祖国我为你干杯简谱:西方国家教师学习研究动态及其启示

摘要：西方国家教师学习研究自20世纪80年代后发生的变化主要表现在对教师学习的重视与定位，学习目标、内容、方式、研究方法更为具体、细腻，关注课堂实践的有效性以及教师专业发展。从西方国家教师学习研究的趋势看，许多国家着重探讨教师学会教学、学会反思和学会为师等基本问题，力求说明教师学习与教师专业成长的关系。

关键词：教师学习；教师专业发展；专家型理论知识；经验型记忆知识；校本学习

一、西方国家教师学习研究进展迅速，日益受到关注

20世纪60年代以前，由于西方国家出现教师短缺的情况，教师培养普遍存在重“量”轻“质”的现象。20世纪80年代之后，这种情况在欧美国家发生了变化。在美国1983年发表的《国家在危急中──教育改革势在必行》和1986年发表的《国家为培养21世纪的教师作准备》等一系列报告中，提出应该重新设计教师教育课程，考虑教师学习和专业发展的需要，创设专业发展学校，改变过去教师培养主要是在大学校园、很少到中小学的局面，大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量。

从1985年开始，由美国教育部教育研究与改进办公室资助，在密执根州立大学教育学院成立的“全国教师学习研究中心”(NCRTL)取代了原来“全国教师教育研究中心”，强化对教师学习领域研究的领导。在1985—1995年长达十年的工作期间，该中心指导了多项教师学习研究课题，并取得了显著的成效。前五年，该中心的工作主要审视各种方式的教师教育，包括职前教育、在职教育、短期课程、岗前培训等，进一步澄清了教师教育目的的认识和理解、教师教育的特点和质量，阐述了教师学习中教师教育的角色。这一系列的横向研究主要反映在《教师教育与学会教学研究》报告里，其不仅阐明了教师学习的意义和目的，而且确定教师学习研究的四个基调，即对公众关于学校期望的回应、建构教师作为学习者的理论、教师加强把教材与不同学习者联系的工作，进而平衡教师实践中的各种因素。这些为后来的许多课题研究奠定了基础。在后来五年里，他们又进行三个核心课题的研究，即“关于教学、学习、学习者与学科教材信念的转变”、“加强教材与不同学习者的联系”和“学会教学实践”。整个课题完成之后，发表了118篇研究报告和论文。通过这10多年以学会教学为核心的研究，该中心努力为教师创造机会，学会如何为学生创造有价值的学习活动，如何使学生主动积极、全神贯注地学习，如何增强学生对学习的责任感，在课堂如何促进相互之间的尊重和亲和力等。

1998年，美国“全国教学与美国未来委员会”在《变化中的工作，变化中的学习：工作场所和社区中教师学习的必要性》的报告中提出，到2006年，国家应该保证“所有教师都有机会获得高质量的专业发展以及在学院进修的正常时间”，同时指出“在工作场所和社区背景的教师学习是专业发展计划中所必需的，其目的是为了提供真实的学习经验。”“指导学生体验在学校内外进行学习的真正含义”，并主张要“在工作中学习，用案例为内容”。这篇研究报告还进一步指出，目前教师培养的是走向21世纪的学生，并且担负着未来10年以后国家发展的重任。报告还主张，面向21世纪的教师学习，应该立足于工作为本的学习，能够在学习和探究中构建自己的教学案例，遵循一定的原则，从自己学科专业、各种教学知识、角色反思和交往沟通中进行学习。

德国、比利时、卢森堡、法国等国家也十分重视实践层面的教师学习问题。他们除了向本科毕业的新教师和毕业生提供2-3年研究生水平的教育课程之外，还实施了大学与中小学合作的校本教师学习、观摩教学、课例讨论、示范课评说、课后研究组活动、暑假班课程学习等教师学习活动”。

2003年8月5日，澳大利亚维多利亚州教育与培训部成立教师学习领导小组，并颁布了教师学习指导书，书中提出了教师学习的6大目标和若干条理念、选择、动力、方向以及可能出现的问题及其应答，从政府的角度支持和规范教师学习，并在政策上明确政府在教师学习方式、质量保证机制、工作运行模式、信息与交流技术(ICT)途径以及社会支持系统等方面应该为教师学习提供帮助，希望教师在学习中获得专业发展，成为优质教师，从而达到提高学生学习质量和成绩的目的。

二、教师学习的目标着眼于培养对教育有深刻认识、素质全面的教师

教师专业发展是目前在教育改革，尤其是课程与教学改革中，遇到挑战而又不得不关注的课题。西方不少学者从教师专业发展的角度，探讨教师学习的理论和实践价值、教师的理论基础、教师学习的模式、教师学习与其专业发展的关系、教师学习的内容、方式及其测量评价问题等。

教师专业发展的三个主要含义“专业地位的提升”、“专业自主的建立”和“专业尊严的维持”决定了教师学习的主要目的是为了提高教师专业发展能力，包括教师能进行生涯规划，自我成长；能获得知识，充实自我；能实施研究，进行教学；能反省批判，自我更新等。在经历教师专业发展和个人成长的过程中，教师不仅要按照传统意义上的教师职业要求进行学习，如对学科知识的掌握，形成必备的教学技能，而且要拥有“扩展的专业特性”，即有能力通过系统的自学，通过学习其他教师以及在课堂中验证有关教学理论而实现自己的专业发展。

但西方发达国家关注教师学习研究，还有一个更深层的意思，就是希望教师在专业成长的过程中，对自己的教育观念，如教育的本质、信仰、知识观、价值观、教学态度及其对世界、他人和自己行为及语言的影响等有深刻的认识。尤其希望教师从专家理论知识的学习和从实践经验知识的学习中形成自己教育理念和教学的出发点，使每个教师都有自己对教育目的、课程、教学的看法，对教育是为了传递有文化历史价值的知识，为了儿童的发展，还是为了向学生提供一个能够透过经验发生过程发展他们良好思维的环境等问题有自己恰当的思考。

对教育的深刻认识只是教师全面素质发展的一个方面，通过教师学习，教师还应该在教育智慧、教学实践和道德方面得到更好的成长。如通过掌握教师必备的知识和技能，使自己胜任教学工作；通过教学实践使自己具备研究教材、开发课程资源和熟练运用教学技术的能力；通过与学生一道学习、活动、工作，使自己学会为师的积极态度和角色，“使自己成长为对复杂教学情境有很强感悟力和解决问题本领的教师”。

三、教师学习正成为教师专业发展的主要途径

教师的专业发展被看作是教学改革成功的关键因素之一。有研究认为，教师学习的最终目的是为了促进他们自身的专业发展。这些研究综合了教师在学习中进行教学反思、课堂观察、学生成绩的再评价等几个指标，揭示了教师学习模式与其成功专业发展和学生学习进步的关系。1996年，瑞查德森(Richardson)阐述了教师专业发展的主要目标将会促进教师知识、信念和态度的变化，因为这些因素与教师的课堂教学实践有很强的相关性。费思曼和柏思特(B．Fishman &S．Best)等人2000年的报告《在系统改革中促进教师学习》指出，教师学习有利于促进教师专业发屉，促进学生学习及其成绩提高的教学改革；而改革的挑战也会进一步促进教师的学习。在费思曼等人所写的报告里，为教师专业发展的要素、课程、学生成绩、专业发展活动、课程实施活动与教师知识、信念和态度的变化机制(包括改革可理解性、可行性、成效性、鼓励创新、文化与规范等)建立了一个关系模型，井说明以认知为核心的改革的“可理解性”、“可行性”和“成效性”的变化，是影响教师知识变化(包括学科知识、教育知识和教学知识)和学习主要因素。而在改革中学习并促进教师专业发展的程度，可以通过教师专业学习的知识内容、策略、媒体和场所的表现来衡量，为教师专业发展而设计的改革框架本身已经影响到教师学习的取向，如许多教师采用了探究为本的方式进行学习。

在提交给全国教师教学研究中心(NCRTL)的研究报告《变革性的专业发展机会──成功发展的关键要素》中有以下的观点，教育改革与教师的专业发展是相辅相成的，而其中课程开发与教学变革是最重要的。而围绕学校工作所开展的教育改革，其主要目的是：1)以真实的、技术化世界的例子充实学校原有的学术化倾向的课程；2)为学习者(包括学习中的教师)事业的发展和变化创造新的职业渠道；3)着眼于以教师专业发展为取向的、主动合作的教学策略研究；4)改善学生学习，使之顺利升学或就业。结果表明，这种以校为本的工作场所式教师学习，确实有利于教师的专业发展，满足了教师学习共同体的需要，得到了教师的积极响应和参与。同时，也有利于学校的管理和改革的顺利进行，促进了教师对自己实践作进一步的反思和更深入的研究。这项改革对教师、学校、校长和学生都有好处，惟一的不足是课程开发没有跟上改革的步伐。

四、教师学习的内容更为强调专家型理论知识与经验型技艺知识的交融

曾任美国“全国教师学习研究中心”副主任、密执根州立大学的肯尼迪(M．M．Kennedy)教授指出，过去师范院校在安排教师教育课程方面有两种偏颇的倾向：要么强调教师应该学习专家型的知识，这种知识往往来自于专家的理论研究，以公开出版的百科全书式的教材、操作手册、指导书等方式出现，重视可测试的、可验证的和对比的显性知识；要么强调教师应该学习经验型的技艺知识，认为只有这种知识才能使教师从情境性的、动态的、具体的个体经验感受教学的本质，从特定的、背景性强的、叙事的、多侧面的教学案例更恰当地理解和运用这类个性化的隐性知识，而这类知识不是从书本中获得的，而是从经验和大师的指点中学到的。她认为，其实每一位教师都需要这两种知识，并且把它们交融在一起形成教师的专门知识。虽然许多教师面临的问题是同样的，但解决的方式却是个性化的，这不仅需要理论知识的定性和指导，而且也需要技艺知识对解决问题的经验进行讨论、分享、体验和感悟。她所主张的专门知识包括情境性的、策略性的和叙事性的知识，既有专家型知识的科学系统实证的特征，又有技艺型知识基于经验、能够迁移的特点。她鼓励教师从大量的技艺型知识中逐渐产生更有理性的知识，并把它运用到新的情境中理解或加以解释，最后形成自己的认知范式。

最近的十几年，教师知识问题的研究受到关注，研究的著作和论文急剧增加。总的说来，这些研究主要围绕三方面的问题而展开：1)教师需要什么知识；2)教师具有什么知识；3)教师怎样发展他们的知识。而这里实际上是涉及到教师应该掌握什么知识，教师现在的知识结构如何，以及教师主要通过哪些途径和方式增加和整合自己的知识的。学者们在研究中大大扩展了传统意义上教师知识的概念，常用”教学的知识基础”、“专业知识”、“实践知识”这样的字眼以示与传统教师知识的区别。从20世纪80年代以来的研究我们看到，无论研究者们如何对教师知识进行划分，大都包含学科(内容)知识、课程知识、教学知识、教学环境知识、学习者及其特点的知识、教育的目标和价值以及它们的哲学和历史基础的知识等方面。由此可见，如果教师要达到专业发展的要求，胜任具体学科的教学工作，教师掌握的知识在质和量的方面都应大大超越过去。而这些研究实际上为解答教师需要学习什么的问题奠定了基础。

总而言之，教师应该能够在自己的课堂实践中思考不同的目标从而选择不同的材料，学会决定在不同的背景下哪种学习方式是最必要、最有效的，了解不同的策略在各种课程、知识、评价、活动中的意义，认识学生的长处和不足，掌握指导后进生和特殊学生的本领，懂得表现语言的技巧及其生成可学习的经验等等。

五、教师学习的方式更倾向于立足实践、灵活多样的校本学习

许多国家已不满足于通过正规途径的学历式的教师教育，而是更加关注以教师所在学校为基础的校本学习以及多种教学情境和方式的工作式学习。目前美国教师学习方式主要有研究、实践、反思、与其他教师合作、观察学生活动、分享式讨论、大学与中小学合作式的校本学习等。而学习的场所主要在各高校的教育学院、提供研究和探究机会和场所的中小学或教师专业发展学校、“教学医院”等。在21世纪来临之际，全美高校300多所教育学院推出4+1的课程计划，要求希望从事教师职业的学生进行为期一年的实习，由作为教学实践基地(一般是专业发展学校)的学校校长、指导教师和合作方的教师帮助、指导和评价这些学生。此外，一些地区建立“教学医院”，承担推广和发展教师专业发展工作，支持教师合作式的研究与探讨，引发理论与实践摩擦而生成更有用的知识，鼓励教师尝试有教学艺术和风格的实践，进行新专业的培训等任务。

而澳大利亚维多利亚州倡导各地为教师提供有效的、多样化的学习方式和机会，主要包括：1)定期持久地提供大学支持的教师学习；2)鼓励教师之间相互学习；3)教师交换制度；4)分享职前和职后的学习权利；5)实行灵活的任职选择，政府支持教师以旅游、会议、学习假期、兼职和行政支持等方式的学习；6)提高教师的专业认识和动机。此外，还对教师学习采取切实可靠的措施，主要有：为教师工作式学习拓展空间，提供理论和实践层面的教师学习中心；通过学校有效利用教师现行表现和发展的过程，增强引发和促进教师学习的能力；引进质量保障机制，制定标准，保证所有教师有机会参加“优质教师学习”；使用、调整和改进已有的专业学习实践模式，以创新、可靠和实证的方式学习；结合学生学校活动来形成教师学习；促进教师网上专业学习；促进与支持教师研究(包括实证的、协作的教师研究以及与大学合作的研究)；为教师提供更好的学习资源。

六、教师学习的研究更重视质的研究方法

随着教师问题研究的深入，学者们已经舍弃只重实证的、量的研究的观念，而且越来越关注和喜欢质的研究，并且这种研究方式已逐渐运用到教师学习的研究上。如普锐本努(C．M．Phbbenow)等学者在1996—1997年期间先后发表了一系列文章，围绕教师在工作和学校共同体中学习的一些个案，如教学改革、教师专业发展、教学技术环境、把世界与课堂联系起来、建立和保持教师学习的承诺等，说明立足于工作场所以及本人的条件进行学习的意义和价值。而1999年策姆若(G．Chmura)等人提供英语、数学、科学、社会科、外语教学研究的个案，让教师从具体科学教学研究的例子，学会如何运用行动研究、三角交叉验证法、反思性探究等教师研究方式方法进行研究。

叙事研究是教师学习常用的研究方法。美国密执根州立大学的如恩(s．F．Ruane)等人用叙事研究的方法对教师学习问题作了专门的探讨。他们选择不同文化、性别和阶层背景的教师作为研究对象，进行了以“文化、自传和素养教育”为主题的探究。研究通过教师讲故事等个人叙事、对话交流、寻求认同的方式，使教师在叙事、讨论、反思中重新界定自己和他人，认识教学，学会教学思维和实践，并在以下方面生成有价值的经验知识：1)教师关于素养、学校教育和文化认同的信念；2)一个人的自传研究对自己这些信念变化所产生的潜能；3)自传式的文艺作品对于改变教师校内外社会文化背景的素养体验具有强烈的潜在影响；4)阅读、写作、讨论等促进个人和专业发展的综合活动所具有的潜在教育力量。

个案研究也是越来越受喜欢的研究方式。美国密苏里大学的学者斯克里伯纳（J．P．Scribner)2003年发表一篇农村高中教师学习背景的个案研究报告，运用质的研究方法对三所学校的20名教师进行研究，探讨农村背景下理解教师学习与其教学工作关系对提高教师素质和事业成功的重要性，研究在核心、中间和外围三个不同背景中教师学习与工作成就的关系。建议这种以专业发展为取向的教师学习，应该关注三方面的问题：1)缩小教师知识与学生成绩目标之间的鸿沟；2)增强教师对内容与学生思维和学习之间联系的理解；3)使教师学习活动与教师工作的组织更加密切。

七、西方国家的研究动态对我国加强教师学习研究的启示

1．在教师发展的研究中，从强调教师教育到关注教师学习，是一个理念上的变化，是教师教育的演进和超越。从对教师“提供”教育和培训，到激励教师产生学习的“需要”。众所周知，没有教师积极参与的学习，也就不会有救师培训真正的教育效果。让广大教师了解教师学习与专业成长的关系，选择适当的学习模式，提高自己的学习效能，才能获得高质量的专业发展；使他们从一种被动受训的或以获取“证书”为取向的学习，转变为主动自觉的以解决教学实践问题为取向的促进自身可持续发展的学习。

2．过去对教师教育研究比较重视量的研究，强调教师培养从宏观、数量、规模、层次、学科等方面满足社会对教师的需求；而今天国家越来越需要真正培养优质教师，关注教师学习，那么将更加注重微观的、学校中教师发展的质的研究，尤其是适合教师专业成长和个人发展的行动研究、个案研究，了解教师学习现状的观察、访谈、文本分析和叙事研究以及人种学方法，教师自己的校本研究。只有这些研究方式，才真正使教师感觉到研究对于自己专业发展的价值，才使研究具有亲和力，才容易使教师融人教学研究的情境，通过自己的学习和研究，把专家式的理论知识与技艺性的经验知识融合起来，学会教学、学会为师、学会研究，形成必备的文理素养。

3．教师学习的目的、内容和方式是非常值得研究的领域。尽管我们建立了完善的师范教育和教师继续进修的培训系统，但由于我国教师教育机构的潜力的限制，我们不可能像一些发达国家那样对所有一千多万教师进行每隔五年一次的教师培训，而教师的校本学习和研究就显得非常重要。我们的研究应该更加关注课堂实践、课程与教学改革以及教师可持续发展的需要，应该更加重视教师学习与其专业发展的相关因素分析和建模，应该更加注重教师教学知识的建构、管理、流动、增值、生产。在发展教师的基本教学素质上，教师学习非常需要加强口头语言、书面语言和身体语言的训练，增强语言的表现力；加强对儿童青少年心理发展和行为表现的认识和体悟，提高对学生的把握力；加强运用教材和其他课程资源作用于学生以促进其发展，进而熟练掌握专业引领的技术力；鼓励教师运用自己丰富、积极、富有朝气的情感和接纳、肯定的态度提升精神的推动力。需要而且值得研究的问题还包括，怎样使教师学习的课程、方法和形式更加灵活多样，更加切合教师个体的专业成长，工作式学习、专题式学习、探究式学习和问题式学习能否成为更加适合教师学习的主要形式，教师校本学习的环境、专题设置、专家引领和校内校际交流的学习方式以及教师学习效果评价等问题。