学习知识的课程，而是面向生活、回归生活的课程，是对学生生活领域和生活经验的综合。
研究性学习冲破从“科学化的课程”、“制度化的课程”的框架，颠覆了学科知识在课程开发中的长期主导地位，使课程从学科课程中延续、整合后形成重组。学生通过面向社会、走进生活，使学生真正体会到学习的快乐，拓展、延续和补充书本知识的不足，扩展学生学习与生活的空间，并在现实生活中发现问题、探讨问题、发展参与社会实践的能力，从而丰富学生的生活经历和经验，增长学生对自然、社会、人生的认识和体验。教师在引导学生开展以问题为主题的课题探究中，不仅仅是从单纯地应用知识和技能来解决问题，更重要的是通过师生的交往来感知问题的意义和价值。因此，可以说研究性学习成为学生生活世界的重要组成部分，成为提升学生精神生命的重要途径，是研究性学习课程意蕴的重要本质特征。
（三）“体验性学习”的课程意蕴
传统的课程观将课程以系统、逻辑的构建和完整的、原本历史事实的传递方式来实现课程目标的预定功能。可以认为这是一种固定式、严谨限制式和控制式的学科课程观念。研究性学习则立足于一种全新的课程价值取向，强调通过自主选题，探究活动，表达活动、交流活动、增长学生的实践技能——自主、合作、探究、表达、交流等技能。在这其中，研究性学习所体现的鲜明特征，就是注重学生的已有相关经验，在探明学生已知的“为什么”、“是什么”基础上帮助和引导他们“怎么办”和想“知道什么”，在整个学习过程的结果中，不在于结论的怎样，而在于参与、感悟、价值观的形成所获得的体验性的认识和情感升华。
研究性学习课程“体验”的课程意蕴，意味着通过师生对话，互助合作及围绕课题展开的探究过程使师生共同体及个体获得关于人与自我、人与自然、人与社会的认识与情感体验，从而实现从问题走向探究与实践、从知识走向经验、从经验走向体验。这一切正如马克斯·范梅南（Max van Manen）所说：“教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。”这种通过体验所获得的认知感，就意味着课程本质观的更新，课程内涵的动态性与主体性得到充分的展现。由于这种课程本质观的更新，改变了学生学习的自主权，使学生在进入生活、体验生活、创造生活中主动承担起学习的自我发展责任。从而弥合了智能与人格的发展断裂，使生命的责任感与社会认识的多元化在体验中回到学习活动中。这正是研究性学习课程意蕴的中体验性特质。
三、 研究性学习的“课程文化重建”教学意蕴
研究性学习作为课程，意味着在研究性学习中，教学不单纯是认识过程；而是师生通过共同交往建构生活世界的意义活动；意味着教学成为一种生活的标志，一种以实践体验和价值创生为主要目的的生活；意味着教学消除师生在“知识权威”与“接受器”之间空白对立地带的关系；同时，使课程成为师生共同探索新知、展开体验历程、建构新的知识与人格的过程。
教学认识论认为：把教学视为一种特殊的认识活动。新教育观点认为：任何知识只有通过活动才能实现教育的价值。按照这两种观点，研究性学习的教学本质，就是教师引导学生认识间接经验的过程。因此，研究性学习在课程目标取向上，有结果性目标、体验性目标和表现性目标。结果性目标是指老师事先规定学生在教学后所要达到的结果，主要指可以预测目标的学术性课程；体验性目标是指教师在课程实施过程中关注的是对学生具有发展意义的教育经历，主要指向于经历教育的非学术性课程；表现性目标是指教师提供机会以便于学生从某种活动后所表现出来的教育结果，主要指向于关注创造的非学术性课程。作为研究性学习的课程目标显然是属非学术性课程，其基本定位主要有六个方面：①保持独立的持续探究的兴趣；②获得亲身参与研究探索的体验；③培养提出问题和分析问题的能力；④学会分享与合作；⑤养成实事求是的科学态度；⑥具有关注社会的责任心与使命感。
从以上研究性学习的课程目标的本质分析表明，研究性学习的教学意蕴不在于“研究”，根本在于“学习”，而且是体验式的学习。因此，研究性学习在课程教学的本质上就是实现对传统教学观的超越，这种超越必然引导当前教学发展论的重新解读；必然导致教师专业发展方向的转变及教师教育模式的更新；必然带来教学方法与教学评价的改革。这正如杜威所说：“选择了一种教育，就选择了一种生活”，因而“教师即课程”的理念由此在研究性学习中体现着崇高的价值。
四、 研究性学习对教师专业发展的作用
在传统的课堂教学中，由于旧教学观念的制约，特别是教师要根据《大纲》的“知识点”进行目标达成的开展教学活动，这极大地束缚了教师的思维和手脚，使他们不得不在自己的教学生涯中坚守和遵循知识法则、严谨地进行组织教学、学生接受式进行知识学习。而研究性学习课程的出现，对于习惯在学科课程中以“师道尊严”的角色；在学科课程中起主导和控制作用的教师，普遍感到对这一新的课程不适应，对研究性学习中指导感到茫然和无所适从，特别是面对学生提出的新问题，课题设计方式、问题解决办法与技能掌握等等，使教师们深感在新课程背景下的差距和许多专业困惑。
对于研究性学习的课程出现，教师已不再是传授现成知识的“话筒”，而是为学生提供学习方法和思维方式的启导者；教师不再是“知识权威”形象代表，而是与学生平等对话、合作共助、平等沟通的朋友。因此，教师应清醒地认识到，研究性学习的课程设置，为教师转变教学方式带来了契机，通过研究性学习的课程实施，在改进教学和课程品质的同时，为老师专业发展找准时代定位；为老师专业发展的突破口；为提升教师专业能力创造了广阔的空间。这正是由于研究性学习是一种以“学生为中心”的学习课题，蕴含着崭新的教学观念，是老师专业发展和职业成长的生长点。
研究性学习的课程设置，根据其课程本质与特征的价值意义，要求教师必须要参与到学生的探究活动中去，要对学生创设开放的问题情境、激发学生发现问题、提出问题、研究问题、解决问题的学习动机，引导学生围绕主题，搜集和整理归纳资料，并进行相关信息处理，与学生一道通过以校为本的课程资源开发与利用，共同建构课程意义上的经验性知识结构。因此，在研究性学习这种全新的教学模式下，教师的角色转变是专业发展的重要任务，教师要以一种积极心态迎接新课程的专业水平挑战，在转变教育观念基础上，不断更新知识，逐步实现整合课程的教学设计与指导能力，具备指导学生进行研究性学习的能力。对此教师作为课程的参与者，必须参与学生的课题活动，与学生合作商讨和开展探究，在课程的参与中成为学生的合作者。教师作为课程的研究者，必须完备地学习跨学科指导学生学习的能力，实现课程整合的设计者和指导者。教师作为课程的组织者和促进者，必须善于组织协调学习活动的相关组织工作，创设轻松和谐的学习情境，在学生探索实践的交流评价中，引导学生对生成性问题的学习热情和对新知的探究欲望。教师作为指导者，必须熟晓课程设计的基本方法，掌握基本的科学研究技能，提高指导学生搜集信息和资料、数据的分析与处理能力，通过对小论文、结题报告、实验研究报告的写作技巧，指导学生在调查访问、采访技能、人际交流合作等方式方法的同时，使自己与学生共同成长，在课程的实施中生成新的课程，成为“教师即课程”的专业发展特征。
※ 根据王升：《研究性学习的理论与实践》，教育科学出版社，2002年出版，第70页～85页。
① 杨伯峻：《论语译注，中华书局》，1980年版，第305页。
② 王天一等编著：《外国教育史》（下），北京师范大学出版社，1985年版，第154页。
③ 王天一等编著：《外国教育史》（下），北京师范大学出版社，1985年版，第158页。
④ 王慧主编：《中学教学模式与方法》，河北教育出版社，2001年版，第22页
⑤ 王升：《发展性教学主体参与研究》（博士论文），2001年6月。
⑥ 查有梁著：《教育模式》，教育科学出版社，1999年版，第57页。
⑦ 张华：《论研究性学习课程的本质》，《教育发展研究》，2001年第5期。
⑧ 王升：《研究性学习的理论与实践》，教育科学出版社，2002年出版，第94页。
⑨ 张天宝：《主体性教育》，教育科学出版社，1999年出版，第39页。
1王升：《研究性学习的理论与实践》教育科学出版社，2004年出版，第9页。