江阴西郊老中医:金洲随笔：课堂教学的细节（31--35）

金洲随笔：课堂教学的N个细节（31）

用手擦黑板的老师 

　　在课堂上，我们偶尔会注意到教师这样一个行为细节：老师在写板书时，因为误写等原因，会出现一些错误，老师没有用黑板擦将错误内容擦掉，而是直接用自己的手擦黑板，然后书写上正确的答案。这样的行为虽然细小，但也给学生造成了一些不良影响。

　　用手擦黑板，首先反映出的是教师不良的卫生习惯。擦完黑板的双手，沾满了粉笔的灰尘，教师在课上就是用这双手来做着各种各样的动作，用手势语与学生进行沟通和交流。在这个过程中，学生也会潜在以为，个人卫生习惯并不是一件重要的事情，老师可以用手擦黑板，我们也可以在日常行为不遵守良好的卫生习惯。教师的这双手，在整节课中，都会给学生传递一些不太正确的信息。

　　用手擦黑板，有时也反映出教师对待课堂行为缺乏深思熟虑，缺乏整体布局和安排。课堂上没有无足轻重的行为，每种行为都有寓意，学生也会习得这种寓意，进而将其作为自身行为参照。教师需要事先对相关的课堂行为进行筹划，尽可能将所有影响学生认知的行为纳入到教学设计之中，使其充分教育教学意义。只有做到事先谋划，才能避免课上行为的不当。

　　用手擦黑板，有时也反映出教师遇事的不冷静。板书出错了，惊慌之下，直接用手擦黑板，而不是寻找黑板擦，这种情况也是不少见的。在这种情况下，体现出的是教师缺乏相应的教学机智，一味地将关注重心集中在错误板书的修正上，没有借这一“生成”形成课堂教学的后续行为。教师在课上不可能任何时候都做到“不徐不疾，气定神闲”，但沉得住气，才不致使自己忙中再出错。

　　课堂无小事，这样对教师的要求好像苛刻了一些。但，教师毕竟是以自身为范的，一行一动都有可能给学生产生这样或那样的影响。我们注意到了这些细节，并且在教学设计时将这些细节考虑在内，同时不断在课堂上观察新的教学问题，反思解决问题的方法，就会使我们的教学更臻于完善，更贴近学生的需求，更能体现教育的示范作用。

金洲随笔：课堂的N个细节（32）

无需举手，自由发言 

　　“这个问题谁能回答？”教师的话音刚落，一些或许多学生便举起手，然后教师点名，学生回答，这是中小学课堂教学中的一个场景。而在一所学校，虽然老师们仍然这样问：“这个问题谁能回答？”但学生已不必再由教师“钦点”，常常是教师一发问，便有十多个学生同时站起来抢着发言。而且现在教师也不用为评判学生回答的“对”或“错”而大费周章，学生们大多会在相互讨论、争论中得出比较正确的答案。一些原先沉默寡言的学生也会受到气氛的感染，情不自禁地站起来发表意见。这就是一所中学实行“无需举手，自由发言”后的课堂教学情景，学生们将此举称为“思维的解放”。
　　这所学校之所以这样做，是因为他们调查发现，学生年级越高，举手回答问题的学生越少，进入高中后几乎没有学生主动举手回答问题了。在这种情况下，教师常常无奈地采取“点将式”、“火车式”等方式提问。这加重了学生对回答问题的逆反心理。一些学生也承认自己有心理障碍，手就是举不起来。那么，如何改变这一现实，激发学生的学习积极性呢？
　　围绕这一问题，学校领导和教师们通过讨论形成了一个共识：学生在课堂上应该享有一定的权利。首先，他们应该有犯错误的权利。在以前的课堂提问中，教师一般都比较重视纠正学生的错误，忽视了学生所应享有的犯错误的权利。其次，学生有自由选择的权利，即有选择回答教师提问的权利，对于自己不感兴趣的问题他可以不回答或拒绝回答。而在以前的课堂教学中，对于教师的提问，学生是没有这样的选择权的。再次，学生应该有评价权。过去学生回答问题主要是由教师进行评价，而作为主体的学生是没有评价权的。这种不合理的状况亟待改变。正是基于以上认识，教师们采取了许多新的课堂教学改革举措，“无需举手，自由发言”就是其中之一。

　　在具体实施中，“无需举手，自由发言”提倡三条基本原则：女生优先，男同学要谦让女同学；前排优先，当前、后排同学同时站起来时，后排同学应该谦让前排同学（因为前排同学往往看不到后排同学与他同时站起来了。但是，后面一个机会就应让给后排同学，如果他愿意发言的话）；经常发言的谦让较少发言的同学，课堂秩序力求做到活而不乱。
　　此外，这项措施也提倡发言时的文明礼仪。学校提出课堂上如果有争论，必须先肯定他人的意见，即使是肯定他人发言声音响亮也是可以的。然后再发表自己的不同意见，或者对其进行补充。
　　为了避免部分学生垄断“发言权”，让每个同学在课堂上都能勇敢地“站起来”，学校还为学生的发言提供了学分保障。学校规定，每门学科设一个“学习习惯”学分。如果学生在课堂上不主动发言，就有可能失去这个学分。
　　为了使教师提出的问题真正能够引发学生的主动回答，一是要求教师在备课时，既要备教材，又要备学生，了解学生原有的知识经验，吃透教材的重点、难点；二是对于一些引起争议的问题，教师要恰当地进行引导，使同学之间注意到观念上的差异，以便将讨论引向深入；三是提出问题的难度要适中，真正做到“跳一跳，摘桃子”，符合学生“最近发展区”的需要。
　　学生自由发言时对教师控制班级能力是个巨大考验。老师需要用平等、民主的心态对待学生，提倡对学生发言的保护，在对学生的行为进行评价时，教师通常是以一种商榷的口吻提出来。比如：“有没有同学对这一点还有所补充？”在教学中，提倡教师要善于“察言观色”，注意每一个学生的表情，对那些已经有所准备的学生来说，有时教师的一个眼神或一个鼓励的手势，学生就会站起来。当学生没有勇气站起来的时候，或者正处于犹豫状态的时候，教师可以直接问他：“你是不是已经想好了，能不能请你回答一下？”当学生在课上提出一些跨越了学科范围的问题，或者回答和讨论跑题的时候，教师要有应变和组织的能力，要巧妙地引导学生走上“正途”。
　　这所学校的教师也清醒地认识到，“无需举手，自由发言”这一方法并不是对所有的学科、所有的课堂都适用，要因人、因时而异。并且这一方法本身也有一定的缺陷，不是唯一的选择。课堂上教师完全可以结合点名来进行。虽然学生没有举手，老师也可以要求他来回答问题。

教师和学生对在课堂上试行“无需举手，自由发言”这一新的举措有着深切的体验，也有着不同的认识。
　　一位教师认为，实施了“无需举手，自由发言”之后，许多学生在课堂上一改往日的拘谨，大胆地抒发己见，整个课堂气氛活泼而又有序。另一位教师谈到，很多学生都主动站起来发言，学生和学生、小组和小组彼此之间有一种带动作用，这有助于形成良好的课堂气氛。这点也得到了不少学生的认可。有的学生在日记中写道：这种课堂形式不拘一格，气氛活跃，激发了思维，培养了自己学习的主动性，养成了新的学习态度，变“要我学”为“我要学”。高一的一位女学生认为，这项措施使得课堂讨论更加激烈，可以将课堂内容拓展开去，从而使大家学到很多课外的知识，比如做人的道理等，而且同学们的思维也更加活跃了。
　　一些学生认为，这种发言方式可以提高自己的语言表达能力，增加自己的信心和勇气，敢于挑战自我。一位高一的男同学表示，他以前是不太爱发言的，他认为自己受这项措施的影响很大。他说：“现在一节课我最多可能站起来10次，有的时候还会坐在座位上讲，感觉很自然，没有心理负担。”一位女教师说：“通过这一举措，可以尝试培养学生的良好性格，以适应现在这个充满竞争的社会。”
　　几位同学不约而同地谈到了这项措施在他们之间产生的相互影响。其中一位不太爱发言的男同学说：“现在我也已经习惯起来发言了，第一次站起来时比较胆怯。但感觉这是个很激励人的措施，因为班上很多同学都站起来了，而你没有站起来，很说不过去。”另一位男同学说：“以前大家都不发言，就你一个人站起来发言，感觉很傻；现在大家都发言了，就你一个人不发言，又觉得很傻。”还有一位同学认为这项措施能够增加同学间的友谊：“我们有三条谦让原则。我碰到过这样的情况，有一位同学坐在我后面，他不经常发言，有一次上课回答问题我让了他，他下课来向我道谢。这就能促进两个人之间的友谊。”高二的一位男同学则认为这项措施还有助于培养竞争意识：“我觉得同学之间不但友谊加强，而且还使同学彼此之间有一种竞争的感觉。我可以在课上反驳他人的观点，在你来我往中增强竞争意识。”一些学生在日记中写道：“无需举手，自由发言”有利于培养同学之间相互尊重、相互谦让的意识。
　　有些同学也认为这项措施能够加深师生间的感情。高一（4）班的一位同学认为，“通过这项措施，我们与老师建立了深厚的感情，密切了与老师之间的关系。有一次奚老师在课上说了她自己遇到的一个困惑，我们同学帮助她一起出主意，使问题得到了解决。她也很感谢我们。”
　　老师和同学们也都谈到，在课堂实践中存在着一个比较普遍的问题：容易导致学生课堂发言的“恶性循环”。高一的一位女同学认为，这项措施对大多数人是有好处的，但还有一些同学不受其影响，因为他们本来就不想回答问题，有一种害怕的感觉。对不爱发言的同学来说，可能会认为：既然有这么多的同学发言，我又何必站起来呢？有位男同学补充说，除了害怕外，有些人觉得站起来回答问题很傻，这也是这种形式所不能改变的。一位高二的语文老师也认为，这一举措在课堂上容易造成发言集中在少数人身上，可能会造成两极分化，爱发言的越来越爱发言，不愿发言的学生可能会更加不发言。有些学生认为反正老师不会点到自己，上课时思想往往不集中，影响了听课效率。
　　部分教师和学生也表示，新举措给学生带来的新鲜感是短暂的。如高二的同学认为，他们现在觉得这种形式已经没有什么新鲜的了，所以现在上课经常不愿意站起来回答问题，感觉又像回到了以前刚开始的时候。一位高二的语文教师也有同样的感受，学生开始有新鲜感，现在有点淡漠，教师提出问题，下面的反应不强烈。
　　学生也在日记中反映了“无需举手，自由发言”带来的问题：有时过分强调讨论，容易影响课堂教学的质量，造成重点、难点被忽视；有时课堂秩序有些混乱；师生之间必须默契才能避免冷场的情况。
　　一些教学经验比较丰富的老师，已开始透过这一课堂中的新现象，寻求其中更为本质的东西。认为课堂教学改革固然离不开形式的变革，但更为关键的恐怕还是内容，或者说是实质的变革。高二一位语文教师说，现在，学生年龄越大，举手发言的人越少，很多学生只有胸有成竹时才举手。这项举措可以打破学生的心理障碍，有助于课堂气氛的活跃。但这只是一个形式问题，无法从根本上改变学科教学的现状。这项举措的倡导者奚晓晶副校长就此谈的比较透彻：“事实上，这项新的举措只不过是一个抓手而已，并不是说只要你在课堂教学上实施‘无需举手，自由发言’，什么问题都能解决了。这不过是给学生一个新的刺激而已。可能到以后，我们还会想出另外的刺激。正是通过这种不断的创造，给学生‘跳一跳，摘桃子’的感觉。在课堂教学中，要不断去寻求新的、好的方法。------怎样才有利于学生潜能的开发，怎样才有利于激活学生的思维，怎样做才是好的？对于这些问题，前人都没有为我们提供现成的答案，需要我们去创造。这才是非常重要的。”

金洲随笔：课堂的N个细节（33）

没有学习伙伴的学生 

　　“自主择伴，结对学习”，是我在某学校听课时注意到的一种教学方式。该校在一些班级开展这种方式的教学，取得了一定成绩，课堂气氛与以往有了较大差异。但在课堂上，我总是能发现有一些处在“边缘状态”的学生，这些学生既不主动找别人，也没有其他同学来找他，以致于在“结对”中成了孤孤单单的一人。

　　其实，在其他形式的教学中，也存在类似现象。小组讨论中，有的学生甘于“边缘”，以旁观者的姿态出现，好像自己置身于讨论之外。探究学习中，有的学生甘于孤寂，“冷眼”看其他同学忙碌的身影。自主学习中，有的学生甘于将主动权交还给老师，或者交给其他同学，没有自觉，没有主动，甚至没有了学习。对这些同学如何加以关注和引导，是老师在教学中需要考虑的重要问题。

　　“自主择伴，结对学习”的初衷，是充分发挥学生的主观能动性，让学生在互助中习得知识，在合作中掌握技能，在分享中提升本领。但在实施中，确实有一些意想不到的情况，比如，很多学生的学习伙伴并不是同桌，都需要离开座位，找到自己“心仪”的伙伴，而这个过程往往将教学实践拖长，伙伴相见，也需要一定时间才能进入学习状态。同时，也确实会出现个别同学没有伙伴的状态。对于这些问题，教师在进行教学设计阶段，需要加以考虑，并提出切实可行的解决问题的方法。如果没有学习伙伴，能不能由教师来指定？这样的“拉郎配”是不是会影响结伴学习的成效？如果让这些学生独立学习的话，又会产生什么样的后果？他们的学习状态和情绪会否受到影响？假如教师本人也参与到学生的结伴中去的话，与这些没有“伴”的同学相互合作，又会产生什么效果？其他的同学会否受到影响或产生嫉妒心理等？结伴学习的效果如何评定？这些问题思考的细致深入了，应对不同情景的教学本领也就增强了，教学实践智慧也就应运而生了。

　　课堂上的学生总是有这样或那样的差异，你提倡结伴他没有伙伴，你提倡合作他不想分享，你倡导互动他不愿参与，对这部分学生需要特别加以关注。在一种新方法实施初期，这部分学生是教师重点要加以分析和对待的，要分析他们远离你教学要求的原因，是方法不当还是学生缺乏相应的准备，是内容不妥还是教师启发不到位等。一定程度上，正是这样的探究与处理，才使得这种方法不断臻于完善，才使得边缘状态的学生走到核心地带，才使得方法与目标、内容相协调。

金洲随笔：课堂教学的N个细节（34）

主动走到讲台上的学生 

　　“勾股定理”是初中数学的内容，我听得一堂课，教师讲的是“勾股定理在实际生活中的运用”。在课上，老师在黑板上列出了五道题目，让学生分小组进行解题。五道题目都来自于学生的生活经验，是将实际生活中的问题转化为应用题供学生思考。各小组同学解题热情高涨，主动参与共同研讨，并很快得出了答案。嗣后，每个小组展示自己对问题的思考与答案。各小组介绍完毕，小组内的同学自动走到讲台前加以补充，其他小组的同学也到台前谈谈自己解决这个问题的其他方法，或者自己在思考过程中出现的错误。课堂讨论气氛活跃，对话状态积极。

　　课后，我询问任课老师，她带这个班级多久了，她回答：两个多月。我注意到，在孩子们轮番走到台前的时候，老师一直静静地关注着、思考着，她没有要求学生走到讲台前讲解，也没有打断孩子们对问题的轮番讲解，只是在有的同学讲解或思考出现短暂障碍时，才说上一两句话。但从课堂状态看，教师好像是被“边缘化”了，但正是这种“边缘化”，使得学生脱颖而出了，学生可以从各自对问题的理解和认识出发，大胆地陈述自己的见解，坦诚地说出自己解题时犯的错误。

　　我们常常讲“关注学生个别差异，满足学生不同学习需求”，常常感到在今天班级上课制的情况下无法“因其材而施其教”，常常觉得只能实施讲授式教学，只能将预先准备好的知识传递给学生。在这个课堂上，学生主动参与、分陈己见，学生间的积极对话、思维碰撞，不就是一种“个别化教学”吗？关注差异，并不见得就一定要分层教学，也不见得一定要针对每个学生的状态，教师一对一地进行启发诱导。这堂课上，学生有机会说出自己的困惑，谈出自己的认识，有机会与其他同学交流，与教师交往，也就是教师在创设着学生自主支配的时间和空间，也就是在对学生的个别差异予以关注。

　　教育教学的改革，总体上不宜脱离课堂的常态形式，事实也证明，脱离了常态，难以持久，难以长期奏效，难以深入开展。类似这位教师的做法，值得倡导。老师们还需要在常态课堂，积极探索各种有效的因材施教的方式与方法，这样的方法才是具有典型意义的，才是值得借鉴和推广的。上述事例中的老师，刚调入这个学校两个月，在“自主互助教学模式”课题研究中，真正将教学重心下移，激发学生学习热情，让学生间的互助成为重要的工具与手段，从而呈现了课堂教学中这样的一种风貌。其他老师只要沉下心来，努力探索，也是完全可以做到的。

金洲随笔：课堂教学的N个细节（35）

“靠边站”的讲桌 

    在一所学校听课时，我注意到该校教室里的讲桌都没有象其它学校一样摆在正前方，而是都放在前排的一个角落里。觉得有些奇怪。就请研究生对这一现象作了较为深入的了解。几位研究生经过调研之后，对这一现象作了如下的描述：

这是上海近郊的一所小学，校长在一个春节学期象以往学期开学初一样，走进了课堂，了解教师的教学情况。连续听了几位教师的授课，发现授课的教师都有一个共同的特点，那就是在一节课内几乎不离开讲台一步，靠在讲桌上只顾自己滔滔不绝地讲，而丝毫不顾及学生的接受程度和反映。而学生也是端端正正地坐在座位上，只等着教师的提问。他在关注这种场景时，突然感觉到讲桌就象一条人为的鸿沟，隔断了师生之间的互动，使得课堂气氛显得死板僵硬。教师象权威似的随意支配学生，学生在课堂上完全没有了自主权。

　　 起初，对于如何改善课堂教学的气氛，这位校长在头脑中并没有一个明确的策略，但在听课中，注意到教师和学生的行为表现的时候，校长的想法越来越明确了起来。在校行政会议上，校长做出了“讲桌靠边移”的决定，即把放在黑板前正中的讲桌移到墙边，借此来调整课堂上教师与学生的关系，改变课堂教学的氛围。
　　刚开始实施时，大约只有10%的教师基本上没有受到讲桌靠边移的影响。这些教师平时在课堂上就比较注意与学生沟通。讲桌靠边移以后，她们就更从容自在地与学生一起讨论学习。而大多数教师在没有讲桌的黑板前讲课显得很不自在，约有70%的教师仍自觉不自觉地将自己的位置往靠了边的讲桌移，但又发现自己太偏离学生，只好离开讲台走向学生。还有一些教师干脆站在原来放讲桌的位置，仍然自行其是地讲课。但由于没有了讲桌，她感到很不自在，无意识地缩短自己讲课的时间，逐渐意识到只有让学生说话或活动或自己走到学生中间，才能改变窘境。
　　移动讲桌这个小小的举动，使教师的教学心态及教学行为有如此复杂的反应，是这位校长事先没有完全估计到的。这种现象同时也引发了他更深层次的思考：这小小的三尺讲台果真在课堂教学中如此重要吗？为了了解教师和学生对这个问题的真实想法，王校长召开了关于“讲桌靠边移”的教师和学生恳谈会。在恳谈会上，教师和学生都谈了自己的想法。
　　 教师的想法主要有以下几方面：
　　 第一，教师把讲桌作为身体的支架，传播知识的喇叭，讲桌靠边移后，上课很不自在，好象没有了教师的尊严。
　　 第二，讲桌靠边移后，站在学生面前似乎很尴尬，自己一个人讲的时间少了很多，总是无意识地走到学生中间去。
　　第三，讲桌移了以后，好象填补了师生之间原有的鸿沟，教师出入学生座位之间更方便自如了，师生共同参与的教学活动也多起来了。
　　第四，现在上课，课堂气氛活跃多了，学生不象以前那样见到教师就拘束，而是不停地发言、质疑和提问，有时难住教师的问题还真不少。
　　 学生的想法主要有以下几方面：
　　 第一，讲桌靠边移后，不仅使教室的空间增加了，而且学生上下黑板、出入教室也方便了许多。
　　 第二，讲桌靠边移后，教师讲的时间比以前少了许多，与同学一起讨论、个别辅导的时间多了起来，我们更喜欢老师了。
　　 第三，讲桌靠边移后，教师常在学生身边批改作业，所以上课时学生尤其是成绩差一些的学生，胆子大了许多，举手发言更积极了。
　　这位校长在归纳教师与学生提出的不同想法的基础上，进行了分析，觉得讲桌靠边移还是利大于弊的，不失为课堂改革的好举措。因为，从课堂教学事实以及教师与学生的反映来看，讲桌靠边移以后，至少产生了几方面的变化。比如：讲桌靠边移，在课堂上有助于师生互动，使师生关系更为融洽；迫使教师在课堂上少讲一些，把更多的时间和学习主动权交给学生，学生主动参与课堂的机会增多了，学习的积极性提高了；教师的角色也在逐渐进行调整，越来越成为学生学习上的帮助者和指导者。
　　这次恳谈会反映的情况，坚定了这位校长继续做好这件事的信心和决心，与此同时，他也冷静分析了产生这些良好倾向的主客观原因：
　　原因之一：讲桌靠边移后，教师站在学生面前少了一种依靠，大多数教师会感到不自在，要改变这种不习惯的状况，势必导致教师尽量缩短站在学生面前滔滔不绝地讲授的时间，并且在学生中间寻找较为缓和、能平衡心态的位置。这样以来，教师就会无意识地走到学生中间去了。
　　原因之二：讲桌靠边移后，教师没有了高高在上的心理，在课堂上没有了批改作业的位置，不得不走到学生旁边批改作业，无意之中增加了个别辅导学生的时间。这样，就为融合师生情感创造了良好的条件。
　　原因之三：讲桌靠边移后，似乎拆除了师生间交流的障碍物，师生间双边互动随意了许多，教师和学生都减轻了心理压力，有利于师生间的充分交流和合作，使课堂效益得到了提高。
　　 这位校长感到，移动讲桌完全可以成为改变课堂教学气氛的切入口，成为融合师生感情的结合点。
　　 经过一个学期的观察、探索，讲桌在课堂教学中的作用越来越小，于是就在全校统一实施了讲桌“靠边站”。

该校讲桌靠边站已经有三年多的时间了。在这段时间里，他们感受到移动讲桌给师生关系带来的可喜变化，同时也发现了一些后续需要探讨和思考的问题。这些问题或困惑集中反映在这样一些方面：
　　少数教师尤其是中老年教师至今仍感到不适应，有个别教师又恢复到原来的教学状态；还有的教师认为学校领导移动讲桌是赶时髦，觉得讲桌是教学用具，一直都存在，移动讲桌，并不能推动课堂教学改革。
　　讲桌靠边，教师遇到的最大挑战是对每堂课教学内容的把握。有讲桌时，写好的教案放在讲桌上，课堂的教学随教案走，虽然死板一些，但万无一失，忘了就可以看；移走讲桌，教师就要将教学内容熟记于心，脱稿讲课，随时准备应答来自于学生的问题，同时还得保证教学主题不变。这对于很多教师来说，不是一件容易的事情。
　　现在不少教师还面临着另外一个问题，就是由于师生关系的融洽，学生课上发言的机会多了，发言的人次多了，但发言涉及的内容常常是多方面的，有时难免偏离教学大纲。如果教师生硬地打断学生的话，又会限制学生的自主发言，甚至影响已经重建了的师生关系。如何处理好学生自主发言和教学任务完成之间的关系，一直是困扰某些教师的问题。
　　校长也注意到了这些问题，并采取了一些措施：一是重新制定了符合素质教育要求的课堂教学目标，由主要评价教师讲得如何好、课堂组织得如何井井有条，转为主要评价教师与学生的互动状况和学生课堂参与的程度及教师的应变能力；二是改变了教案检查的标准，由原来的检查详细教案，转变为只检查每堂课的教学设计纲目，并加强了听课；三是构建新的课堂教学模式，为了使教师少讲，提出了课堂教学结构三个三分之一的总原则，即教师在一节课中讲授时间不得超过三分之一，课堂上留给学生作业、学生作业评价和教师个别教育的时间控制在整个课堂教学时间的三分之一。
　　 这些措施虽然对上述问题的解决有所助益，但仍有一些问题不同程度地存在着。