韩服游戏验证年龄:第九章 思维

第九章 思维

    第一节：思维的概述

    一、什么是思维

    思维是人脑对客观现实的间接的和概括的反映。它是借助言语实现的、能提示事物本质特征及内部规律的理性认识过程。

    思维和感觉、知觉一样，也是人脑对客观现实的反映。不过感觉和知觉是对客观现实的直接的反映，它们所反映的是客观事物的外部现象或个别属性，而思维则是对客观事物间接的、概括的反映。它所反映的是客观事物的共同的本质特征和内在联系。例如，当人们研究“水”时，通过感觉和知觉只能认识水的颜色、形态和温度而通过思维能舍弃水的颜色、形态和温度的具体特征，而认识到水在大气压力760毫米水银柱时，温度降低到0摄氏度，就会结冰；增加到100摄错度，就会沸腾这样的规律。因此人的思维是以感觉和知觉为基础的五种更复杂更高级的认识过程。

    间接性和概括性是人的思维过程的重要特征。

    所谓间接性，就是人凭借已有的知识经验或其他事物的媒介，理解或把握那些没有直接古籍过的，或根本不可能感知到的事物，以推测事物过去的进程，认识事物现实的本质，推知事物未来的发展。例如，人类学家根据古生物的化石及其他有关资料，就能推知人类过去进化的规律；医生根据对病人的体温、血压、血液、尿液、心电图、脑电图等检查的有关资料，就能确诊病患和病因；气象工作者根据已有的气象资料，就能预知今后天气的变化；教师根据学生的行为表现，可以推断学生的内心世界等等。所有这些都是间接的认识，是通过人脑“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的加工活动，即思维活动来实现的。

    所谓思维的概括性，它包含两层意思：第一，把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括。例如，人们把开头大小各不相同而能结出枣子的树木称之为“枣树”；把枣树、苹果树、梨树等依据其根、茎、叶、果等共性归称为“果树”等。第二，将多次古籍到的事物之间的联系和关系加以概括，得出有关事物之间的内在联系的结论。例如，每次看到“月晕”就要“刮风”，地砖“潮湿”就要“下雨”，就能得出“月晕而风”、“础润而雨”的结论。这种概括促使人对客观事物内在关系和规律性的认识，也有助于人对客观环境的适应、控制与改造。

    思维的间接性是以人对事物概括性的认识为前提的。人之所以能够根据屋顶潮湿作出曾下过雨的推断，是因为知道下雨和屋顶潮湿之间的因果关系的结果，而这种认识正是先由思维的概括性所获得的。因此，思维的概括反映和间接反映的特点是密切联系的。

    二、思维的种类

    思维可以从不同角度进行分类。

    （一）根据思维过程中的凭借物的不同，可将思维分为动作思维、形象思维和抽象思维。

    1、动作思维

    以实际动作为支柱的思维。这种思维也称操作思维或实践思维。例如，3岁前的幼儿的思维就属于动作思维。他们的思维活动离不开触摸、摆弄物体的活动。聋哑人靠手势与摆型号对象的动作进行交往，也属于动作思维。成人有时也出现动作思维。例如，体操运动员一边进行运动操作，一边进行思维，也属于动作思维。成人的动作思维是以丰富的知识经验为中介，并在整个动作思维过程中由词进行调节和控制，与没有完全掌握语言的幼儿的动作思维不同。动作思维是人与高等动物共同具有的一种思维形式，但是人的动作思维与动物的动作思维具有本质的区别。

    2、形象思维

    以事物的具体形象和表象为支柱的思维。例如，一个人在考虑沿着哪条路可以更快地到达目的地时，在他的头脑中会出现若干条通向目的地的道路，并运用其形象进行分析和比较，最后选择一条最短、最方便的路线。汽车驾驶员就经常运用这种形象思维。学龄前儿童的思维主要是形象思维。心理学的研究表明，形象思维是个体发展遥重要阶段。正常成人虽以概念思维为主要形式，但也不可能完全脱离形象思维，特别是在解决比较复杂问题时，鲜明生动的形象或表象有助于思维过程的顺利进行。作家、画家等的文艺创作则更多地运用形象思维。

    3、抽象思维

    以概念、判断、揄等形式进行的思维。例如，学生运用数学符号和概念进行数学运算或推导；科学工作者根据实验材料进行某种揄、判断等都是抽象思维。抽象思维也叫逻辑思维。它是人类特有的一种思维形式。

    （二）根据思维探索目标的方向不同，可分为聚合思维和发散思维。

    1、聚合思维

    以叫求同思维、集中思维、辐合思维、会聚思维，是指把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个正确答案思维。其主要特点是求同。这种思维是利用已有的知识经验或传统方法来解决问题的一种有方向、有范围、有组织、有条理的思维形式。例如，甲＞丙，甲＜乙，乙＞丙，乙＜丁，其结果必然是丙＜丁。

    2、发散思维

    又叫求异思维、分散思维、国徽思维，是指从一个目标出发，沿着各种不同途径去思考，探求多种答案的思维。这种思维的主要特点是求异与创新。例如，要求人们根据“海”字把想到的一切有关“海”字的词组都说出来。这时，人们就要沿着不同的方向去思考，想出海洋、海鸥、海盐、海魂等等。这种思维是无一定方向和范围，不墨陈规，不囿于传统方法，由已知探索求知的思维。思维的变通性（思维灵活、能随机应变）、流畅性（思维敏捷、反应迅速）和独特性（对问题能提出超乎寻常的、独特、新颖的见解）是发散思维的三个主要特点。

    （三）根据思维的结果是否经过明确的思考步骤和对过程有否清晰的意识，可分为直觉思维和分析思维。

    1、直觉思维

    是一种非逻辑思维，它是人脑对于突然出现的新问题、新事物和新现象，能迅速理解并作出判断的思维方式。他也是一种直接的领悟性的思维方式。例如，古希腊学者阿基米德在浴缸中洗澡时突然发现浮力定律；达尔文在阅读马尔萨斯人口论菱时突然司出“自然选择”理论；魏格纳在看地图时突然闪现出“大陆飘移”观念等等，都是直觉思维的典型例证。在一定程度上，直觉思维是逻辑思维的凝聚或简缩。它具有敏捷性、直接性、简缩性、突然性等特点。

    2、分析思维

    也称逻辑思维，它严格遵循逻辑规律，逐步进行分析与推导，最后得出合乎逻辑的正确答案或作出合理的结论。如学生通过多步的揄和论证解决数学难题，就是这种思维方式。

    （四）根据思维的创新程度，可分为常规性思维和创造性思维

    1、常规性思维

    也称再造性思维，是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法，固定的模式来解决问题的思维方式。如学生运用已学会的公式解决同一类型的问题。这种思维其创造性水平低，对原有知识不需要进行明显的改组，也没有创造出新的思维成果。这种思维往往缺乏新颖性和独创性。

    2、创造性思维

    是指以新异、独创的方式来解决问题的思维。例如，剧作家创造一个新的剧目，设计师发明一种新的机器等。创造性思维是人类思维的高级过程。许多心理学家认为，创造性思维是多种思维的综合表现，它即是发散思维与聚合思维的结合，也是直觉思维与分析思维的结合；它不仅包括抽象思维，而且也离不开创造性想象。

    第二节：概念及其形成

    一、什么是概念

    概念是人脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映。例如，“房屋”这个概念，它反映了各种房屋所共有的本质特征——供人居住或作其它用途的建筑物，而不涉及是木房还是砖房，是平房还是楼房等彼此所独有的具体特征。

    概念是用词来标志的。如果没有词，概念就不可能存在。但概念并不等于词，它们既有联系又有区别。词是概念的物质外壳。概念赋予词以一定的意义和内容。但是，概念是心理现象，词是概念的物质标志，两者不能混淆。不同的词可代表同一概念，如“我、吾、余、I……”等都表示说话者自己，是单数第一人称；同一词可以表示不同的概念，如“仁”，有时指道德概念“仁义”、“仁慈”，有时又指果实概念“桃仁”、“杏仁”等；有些词甚至不表示概念，只表示关系或联系，如“但是”、“而且”等。因此，我们不能把心理现象同物质现象等同起来。

    概念和表象在性质和概括程度上是有区别的。表象是关于事物的形象的反映，而概念则是关于事物本质属性或内部关系的反映。表象具有形象性和概括性，它的概括水平较低，它既有事物的本质特征，也有事物的非本质特征，是一种感性的形象的概括。而概念具有非直观性和抽象性，它只包括事物的本质特征，而舍弃了非本质特征，有较高的抽象和概括水平。但是，概念是在表象的基础上产生的。每一个具体概念几乎都有一个相对稳定的感性形象，称为概念的表象原型，否则概念就是空洞的。这种作用在孩子掌握的概念中表现得较为明显。如“鸟”这个概念，孩子们常常用麻雀、燕子、鸽子等具体形象来说明。成人在利用概念进行思维时，也需要具体形象的帮助和支持。如人们如果不在头脑中或纸上呈现几何图形，几何题就难以解答；不列举一两个适当的例子，一般的原理和规律也难以理解。

    每一个概念都有它的内涵和外延。概念是外延是指具有该概念所反映的本质属性的一切事物。概念的内涵是指概念所反映的事物的本质属性的总和。例如，“人”这一概念的内涵是：“能制造工具并使用工具进行劳动的高等动物。”它的外延是指过去生活过、现在生活着和将来要生活的一切人。概念的内涵和外延的关系是成反比便的。内涵越多，外延越小。

    概念是在科学、技术的新的事实基础上产生的。因此，随着社会的发燕尾服，会产生一些新的概念，某些概念内容又得到了补充，变得更丰富和充实。例如：“原子”、“电磁”、“原子能”等概念，只有在人类思想、科学、社会关系发展的一定水平上才能产生。因此，概念是人类社会历史发展的产物。

    二、要领的种类

    概念可以从不同角度进行分类。

    （一）根据概念所反映的事物属性的抽象和概括的程度，可分为具体概念与抽象概念。

    1、具体概念

    指按事物的外部特征形成的概念。例如，给幼儿呈现香蕉、苹果、皮球、口琴等物，要求他们分类。如果他们将苹果与皮球归为一类，香蕉与口琴归为另一类，这说明他们是根据物体的形状（圆形和长形）分类，由此形成的概念为具体概念。

    2、抽象概念

    指按事物内部的、本质的特征形成的概念。如果幼儿将上述的香蕉与苹果归为一类，口琴与皮球归为另一类，说明他们是根据事物的内在特征进行分类的，由此形成的概念为抽象概念。

    （二）根据概念所反映的事物属性的数量及其它们的相互关系，可分为合取概念、析取概念和关系概念

    1、合取概念

    指根据一类事物中单个或多个相同属性形成的概念。这些属性在概念中必须同时存在。例如，“毛笔”这个概念必须有两个属性，即“用毛制作的”和“写字的工具”。如果只有前一属性，可认为是毛刷；只有后一属性可认为是钢笔或圆珠笔等。这种概念是最普遍的，如鸟类、水果、动物等都属这种概念。

    2、析取概念

    指根据不同的标准，由单个或多个属性的结合形成的概念。例如，“好孩子”这个概念，可以结合各种属性，如“热爱集体、拾金不昧”是好孩子，“热爱劳动，肯为大家做事”也可称为好孩子。

    3、关系概念

    不是根据事物的特征和属性，而是根据事物之间的相互关系形成的概念。如高低、上下、左右、大小等，都是根据事物之间的相对关系形成的根子度。

    （三）根据概念形成的途径，可分为前科学概念和科学概念

    1、前科学概念

    又称为日常概念，它是人们在日常生活中通过人际交往和个人积累经验的过程形成的。日常概念受个人生活范围和知识经验的限制，概念的内涵中常常包含着事物的非本质属性，往往存在片面性，甚至有错误。例如，小学生认为昆虫不属于动物或蘑菇不属于植物就是如此。

    2、科学概念

    指在有计划有目的的教学过程中形成的概念。如学生学习某门学科的定义、定律、原理等。

    （四）根据概念的外延特征，可分为单独概念、普通概念和集合概念等。

    1、单独概念

    指关于某一特定事物的概念。它的外延只有一个事物，如“长江”、“孙中山”、“华东师范大学”等，而它的内涵仍然带有概括的性质，它是人们有关某一特定事物的各种知识经验的概括。

    2、普遍概念

    指关于一类事物的概念，它的外延包括全部同类的个体，如“鸟”、“车辆”等。

    3、集合概念

    它的外延是一些事物组成的集合体，如“花束”、“词汇”等。一个集合体所具有的属性并不一定为它的组成部分所具有。

    （五）根据概念的内涵，可分为实物概念和抽象概念

    1、实物概念

    指关于事物的整体的概念，它反映完整的客体的本质属性，如“汽车”、“桌子”等。

    2、抽象概念

    不是关于事物的整体，而是关于事物的某个属性、状态与其它事物联系的概念，如“运动”、“价值”、“民主”等。

    （六）根据概念的人为性可分为自然概念和人工概念

    1、自然概念

    指现实事物的概念。其内涵和外延是由事物自身的特征决定的。

    2、人工概念

    指对某些自然概念的模拟，它是由实验者人为地将事物的内个属性结合起来而创造的一种概念。

    第三节:问题解决

    一、什么叫问题解决

    从认知心理学的观点来看，问题解决是指一系列有目的指向性的认知操作过程。要求运用新颖独特方法的问题解决叫做创造性问题解决；使用现有方法的问题解决叫做常规性问题解决。问题解决是人类思维活动的方式之一，但并不是所有的思维活动都是问题解决的思维活动。例如，做构、学习辩认数码、解决如何去解绳结等都是思维活动，但不属于问题解决的思维活动。一般认为，问题解决的思维活动必须具备三个条件。一是必须具有明确的目的性。如果缺乏明确的目的，就失去问题解决的方向；二是必须有一系列操作程序，包括一系列的心理操作程序，否则就构不成问题解决的条件；三是必须有思维认知成分的参与。例如，洗碗碟、打绳结的活动，虽然也属有目的、有系统的操作活动，但没有思维的认知成分参与，因此不属于问题解决的思维活动。据此，我们应把问题解决的思维活动与一般的思维活动同别的认识活动区别开来。

    问题有各种各样的形式。想把问题作详细的分类研究，目前还不可能。现在人们公认的，是把所有问题分为两大类：一类属于有固定答案的问题，另一类属于未定答案的问题。

    属于有固定答案的问题很多，学校中用于教材的各种知识几乎都属于这类问题。例如，数学难题的求解、物理化学实验结果的求得，对学生来讲都是问题。但对教师来说，因为他已知道其固定答案，所以不再是问题。有固定答案的问题通常要遵循一定的步骤和确切的方法，才能获得正确的答案。例如，电视机维修工人修理电视机时，必须根据线路图逐一检查，找到故障予以修理。

    未定答案的一类问题，在学校教材中虽然不多，但在生活和社会实践中却随处皆是，而且对人类创造性思维来说则更为重要。此类问题可能根本没有答案，可能有很多答案，也可能有答案但尚未肯定。例如，大家都认为儿童的食物营养与其身心发展有密切的关系。但如打破沙锅问到底，窨应该吃些什么食物会最有利于儿童的智力的发展呢？这个问题不是没有答案，而且有很多可能的答案，但没有唯一肯定的答案。

    二、问题的解决过程

    问题解决是一种极其复杂的心理过程。它受到许多因素的影响，如问题的性质、个人的能力和经验等。目前对这个问题尚无一致的看法。在早期影响较大的有“浓度错误说”和“顿司说”。近年来，随着认知心理学的兴起，主要的趋势是从信息加工的角度解释问题解决的心理过程。

    从认知心理学的观点来看，问题解决的过程就是问题解决者寻找操作系列以达到目标的过程。认知心理学把问题解决的全过程分为三种状态：初始状态、中介状态和目标状态。初始状态是指问题解决者所要解决的问题的最初状态；而问题解决者最终所要达到的目标称为目标状态；将初始状态转变为目标状态，其间必须通过各种操作而产生各种不同的状态，这种从初始状态到目标状态之间的各种状态称为中介状态。上述三种状态统称为问题空间或状态空间。问题解决就是从初始状态，经过各种中介状态，最后达到目标状态的过程。例如，有一个所谓“八张牌”的问题。这八张牌的初始状态和目标状态。解这个“八张牌”问题，需要经过26步，这都是中介状态。第一步可将4号格中的牌与空格交接，改变4号牌的位置状态；第二步可将2号牌与空格交换位置，再次改变中介状态。依此类推，直到达到目标状态，问题就解决了。

    三、影响问题解决的因素

    影响问题解决的因素很多，有情境因素也有个人因素，有客观因素也有主观因素。它们之间既相互联系又相互制约。下面着重讨论几个主要因素。

    （一）问题情境

    问题情境是指问题解决者所要解决的问题的客观情境或刺激模式。当个体在活动中遇到某种不清楚、不了解的客观事实或现象，运用已有的知识和技能不能解决的情况下，就会出现问题情境。一般说来，问题情境与个体的认知结构的差异越大，问题就越难解决；反之，问题则容易解决。问题情境对问题解决的影响，大体上可归纳为下述几个方面。

    1、问题情境中物体和事件的空间排列不同，能促进或妨碍问题的解决

    一般说来，解决问题所必需的物体都在问题解决者的视野之中，问题就容易解决；反之则困难。

    2、问题元素的空间集合方式不同，问题解决的难易程度也不一样

    有一个实验，要学生解几何题，两道几何题文字说明完全一样，即已知正方形的内切圆的半径为2英寸，求正方形的面积。这两题的差别是半径的位置不同。学生分成两组，甲组学生做甲题，乙组学生做乙题。结果乙组学生解题比甲组学生解题快而且正确得多。主要原因是乙题的半径容易看成为正方形边长的一半，从而顺利地求出了正方形的面积。可见问题元素的空间集合方式不同，就可能促使或阻碍问题的解决。

    3、问题的情境中所包含的物体或事实太少与太多都不利于问题的解决

    太少可能遗漏事实，太多则会产生干扰。卡茨（D。KATZ）曾经研究过多余刺激对解决问题所引起的干扰作用。他给几组学生做一些简单的算术题目——加法和减法。有几组做一些无名数题目，如10.50+13.25+6.89，等等；另一组则做一些有熟悉名称的算术题，如10.50美元+13.25美元+6.89美元,等等；再有几组做一些带有瑞典货币名称的算术题，如10.50克朗+13.25克朗+6.89克朗，等等。研究表明，加上货币名称便增加了计算的困难，还发现了有名称的数字在加法上须增加12%的时间。显然，把一些不相干的或不熟悉的因素加在一项简单和熟悉的工作上（如加法或减法），由于“心理眩惑”作用，致使对总理2解决产生干扰作用。

    （二）认知结构的限制

    认知结构是指个人面对问题时，对总理2的认识、看法、印象等方面的心理反应。如果对问题能形成清楚明确的认知结构，就会使问题顺利解决，反之则不然。要获得明确的认知结构，对问题至少要有三点明确认识：（1）所求的答案是什么？（2）已知的条件是什么？（3）个人已有的经验能否符合问题解决的需要？假如这三点都能回答，问题自然容易解决。

    要突破认知结构的限制，致使问题顺利地获得解决，必须从认知结构扩大或重组着手，突破原来的思路。如果你用六根火柴构成四个等边三角形，如何作法？对这个问题，如果认知结构只限于平面，那是无法解决的。因为在平面上构成四个三解形，“六根火柴”是条件不够的。但如果摆脱平面结构向立体去想，问题就可以解决了。又如，用一知画成相连的四条直线，并穿过下列方阵中的所有九个点。对这个问题，如果把认知结构扩大重组，将直线延长到九点范围之外，问题很快就能解决。

    （三）定势

    定势是指心理活动的一种准备状态。这种准备状态有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。

    定势对问题解决的影响，陆钦斯（A。S。LUCHINS）曾做过一个著名的实验。该实验要求被试计算同类性质的一组算术题，即用不等容量的水桶量出定量的水。如下表，表中A、B、C各栏均代表水桶的容量，D栏代表所求的水量（单位以加仑计），共11题，第一题为例题。实验开始时，由主试说明例题做法；先将A桶装满，然后从中倒出三个B桶的量，这时A桶中剩余的水正好是D所求的水量。换以数字计算：29-3-3-3=20，若以代数式表示：D=A-3B。主试要求被试按便题方式采用代数式求解其它各题答案。

    该实验以大学生为对象，实验组79人，控制组57人。两组所做题数不同，每题半分钟。实验组从便题之后逐题求解，一直做到第8题。控制组则在便题之后只做第2、7、8各题。如此设计的目的，旨在探讨经由同样方法解答1至6题之后，是否会产生一种定势作用而影响运用简捷的方法解答7、8两题。因为2至8题均可采用D=B-A-2C的公式计算。但其中7与8两题却有简捷的方法；第7题可用D=A-C，第8题可用D=A+C。结果发现，实验组被试中有81%的人套用D=B-A-2C的公式一直做到底，而控制组被试则全部采用简捷方法解答7、8两题。这说明实验组被试明显地受定势的影响，而控制组则不受其影响。

    （四）功能固着

    功能固着是指个体在解决问题时只看到某到事物的通常功能，而看不到它的其它方面的功能。例如，钥匙是开锁用的，箱子是盛东西用的。可是在问题情境中，现有的事物绝不可能像一把钥匙开一把锁那样简单的关系。而是需要靠个人运用思维，以发现事物与问题情境之间的新关系。铁锤是打钉子用的，但必要时也可用做御敌的武器；刀子是切割用的，但必要时也可用来打开罐头或放松螺丝。在解决问题的重要关键可是这个关键却常因受事物固有功能观念的限制而不易突破。

    邓克（K。DUNCKER）曾以实验证实了这种影响。他以两组不同的被试，在不同的安排下使用同样五种工具解决五个问题。实验组的被试在解决问题之前，先对工具的习惯用法进行一段时间的练习，以增强功能固着的影响；控制组的被试则不经练习而直接解决问题。该实验所用的工具、练习工作、要解决的问题以及实验结果实验组人员不能全部人员解决问题，而控制组的人基本解决问题。

    （五）动机和情绪状态

    人的动机可影响心理活动的各个方面，无疑也会影响问题解决的思维活动。在问题解决的思维活动过程中，如果没有恰当的动机，人们就不能进行活跃的思维或有始有终地坚持解决一个难题。因此动机是影响问题解决的重要因素。人对活动的态度，他的社会责任感，认识兴趣，求知欲等都能成为发现问题、解决问题的强烈动机。动机的性质和动机的强弱影响到整个问题解决的过程。有社会意义的动机，能促使人们为问题解决而方动积极地进行思考与探索。通常人们把动机强度与问题解决效率的关系，描绘成一条倒置的U型曲线，从曲线图可以看出，在一定范围内问题解决的效率随着问题解决者动机的增强而提高，但是动机强度超过了一定限度之后，问题解决的效率反而越来越低。这是由于心情急切，情绪过分紧张，妨碍他们总代表地进行问题定向和在各种问题解决的方案中作出合理的决策。所谓欲速则不达，就是由于这种动机状态造成的。动机太弱，注意力容易被无关因素所干扰，心理活动的积极性不高，问题解决效率也很低。因此太强或太弱的动机都不利于问题解决，而中等强度的动机则最有利于问题解决。

    情绪因素对问题解决也有明显的影响。情绪对问题解决的影响可以是积极的，有时也会是消极的。良好的情绪状态可以提高思维活动的积极性，推动问题的解决；而消极的情绪状态则会干扰问题解决的进程。耶基斯和多德森（R。M。YERKES&J。D。DODSON）曾对作业绩效和唤醒水平之间的关系进行过研究。研究发现，作业绩效与唤醒水平之间呈曲线关系，即唤醒水平太低或太高时，作业绩效都不好，只在中等的唤醒水平时，出现最佳的作业绩效。此外，对于困难的任务来说，适宜的唤醒水平比任务容易时要低一些，操作困难的代数问题时，操作绩效的最佳状态处于较低的唤醒水平，操作初等的算术运算时，操作绩效的高峰处于中间的唤醒水平；操作简单反应时，操作绩效的高峰处于较高的唤醒水平。这说明问题解决效率是受问题的难易和问题解决者的情绪状态所制约的。要提高问题解决的效率，根据耶基斯——多德森定律，问题解决者应保持适当的情绪状态。

    第四节：创造性思维

    一、什么是创造性思维

    创造性思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程。通过这种思维不仅能揭露客观事物的本质及春内部联系，而且能在此基础上产生新颖的、独创的、有社会意义的思维成果。它是人类思维的高级过程，是人类意识发展水平的标志。创造性思维主要有以下四个特点：

    （一）新颖性

    创造性思维不同于一般的思维活动，它要求打破贯常的解决问题的方法，将已有的知识经验进行改组或重建，创造出个体前所未知的或社会前所未有的思维成果。因此新颖性是创造性思维最本质的特征。

    （二）创造性思维是发散思维与聚合思维相结合的产物

    众多的心理学家认为，创造性思维是发散思维与聚合思维两种活动相结合的产物。在创造性思维活动中，固然要求进行发散性思维，尽可能地多联想，提出多种假设或更多更好的解决问题的方案。然而，创造性思维还必须根据一定的标准，从众多的选择中找出一种最合适的答案，或经过检验采纳某一种假设，这就必须经过聚合思维。例如，邓克（K。DUNCKER）的“治疗胃癌”问题。这个例子假定一个人患胃癌，经医生诊断不能开刀切除，唯一可能的治疗方法是用放射线交癌体组织破坏。但遇到的困难是，如放射线强度不够，就不能破坏癌体组织，如其强度增加，可能在破坏癌体组织之前，先伤害了身体其他部位的健康组织。如何在不伤害健康组织的原则下，采用放射法治疗此种胃癌呢？对于这个问题，问题解决者首先进行发散思维：找出一条到达胃部的通道，插上导管，放射线通过导管，把健康组织移出射线通道；在射线和健康组织之间插入隔层；把癌体组织移到身体表面，注射化学药物，将人体其他有关组织麻醉；先用微弱射线多次对健康组织照射；使之产生免疫作用；在通过健康组织时，把射线强度降低，等接触到癌体组织是，把射线强度增高，等等，然后，通过聚合思维从中找出最好的解决方案。这个最好的解决方案就是先以较弱的射线通过健康组织，通过透镜，予以集中，使其焦点正好落在癌体组织上。这样就可获得足以破坏癌体组织的强度。这种先通过发展思维后聚合思维而解决总是的过程就是创造性思维过程。因此，一个人的创造性思维活动的完整过程，是从发散思维到聚合思维，再从聚合思维到发散思维的多次循环、不断深化才得以完成的。只有发散思维与聚合思维的有机结合协调活动，才有可能发现事物之间的新联系，提出新假设，解决新问题。当然，也不能否认在创造性活动中，发散思维更为重要。

    （三）创造性想象的积极参与

    创造性想象的积极参与是创造性思维的重要环节。因为创造性想象提供的是事物的新形象，并使创造性思维成果具体化。所以文艺伤口中新形象的创造，科学研究中新假说的提出，新机器的发明等都离不开创造性想象。正如列宁指出：有人认为，只有诗人才需要幻想，这是没有理由的，这是愚蠢的偏见！甚至在数学上也是需要幻想的，甚至没有它就不可能发明微积分。

    （四）灵感状态

    灵感状态是创造性思维活动的又一典型特征。所谓灵感，是指人在创造性思维过程中，某种新形象、新概念和新思想突然产生的心理状态。它是人在以全部精力集中去解决思考中的问题时，由于偶然因素的触发而突然出现的顿悟现象。任何创造性思维，都离不开灵感。例如德国著名化学家凯库勒在研究有机化学中碳氢化合物苯的分子结构时，他先是因苦思不得其解而停止思考，面对火炉打起瞌睡来。在睡梦中，他看见很多碳氢的原子排成很多圆圈在他面前跳动不已。其中一个贺圈突然飞临他的眼前，像一道闪光，把他惊醒。梦中原子排成圆圈，使他获得灵感而发现了苯分子C6H6的环状结构。灵感的闪现之所以能使人“思风发于胸臆，言泉流于唇齿”，是因为它能够给人带来一种超常态的心理压力和思维能力。这种压力和能力常常是科学研究和艺术成果降生的动力。

    二、创造性思维的过程

    创造性思维的过程是指在问题情境中，新的思维从萌发到形成的整个过程。心理学家们以往在这方面曾有不少研究。有的请求发明家们自述创造性思维的经过，有的则从他们所留下的日记、传记以及有关的资料中进行分析研究。在这些研究中，具代表性的可推英国心理学家华拉斯的创造性思维的四阶段说。他认为无论是科学或艺术的创造，大体上都经历以下四个阶段：

    （一）准备期

    创造性思维的过程是指在问题情境中,新的思维从萌发到形成的整个过程.心理学家们以往在这方面曾有不少研究.有的请求发明家们自述创造性思维的经过,有的则从他们所留下的日记\传记以及有关的资料中进行分析研究.在这些研究中,具代表性的可推英国心理学家华拉斯(G.WALLAS)的创造性思维的四个阶段说.他认为无论是科学或艺术的创造，大体上都经历以下四个阶段：

    （一）准备期

    是指创造活动前，积累有关知识经验，搜集有关资料和信息，为创造作准备。科学家在创造之前都需要对前人所积累的有关同类问题的知识经验有所了解，然后才可能从旧问题中发现新问题，从旧关系中发现新关系。从前人的经验中不仅获得知识也获得启示。所谓创造，绝非无中生有。例如，爱因斯坦（A。EINSTAIN）的著名《相对论》，写作仅化了五个星期的时间，但是准备工作却花了七年之久。文学艺术亦是如此，个人必须先具备基本的文学或艺术修养，而后才能谈到创造。

    （二）酝酿期

    是指在已积累的知识经验的基础上，对问题和资料进行深入地皖和思考的时期。经过准备阶段，思考者不仅对某方面的知识经验已有了相当的基础，而且开始对问题和资料进行深入地探索和思考。在酝酿期，当思考者遇到新问题而进行各种浓度仍然百思不得其解时，思考者可能把问题暂时搁置一边而从事其它活动。这时候表面上看来已经开始了的思考活动已经中断，但事实上思考可能仍在断断续续地进行着。这时候在个人的意识中可能对该问题已不再有意去思考，但在不自学的潜意识活动中问题可能仍然存在。例如，日间苦思不解的问题，最后放弃思索，夜间睡眠时忽然在梦中出现。因此，创造性思维的酝酿期多属潜意识过程，这种潜意识的思维活动极可能孕育着解决问题的新观念，一旦酝酿成熟就会脱颖而出，使问题得到解决

    （三）豁朗期

    是指新思想、新观念、新形象产生的时期又叫灵感期。灵感的产生有时候是突然的，甚至是戏剧性的，有时产生于半睡眠状态，有时产生于正从事其他（如散步、钓鱼、听音乐、施行等）活动的时候。“豁朗”或叫“顿悟”的一个经典例子是伟大的希腊科学家阿基米德解决测定王冠含金重量的问题。据记载，国王购置了一顶设计复杂、装饰华丽的王冠，他想知道王冠是不是钝金。阿基米德接受了这个艰巨的任务。他反复进行思考，但一直不得其解。一天，他在洗澡时发现他的腿所排开的水量等待排出水的体积。他立刻联想到，如果他把王冠浸入水中，它将会置换出同等体积的水，由此就可以确定王冠是不是纯金。阿基米德就是在灵感突然闪现的一瞬间解决了这个问题。

    （四）验证期

    是指对新思想或新观念进行验证补充和修正，使其趋于完善的时期。豁朗期得来的观念必须加以验证。在验证期间，或从逻辑角度在理论上求其周密、正确；或是付诸行动，经观察实验而求得正确的结果。在这个时期，思维者可以对豁朗期的观念加以修正。使创造工作达到完美的地步。

    三、创造性思维的培养

    创造性思维是在一般思维的基础上发展起来的，它是后天培养与训练的结果。创造性思维的培养应注意以下几个方面：

    （一）激发学习动机，培养学习兴趣和求知欲

    正确的学习动机是激发学习主动性、积极性的重要动力，也是发展创造性思维的必要条件。要把正确的学习动机和学习活动结合起来，自觉主动地学习，并运用已掌握的知识独立地分析问题和解决问题，积极开展创造性思维活动。研究表明，胸无大志、懒于思考、意志薄弱的人，学习中缺少主动性、积极性的人，难以形成和发展创造性思维能力。

    兴趣能激励人们深入地钻研和思考问题。因此，它也是发展创造性思维的因素之一。一个人对于某一事物产生浓厚的兴趣，就会坚持不懈地去探索、思考该事物的奥秘，发现创造的秘诀。因此，广泛而稳定的兴趣对发展创造性思维能力有其重要作用。

    求知欲也是激发创造性思维活动的因素之一。求知欲旺盛的人，对于所面临的问题决不满足于现成的答案或书本上的结论，而是积极地去思考去探索，寻找问题的答案，试图发现新问题，作出新解释。求知欲与好奇心有关。好奇心是激励人们探究客观事物奥秘的一种内部动力。当一个人头脑中已有的概念同客观事物发生冲突时，就会产生好奇心，从而引起思考，促使进一步去探索未知的新情境，发现未掌握的新知识，甚至可能会创造出前所未有的新一物。因此，好奇心和求知欲的激发对培养和发展创造性思维是十分必要的。

    为了培养学生的好奇心、求知欲，可以不断地给学生创设变化的而能激起新异感的的学习环境（如经常在专业学习教室里更新挂图、模型、标本等）；组织或引导学生去观察大自然或考查社会生活，珍视他们在观察或考查中发现奥秘而提出的各种问题，或给予解答，或启发他们自己去寻找答案，并对其努力与结果适时地加以鼓励，使其继续发展；经常结合教学向学生提出一些熟悉而又需要动脑筋才能解决的思考题。

    （二）改变传统的评定学习成绩的观念，鼓励学生创造背书本知识，以便考试得高分，能顺利地升入高一级学校。结果造成教师讲什么，学生就听什么，考试考什么，学生就背什么。结果造成学生在固定答案的圈子中解答问题，使整个教学与学生的思维趋于僵化。

    要培养学生的创造性思维，教师应根据学生的学习情况，鼓励学生在学习活动中自己去领会或发现事物间的联系，而不是用注入式给学生灌输死知识。教师的责任是启发、协助、鼓励学生主动地独立地去发现问题，分析问题和解决问题。教师要鼓励学生的创造，不要预先树立是与非、对与错的绝对权威。特别是小学生回答问题时，不必限定他们盲目地接受成人认可的答案，不妨鼓励超常的创造性答案。例如，成人常问的问题：“树上有5只鸟，被猎人打死一只，还有几只？”公认的答案是“都吓跑了，一只也没有了。”但独有一位儿童回答：“还有三只”。他们的解释是：树上本来住了一鸟家庭，有鸟爸爸、鸟妈妈和3只不会飞的小鸟，猎人打死了鸟爸爸，鸟妈妈吓跑了，剩下3只不会飞的小鸟躲在窝里。该儿童的回答，不但观点合理而且合情，此类超常的创造应多多鼓励。

    托兰斯（E。P。TORRANCE）曾就如何新生学生意见，培养学生的创造性思维向教师提出五点建议：

    1、新生学生提出的任何幼稚甚至荒唐的问题；

    2、欣赏学生表示出的具有想象与创造性的观念；

    3、多夸奖学生提出的意见；

    4、避免对学生所做的事情给予肯定的价值判断；

    5、对学生的意见有所批语时应解释理由。

    （三）培养学生的发散思维和聚合思维的能力

    不少心理学家认为，发散思维是创造性思维的最主要的特点，是测定创造力的主要标志之一。美国心理学家吉尔福特（J。P。GUILFORD）认为：发散思维具有独创性、灵活性和流畅性三个特征。所谓独创性是指对问题能提出超乎异常的新颖独特的见解，因而它更多地表征发散思维的本质。灵活性指思维灵活，触类旁通，随机应变，不受功能固着，定势的约束，因而能产生超常的构想，提出不同凡响的新观念。流畅性指智力活动灵敏迅速，畅通无阻，能在较短时间内发表较多的观念它是发散思维的量的指标。独创性、灵活性和流畅性三者是相互联系而又相互制约的，有流畅性才有灵活性。灵活性本身也是一种流畅性，只有既有流畅性又有灵活性，才有可能创造出超乎寻常的新颖独特的观念。因此，要培养学生的发散思维能力，应从培养思维的独创性、灵活性和流畅性入手，着重启发学生从不同方面对同一问题进行思考。数学教学中的“一题多解”，俄文教学中的“一事多写”，就是培养发散思维能力的方式。培养学生的聚合思维能力主要是培养学生抽象、概括、判断和推理的能力。教师在教学方法。

    （四）引导学生积极参加创造性活动

    引导学生参加创造性活动，如组织学生参加科技小组、兴趣小组、文艺小组等，是启发学生创造性思维培养创造力的重要途径。